A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA PERSPECTIVA DO SURDO DA CIDADE DE POMBAL/PB

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA PERSPECTIVA DO SURDO DA CIDADE DE POMBAL/PB Resumo Nozângela Maria Rolim Dantas 1 - PUCPR HelaineWelma Lima Felinto 2 - UFCG Grupo de Trabalho Diversidade e Inclusão Agência Financiadora: não contou com financiamento As políticas educacionais voltadas para inclusão do aluno surdo nas salas de aula de ensino regular garantem sua matrícula, no entanto, a sua permanência, a qualidade do ensino e da aprendizagem são questionadas por muitos movimentos da comunidade surda por todo o país. Diante dessas questões este trabalho buscou verificar a percepção do surdo da cidade de Pombal/PB sobre como eles percebem o processo prático da educação inclusiva nas escolas e o posicionamento deles frente às políticas inclusivas nos aspectos positivos e negativos. Para a coleta dos dados foi utilizada uma entrevista semiestruturada com 14 (catorze) perguntas, sendo 05(cinco) com dados sociodemográficos. Para tanto, foram entrevistados 04 (quatro) participantes, que foram ouvidos separadamente. Destes, 03 (três) são do gênero masculino e 01 (um) do gênero feminino, com idades variando entre 22 a 54 anos. Caracteristicamente 03 (três) pessoas são surdas e 01 (um) faz uso do aparelho auditivo e da leitura orofacial, devido a sua dificuldade de escuta. Para a escolha dos participantes foram levados em consideração o nível de conhecimento a respeito das políticas públicas inclusivas do Brasil, com relação às pessoas com deficiência auditiva, o grau de escolaridade, a influência na comunidade surda e a participação ativa no processo educacional. Como resultado, observou-se que essa população vivencia a exclusão no âmbito escolar e as escolas do ensino regular não estão preparadas para receberem os alunos com necessidades educativas especiais, devido à falta de preparação de seus profissionais, metodologia inadequada e excessiva cobrança da língua portuguesa com relação a LIBRAS, excluindo de seus trabalhos a proposta do bilinguismo. Palavras-chave: Surdos. Educação. Inclusão. 1 Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Professora do Centro de Formação de Professores (CFP) Campus de Cajazeiras/PB da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG). 2 Graduada em História pelo Centro de Formação de Professores (CFP) Campus de Cajazeiras/PB da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG). ISSN 2176-1396

5842 Introdução Nos últimos anos, no Brasil e no mundo, muito se tem falado sobre inclusão social. Debates acerca desse assunto vêm sendo realizados em todos os veículos de comunicações como jornais, revistas, televisão, redes sociais, universidades, escolas, instituições públicas e privadas, chamando a atenção da população e dos órgãos governamentais para a necessidade de incluir as pessoas que não têm as mesmas oportunidades dentro da sociedade. Dentro do panorama da inclusão temos a deficiência auditiva que, assim como as demais deficiências, também não tiveram uma trajetória histórica simples. O surdo, por não ouvirem e, consequentemente por não falarem, eram tidos como incompetentes, mentalmente perturbados e incapazes de se desenvolver socialmente ou em qualquer área que exigisse dele alguma forma e conhecimento. Mas com a evolução histórica foram surgindo leis no intuito de garantir a essa população o direito a escolarização como qualquer outra criança. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN) de nº 9.394/96, em seu Art. 58 define a Educação Especial como modalidade de educação escolar oferecida, preferencialmente na rede regular de ensino para educandos portadores de necessidades especiais (BRASIL, 1996). Logo, o surdo possui os mesmos direitos de ter garantido, não só o acesso à educação, mas também todas as condições didáticas e pedagógicas para sua permanência. Mais adiante no Art. 59 da lei 9.394/96 alude que os sistemas de ensino têm que assegurar aos alunos todas as condições escolares para o seu acesso e permanência como currículo, método, técnicas, recursos educativos e organizações específicos, para atender às suas necessidades (BRASIL, 1996). Os anos se passaram e a implementação da LDBN aconteceu em todo o território nacional, inclusive na cidade de Pombal/PB. Uma cidade situada no sertão da Paraíba, com uma população estimada pelo Instituto Brasileiro Geografia e Estatística (2014a) para 2015 de 32.712 habitantes. Segundo o Censo Demográfico de 2010 a população auditiva residente desta cidade com grande dificuldade constava de 495 e a que não consegue ouvir de modo algum somava-se 162, totalizando 957 pessoas (INSTITUTO BRASILEIRO GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2014b). Diante desse quadro, buscou-se compreender, a partir da perspectiva de 04 sujeitos com deficiência auditiva da cidade, a eficácia da inclusão no processo educacional dos surdos na cidade de Pombal/PB, no ano de 2013.

5843 Desenvolvimento A inclusão deixou de ser uma discussão isolada dos movimentos sociais e das famílias das pessoas com deficiência para se tornar uma preocupação de âmbito nacional e internacional se organizando por meio de Leis como a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 3º, inciso IV que institui a promoção do bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (BRASIL, 1988). No que concerne à educação a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 205, garante esse direito ao afirmar que é um direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade (BRASIL, 1988). Todavia, para compreender melhor a atual conjuntura desse movimento, que envolve a pessoa com deficiência, em especial aqueles que têm a deficiência auditiva, faz-se necessário trazer presente alguns fatos do passado referentes a esse assunto e a exaustiva reflexão sobre a trajetória educacional desses sujeitos. É importante trazer presente o momento na história em que os surdos passaram a receber instruções básicas para ler e escrever, por meio de condições criadas por educadores como o alfabeto manual do Pe. Pedro Ponce de León (1510-1584) e do método desenvolvido por Juan Pablo Bonnet (1579-1633) que associava a mímica a leitura labial (COSTA,1994). Para Almeida (2014) o objetivo do Oralismo no Brasil foi de levar o surdo a aprender o português desde a tenra idade no intuito de impedir a utilização dos gestos para que o surdo pudesse integrar a comunidade ouvinte. Nessa perspectiva, o uso de mímicas passou a se configurar como expressão do pensamento por meio de gestos ou de trejeitos faciais (CEGALLA, 2005, p.582), enquanto que o oralismo correspondia a um ensino baseado na comunicação oral, ou seja, na leitura labial. Essa forma de comunicação foi implantada em 1880 no Congresso de Milão, onde se declarou a superioridade do método oral puro sobre o uso de sinais o que provocou uma grande polêmica entre professores ouvintes e surdos [...] (FARIA; CAVALCANTE, 2010, p.89). Outro modelo que vale ressaltar é o bilinguismo. Nesse modelo o surdo adquire sua língua materna: a gestual. Como segundo idioma a língua oficial do seu país de origem. Esses dois dialetos deveriam ser usados de maneira simultânea, tanto na modalidade oral como na escrita. Aos poucos, esse método tem garantido espaço na educação da pessoa com deficiência auditiva, já que oferece melhores condições para comunicação entre eles e com a

5844 sociedade em geral, tendo o cuidado de preservar a identidade surda, reforçando o uso da língua de sinais para transmissão de informações. Mazzota (2005) complementa o processo histórico enfatizando em seus escritos que a maioria das iniciativas de integrar os surdos na sociedade brasileira se deu por intermédio de instituições particulares. Estas recebiam ajuda financeira do governo, como por exemplo, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, fundado por D. Pedro II em 26 de setembro de 1857, no Rio de Janeiro. Esse Instituto, no início de suas atividades, oferecia apenas cursos profissionalizantes e uma educação básica que enfatizava a Língua Portuguesa e os conhecimentos da Matemática essenciais para serem alfabetizados. Além disso, fornecia atendimento médico, fonoaudiólogo, psicológico e assistência social. Segundo Mazzota (2005), outro ponto importante para a educação do surdo aconteceu em 1970, com o Instituto Santa Terezinha. Essa instituição passou a integrar alunos surdos no ensino regular, representando um passo muito importante na aquisição de maior autonomia do surdo na sociedade, fazendo com que os mesmos saíssem da condição de isolamento imposto pela sociedade. No entanto, para Mazzota (2005), a sociedade não vê o surdo como uma pessoa digna da convivência entre seus pares. A maioria das iniciativas como a do Imperial Instituto dos Surdos-mudos e o Instituto Santa Terezinha foram ações isoladas provenientes de ações particulares e com recursos públicos, não envolvendo o todo da sociedade. Para este autor, a questão de direito à educação e de cidadania para as pessoas com deficiência são acontecimentos muito recentes em nossa sociedade. Sendo assim não basta que os surdos tenham acesso, seja abrigado na sala de aula, mas é preciso que esta população também seja acolhida no espaço escolar com todo o suporte necessário a sua permanência e aprendizagem. Com a Lei Federal brasileira de nº 7.853, D.O.U. 25/10/1989, que define sobre o apoio e integração social da pessoa com deficiência, torna-se garantida a inserção do deficiente auditivo no sistema educacional, como qualquer cidadão que tem direito de exercer a sua cidadania e de ser beneficiado por ela (BRASIL, 1989). Para os surdos a lei federal de nº 10.436, criada no dia 24 de abril de 2002, é de suma importância porque reconhece a Língua Brasileira de Sinais/LIBRAS como primeiro idioma da comunidade surda, no qual determina que a língua gestual deve ser aceita e respeitada em todo território nacional (BRASIL, 2002). Após algumas modificações, o decreto governamental n 5.626 de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a lei a lei 10.436/2002,

5845 determina que as escolas devem garantir em seu quadro de funcionários a presença de professor e interprete de LIBRAS (BRASIL, 2005). Estudos realizados por Dorziat (2011, p.53), apontam que alguns professores não conseguem atuar normalmente com intérprete em sala de aula, pois: [...] alguns disseram sentir-se incomodados, envergonhados, não conseguindo atuar normalmente na presença de um intérprete. Isso nos leva a supor duas explicações para esse incômodo do professor à presença de um intérprete de Libras em sala de aula: para o professor, o intérprete passa a ser alguém a mais em sala de aula, uma pessoa que toma a atenção não somente dos surdos, mas dos demais alunos, podendo prejudicar sua aula; e muitas vezes, o professor sente-se incomodado por pensar que o intérprete pode estar questionando sua metodologia, o conteúdo lecionado, ou mesmo sua capacidade. Isso ocorre, principalmente com novos professores, que se sentem constrangidos. Contudo, vale salientar que o intérprete, conforme Damázio (2007, p.49): [...] é a pessoa que, sendo fluente em Língua Brasileira de Sinais e em Língua Portuguesa, tem a capacidade de verter em tempo real interpretação (Simultânea) ou, com um pequeno espaço de tempo (interpretação consecutiva), da Libras para o Português ou deste para a Libras. [...]. A preocupação agora seria de como promover uma escola acessível, pronta para receber a diversidade humana e que possibilitasse ou viabilizasse a inclusão dos surdos no ensino regular. A inclusão não pode ficar restrita a uma exigência legal, pois como afirma Prieto (2006, p.36): [...] eles podem ter acesso à escola, ou nela permanecer, apenas para atender a uma exigência legal, sem que isso signifique reconhecimento de sua igualdade de direitos. Mas, a responsabilidade não pode ficar restrita ao professor. Ela tem que ser compartilhada com todo o corpo da escola, com a família, com a sociedade e com os governantes. Esses, além de aprovar leis, também têm que viabilizar estrutura para a inclusão da pessoa com deficiência nos vários espaços sociais como a escola, garantindo pessoal técnico capacitado e fornecer aparato didático-pedagógico para viabilizar a aprendizagem com qualidade e igualdade de direitos. Dentro desse contexto Campbell (2009, p.39) ao falar sobre o fracasso escolar afirma: nosso sistema público de ensino vem contraditoriamente gerando analfabetos, e a absoluta incapacidade da escola em reter a clientela não tem contrapartida nas preocupações e nas ações efetivas dos educadores e, menos ainda, nas políticas educacionais.

5846 Com isso, faz-se necessário repensar toda a trajetória escolar percorrida até os dias atuais. Se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos, que reconheça e valorize as diferenças [...] (MANTOAN, 2006, p.16). Nessa perspectiva, Campbell (2009, p.39) chama atenção para: os alunos surdos apresentam uma série de dificuldades no processo ensinoaprendizagem muito peculiares e inerentes à sua deficiência e que são bem visíveis na leitura e na escrita, o que nos remete aos problemas de linguagem associados aos surdos na metodologia utilizada na sua educação. Logo, o que se observa é que o aluno surdo na escola regular enfrenta dificuldades para serem de fato incluídos, pois a escola precisa adequar sua estrutura didática, curricular e desenvolver novas estratégias de ensino para que os docentes possam avaliá-lo de acordo com os conteúdos que deverão ser ministrados em sala de aula. Além do mais, o cotidiano escolar revela uma lacuna entre o que é discutido e o que é realmente oferecido ao aluno com deficiência auditiva, muitas vezes tornando invisíveis suas reais necessidades de aprendizagem e suas potencialidades. Metodologia A construção desse trabalho se deu através de um levantamento teórico por meio de livros e periódicos científicos eletrônicos. Na construção metodológica se utilizou a abordagem qualitativa, na qual dá importância ao discurso do sujeito entrevistado, levando em consideração os aspectos apontados pela literatura pesquisada (MINAYO, 1994). Para a coleta dos dados foi utilizada uma entrevista semiestruturada, com 14 perguntas, sendo 05 pertencentes aos dados sócio demográficos e 09 direcionadas aos objetivos da pesquisa, as quais visavam obter a percepção dos entrevistados acerca da eficácia da inclusão no processo educacional dos surdos na cidade de Pombal/PB. Foram realizadas 04 entrevistas que tiveram a duração de aproximadamente uma hora, sendo realizadas no local escolhido pelos entrevistados para que ocorresse de modo espontâneo e para que os entrevistados pudessem se sentir à vontade em responder as questões. As entrevistas foram transcritas na íntegra respeitando a estrutura peculiar da linguagem utilizada pelos surdos. Foram 04 participantes: 03 do sexo masculino e 01 do sexo feminino. Eles foram selecionados levando em consideração o nível de conhecimento a respeito das políticas

5847 públicas inclusivas do Brasil, com relação às pessoas com deficiência auditiva, o grau de escolaridade a influência na comunidade surda e a participação ativa no processo educacional, seja como aluno ou instrutor de LIBRAS, da cidade de Pombal/PB. Vale salientar que 01 (um) dos entrevistados não é surdo, mas faz uso de aparelho auditivo. Mesmo assim, apresenta dificuldades para ouvir com clareza e usa a leitura orofacial como complemento para o entendimento do que as pessoas falam. As idades dos entrevistados variaram entre 22 a 54 anos. Desses, 03 (três) possuem o ensino superior incompleto e apenas 01 (um) tem o ensino médio completo e 03 (três) possuem cursos para instrutor de Língua de Sinais. No intuito de respeitar a integridade dos participantes foram usados nomes fictícios. Discussão e resultados Ao se tentar compreender a inclusão escolar na cidade de Pombal/PB a partir da perspectiva do surdo, perguntou-se o que eles pensam a respeito e obtivemos as seguintes respostas: Inclusão é ruim, os ouvintes aprendem e os surdos [...] nada, os professores pensam que é tudo igual (Francisco); Inclusão bagunça cabeça dos surdos, melhor quando era separado, professor dava atenção ao surdo (José); Para as demais deficiências é boa porque ouvem, mas para os surdos é muito difícil, sua primeira língua LIBRAS não é trabalhada, português é que é trabalhado. Sou a favor da Inclusão caso o surdo já tenha conhecimento de ambas as línguas, se o surdo demora a aprender o professor deve modificar as estratégias de ensino, para que ele se interesse e aprenda (Maria); Percebo que a inclusão escolar deve ser estabelecida desde os primeiros contatos da pessoa com deficiência, seja qual for o grau de necessidade, seja qual for o problema específico total ou parcial. Há 15 (quinze) anos, estou convivendo com essa necessidade de aprender a lhe dar com minhas limitações, embora hoje tenha políticas públicas ou até federais sobre os direitos humanos, de apoio aos deficientes de todos os graus em questão que levem a benefícios e promoções para que eles possam se encontrar em suas limitações, dando-os ânimo para vencer a jornada da vida, com garra, perseverança e igualdade. Se é que existe a tal política eu particularmente não as encontro em meu caminho escolar (João). O que se observa nas falas dos entrevistados é que na prática a inclusão escolar do surdo não funciona, pois se sentem excluídos dentro de um espaço que deveria proporcionar a inclusão social e o conhecimento. É evidente nos depoimentos dos entrevistados a indignação

5848 e o posicionamento contrário ao modelo de educação inclusiva estabelecido no âmbito escolar. Segundo Dorziat (2011, p.28): a iniciativa de garantia de entrada de todas as crianças na escola é, sem dúvidas, importante, porque atende ao princípio fundamental de direito de todos à educação. Entretanto, isso não basta. Se não houver movimentos pedagógicos que se debrucem sobre o aluno real, sobre suas formas de representação, criando espaços de diálogo entre eles estar-se-á promovendo outros tipos de exclusão. Um dos primeiros passos para a inclusão do aluno surdo seria o respeito à sua língua materna que é a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. O que se observa na prática é a exigência pela aprendizagem da Língua Portuguesa, invertendo a lógica natural da aprendizagem do surdo, como por exemplo: para que um ouvinte aprenda uma língua estrangeira como o inglês, o francês ou espanhol ele primeiro é instruído na sua língua materna, o português, para que, só assim ele possa aumentar a probabilidade de adquirir o domínio sobre o idioma almejado. Para o surdo não é diferente, faz-se necessário aprender a LIBRAS para posteriormente, compreender a Língua Portuguesa e suas variações. Para os deficientes auditivos a aprendizagem só chega se o mesmo já conhecer a língua de sinais, pois nas escolas de ensino regular somente a língua portuguesa é explorada e exigida. Sem dúvidas é impensável a inclusão de surdos que não considere a língua de sinais (DORZIAT, 2011, p.26). Além das políticas públicas, a falta de preparação dos professores evidencia a dificuldade para o processo de ensino e aprendizagem do aluno surdo e para a relação professor-aluno. Na fala dos entrevistados observamos o quanto eles sentem a ausência desse professor-mediador na trajetória escolar: Ficam sem aprender, para os ouvintes é como se tivessem bebendo água e o surdo só derramando água sem tomar nada (Francisco); Porque os professores ficam só explicando e o surdo fica aéreo sem entender nada, o português é muito exigido e fica difícil para o surdo (José); Falta de interprete, o professor não sabe nada de LIBRAS, os demais alunos também e isso leva o surdo ao isolamento, triste sem amigos não consegue desenvolver em sala de aula (Maria); [...] os professores nem sequer estavam preparados para me animar nos momentos mais difíceis na escola, claro que tive professores bacanas, que fizeram o meu dia mais claro que a luz do sol, mas a maioria não saberia me dar os devidos cuidados não conheceram minha devida limitação. [...] Muitos dos meus muitos amigos, que encontrei pelo caminho souberam me ajudar na hora exata, o que meus professores não souberam. Alguns professores recitavam textos orais e sem o uso do quadro, o que me fez atrasar muito o meu raciocínio, esse foi o maior problema (João).

5849 Nesta perspectiva, estudos realizados sobre os surdos na escola Dorziat (2011) verificaram que não há envolvimento dos professores com os alunos surdos, deixando essa tarefa a cargo dos intérpretes, valendo ressaltar que a presença do intérprete em sala de aula não é suficiente para se empreender o verdadeiro processo pedagógico (DORZIAT, 2011, p.42). Mais uma vez vem à tona o despreparo não só das instituições de ensino, mas também dos profissionais que nelas atuam e a falta de intérpretes para atuarem na área: [...] para tanto, toda a proposta de inclusão de surdos é respaldada na presença de um profissional em sala de aula - o intérprete. O proficiente em língua de sinais que, por saber ambas as línguas, a Libras (Língua Brasileira de Sinais) e a portuguesa, serve de mediador entre o professor e os surdos, [...] (DORZIAT, 2011, p. 22). Devido à falta de estrutura oferecida para a maioria das escolas com relação ao aluno surdo, infere-se que para os idealizadores da política da educação inclusiva é necessário apenas a figura de um profissional capacitado (intérprete) que auxilie o surdo na comunicação e no repasse dos conteúdos escolares, já que para eles, o maior desafio da inclusão se limita apenas na comunicação. Ao se questionar os entrevistados sobre os pontos positivos e negativos da inclusão os entrevistados não demonstraram um posicionamento favorável a essa política, assinalando como pontos positivos apenas aspectos fora do âmbito escolar. Entretanto, a escola é apontada nos aspectos negativos conforme se observa nas falas: - Francisco: POSITIVOS: nenhum. NEGATIVOS: Os surdos passam de série sem aprender nada. - José: POSITIVOS: nenhum. NEGATIVOS: Faltam instrutores de LIBRAS e intérpretes; Quando tem instrutor é pouco o tempo para ele trabalhar; O professor fica cobrando o português; O professor não conhece a cultura surda. - Maria: POSITIVOS: União dos deficientes; acessibilidade locomotora e ameniza os preconceitos. NEGATIVOS: Faltam intérpretes nas escolas; o professor não sabe ensinar surdo; o surdo não entende português, principalmente fonética, os livros didáticos todos em português; a necessidade de aprender LIBRAS não é atendida nas escolas; fechamento de escolas surdas. - João: POSITIVOS: SUS; Sistema de cotas no ingresso acadêmico; Contratar deficientes para as empresas; Vagas restritas em concursos públicos e federais.

5850 NEGATIVOS: Falta de divulgação sobre os direitos auditivos; Pagar selos pilhas do aparelho, já pagamos tantos impostos! Escolas e universidades ainda sem o preparo adequado para atender as pessoas especiais. Ao serem indagados sobre a preferência de salas especiais ou escolas regulares, dos 04 (quatros) entrevistados, 03 (três) optaram pelas salas especiais e 01 (um) pelo bilinguismo. Observa-se também que os entrevistados têm consciência da conquista de direitos sociais no tocante ao exercício da cidadania, no entanto o processo inclusivo escolar ainda tem muito a melhorar tanto na aplicação e adaptação dos currículos, como na formação dos professores, na adaptação da metodologia, do material didático, entre outros. Essas percepções dos entrevistados corroboram o estudo realizado por Silva e Pereira (2003, p. 176), sobre o aluno surdo na escola regular, em que as autoras chegaram a seguinte conclusão: concluindo a análise das entrevistas de todas as professoras fica evidente que, embora façam um discurso de que os alunos surdos têm todas as condições de serem incluídos porque são inteligentes, aprendem, se comportam bem; na prática, eles são tratados como excluídos, pois se exige menos do aluno surdo e se tolera muito mais comportamentos e atitudes deles diferentemente do que a professora faz com os outros alunos. Assim, ainda que pareçam defender uma possibilidade de inclusão dos alunos surdos, na prática, a atitude das professoras em relação ao aluno surdo é de exclusão. Portanto, mesmo com as conquistas legais terem sido uma vitória no papel e alguns direitos fazerem parte do dia a dia do surdo ou da pessoa com deficiência auditiva, a escola é um lugar que ainda precisa aprender a lidar com essa população. A história passa, mas o que se percebe é que alguns elementos ainda precisam ser trabalhados como a percepção dos professores com relação a capacidade do surdo e a mudança da escola em sua prática com relação a pessoa com deficiência. Toda atividade escolar ainda é muito oralizada e restrita a perspectiva tradicional de ensino. Considerações Finais O presente estudo buscou investigar a percepção dos surdos do município de Pombal/PB acerca das políticas educacionais da inclusão. Os mesmos colocaram em evidência as principais dificuldades enfrentadas no processo educativo que se deu desde as primeiras iniciativas de particulares para retirar os surdos do estado de segregação imposta pela sociedade e tentar inseri-los no meio social e também no processo educacional.

5851 Outro aspecto destacado nesse estudo é a precária relação professor/ aluno. Por não se sentirem capacitados para enfrentar essa nova clientela, o professor assume um papel secundário no processo de ensino e aprendizagem do surdo, deixando a cargo do intérprete todo o trabalho educativo. A partir da experiência escolar trazida pelos entrevistados infere-se que a escola regular da cidade de Pombal/PB, ainda, tem muito que melhorar para desenvolver uma educação inclusiva para o aluno surdo. A metodologia dos professores não é adequada, os professores não conhecem a estrutura da LIBRAS e não são capacitados para saber lidar com eles e o número de interpretes é insuficiente para acompanhar os alunos nas salas de aulas. Por fim, os surdos, ainda, demonstram preferência pela escola especial, devido se configurar como a melhor proposta para sua educação e convivência social. REFERÊNCIAS ALMEIDA, J. P. O curso de Pedagogia da Universidade Federal de Alagoas e a formação docente para a prática da educação inclusiva. 2014. 252f. Tese (Ciências da Educação) Instituto de Investigação e Formação Avançada, Universidade de Évora, 2014. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. São Paulo: Saraiva, 1988. BRASIL. Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. Brasília, 1989. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7853.htm>. Acesso em: 20 ago. 2013. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 22 ago. 2013. BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Brasília, 2002. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm>. Acesso em: 20 ago. 2013 BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Brasília: 2005. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso em: 17 set. 2015. CAMPBELL, S. I. Múltiplas faces da Inclusão. Rio de Janeiro: Wak, 2009. CEGALLA, D. P. Dicionário escolar em Língua portuguesa. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2005. COSTA, M. da P. R. da. Orientações para ensinar o deficiente auditivo a se comunicar. Rev. bras. educ. espec., Marília, v.01, n.02, 1994. Disponível em

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