UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE O ASPECTO COGNITIVO DA CRIANÇA DE EDUCAÇÃO INFANTIL DE ACORDO COM AS ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO DE PIAGET SIMONE DOS ANJOS BARREIRA LEITE GOMES ORIENTADOR: PROF. MESTRE ROBSON MARTEKO RIO DE JANEIRO AGOSTO / 2001

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE O ASPECTO COGNITIVO DA CRIANÇA DE EDUCAÇÃO INFANTIL DE ACORDO COM AS ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO SIMONE DOS ANJOS BARREIRA LEITE GOMES Trabalho monográfico apresentado como requisito parcial para a obtenção do Grau de Especialista em Psicopedagogia. RIO DE JANEIRO AGOSTO / 2001

Agradeço a todos que direta ou indiretamente contribuíram para a execução desta pesquisa e em especial, a Deus, a minha família, pela compreensão nos momentos em que me ausentei e ao Orientador Prof. Robson Marteko, pela fundamentação teórica que me forneceu.

Dedico este trabalho de pesquisa a todos os educadores, em especial aos de Educação Infantil, comprometidos com a Educação Brasileira.

Pensar é voar sobre o que não se sabe. Não existe nada mais fatal para o pensamento que o ensino das respostas certas. Para isso existem as escolas: não para ensinar as respostas certas, mas para ensinar as perguntas. As respostas nos permitem andar sobre a terra firma. Mas somente as perguntas nos permitem entrar pelo mar desconhecido. (Rubens Alves)

SUMÁRIO RESUMO 07 INTRODUÇÃO 08 CAPÍTULO I A HISTÓRIA DE PIAGET 10 CAPÍTULO II FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 12 CAPÍTULO III PIAGET E A PRÁTICA PEDAGÓGICA 15 CAPÍTULO IV ESTÁGIOS DA EVOLUÇÃO COGNITIVA HUMANA 18 4.1. Sensório-Motor 19 4.2. Pré-Operacional 20 4.2.1. Simbólico 21 4.2.2. Intuitivo 22 4.3. Operacional Concreto 22 4.4. Operacional Formal 23 CAPÍTULO V FATORES DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 25 5.1. Hereditariedade 25 5.2. Ambiente Físico 25 5.3. Fator Social 25 5.4. Equilibração 26

CAPÍTULO VI EXPERIMENTOS PIAGETIANOS 27 6.1. Conservação 27 6.1.1. Conservação de Quantidades Contínuas 28 6.1.2. Conservação de Quantidades Descontínuas 29 6.1.3. Alteração da Forma De Uma Porção De Massa 30 6.1.4. Conservação de Volume 32 6.1.5. Conservação de Comprimento 33 6.2. Classificação 34 6.2.1. Classificação Aditiva Visual 34 6.3. Seriação 35 6.3.1. Seriação Simples 36 6.3.2. Seriação Complexa 36 6.4. Construção do Número 37 6.4.1. Experimento com Conjuntos 38 6.5. Conceito de Espaço 39 6.6. Conceito de Ordem 41 CONCLUSÃO 42 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 44

RESUMO Aborda-se o assunto com a finalidade de considerar importante os experimentos piagetianos, bem como demonstrar a etapa do desenvolvimento da criança. E também, traçar o aspecto cognitivo das crianças de Educação Infantil e saber quais as respostas dadas aos experimentos de acordo com a sua faixa etária. Para tanto, a metodologia utilizada foi através de pesquisa bibliográfica e de levantamento de dados, a qual foi realizada através de experimentos aplicados em crianças de Educação Infantil na faixa etária de três a seis anos de escola que adota a linha construtivista. Conhecendo-se os comportamentos predominantes em cada etapa do desenvolvimento, verifica-se que as idades cronológicas são meros marcos referenciais, não podendo ser tomadas como sempre acontece, como verdades absolutas e definitivas; pois elas dependem da experiência anterior dos indivíduos, e não somente de sua maturação, dependem principalmente do meio social que pode acelerar ou retardar o aparecimento de um estágio, ou mesmo impedir sua manifestação. O mais importante é esperar, respeitar o nível em que cada criança se encontra, não esquecendo porém, de desafiá-la a crescer. Devido sua amplitude e flexibilidade, a teoria piagetiana jamais poderá ser sintetizada em uma pesquisa monográfica. Portanto, acredita-se ser esta uma obra em aberto, ou seja, o começo da organização de um trabalho na linha piagetiana, que se faz necessário outros estudos para abordar o tema.

INTRODUÇÃO É de fundamental importância a aplicabilidade de experimentos que demonstram a etapa de desenvolvimento da criança, visto que, em pleno novo milênio, a falta de conhecimento sobre os experimentos na linha piagetiana leva alguns docentes a considerar a turma homogênea, deixando de lado a individualidade de cada um. Muitos autores vêm discutindo a relação entre desenvolvimento e aprendizagem, principalmente a partir das idéias de estudiosos europeus que realizaram na primeira metade do século XX. A partir da difusão da teoria dos experimentos de Jean Piaget nas décadas de 50 e 60, temos hoje, no Brasil, uma grande variedade de propostas pedagógicas alternativas, com uma verdadeira onda redentora que trazia Piaget como resposta para os problemas educacionais, o que gerou dificuldade por parte de alguns docentes na aplicação da teoria cognitiva. Tanto a escola quanto a família não tem tratado com seriedade a individualidade da criança, promovendo assim comparações insensíveis. Não há como ignorar a situação de que cada criança aprende de acordo com sua maturidade e ritmo próprio. Aborda-se o assunto com a finalidade de considerar importante os experimentos piagetianos, bem como demonstrar a etapa de desenvolvimento da criança. E também, traçar o aspecto cognitivo das crianças de Educação Infantil e saber quais as respostas dadas aos experimentos de acordo com a sua faixa etária. Diante do que ocorre hoje, é preciso que a escola juntamente com a família assumam a responsabilidade de estimular esta inteligência cognitiva da criança, visto que o centro de todo o processo são as mudanças comportamentais pelas quais a criança passa durante esta fase. A obra de Piaget nos ajuda a compreender a seqüência de desenvolvimento do modelo de mundo que uma criança vai construindo ao longo de cada período de sua vida; nos ajuda também a compreender os erros

09 cometidos pelas crianças, percebendo-os como resultados de uma maneira particular de interpretar a realidade, a partir de um modelo particular de mundo que se tem. (...) Outra tese piagetiana é que o desenvolvimento cognitivo é processo seqüencial marcado por etapas caracterizadas por estruturas mentais diferenciadas. Em cada uma dessas etapa a maneira de compreender os problemas e resolvê-los é dependente da estrutura mental que a criança apresenta naquele momento. (...) (GOULART, 2000: 16-18) Para tanto, a metodologia utilizada será através de pesquisa bibliográfica e de levantamento de dados; o qual será realizado através de experimentos piagetianos aplicados em crianças de Educação Infantil na faixa etária de três a seis anos de escola que adota a linha construtivista. Considera-se muito importante as respostas da criança, que quando estimulada aprende por si só, do seu próprio modo. Sendo assim, atualmente, é de grande relevância o conhecimento do aspecto cognitivo de cada criança, tornando-a independente, criativa e crítica, sendo capaz de transformar a sociedade em que vive.

CAPÍTULO I A HISTÓRIA DE JEAN PIAGET 10 Jean Piaget (1896-1980), biólogo, epistemologista, nascido em Neuchâtel, Suíça, desde muito cedo se interessou pelas ciências, editando aproximadamente vinte artigos sobre moluscos e temas zoológicos. Seu primeiro trabalho científico foi publicado quando tinha onze anos e não parou mais de escrever, publicando cerca de mil e quinhentos trabalhos de cunho científico, que abordam temas que vão da biologia e psicologia até a lógica, entre os quais destacam-se: O Nascimento da Inteligência (1936), A Construção Real da Criança (1937), Classes, Relações e Números (1942), Formação do Símbolo da Criança (1945), Psychologie del Intelligence (1947), Introdução à Epistemologia Genética (1950), Tratado de Lógica (1950), Logique et Équilibre (1957), Sabedoria e Ilusões da Filosofia (1965), Lógica e Conhecimento Científico (1966), Biologie et Connaissance (1967), L Équilibration des Strutures Cognitives (1975) e outros. Durante a adolescência e juventude Piaget dedicouse a leitura nas áreas de filosofia, religião, biologia, sociologia e psicologia. Algumas das idéias que expressou, neste período, indicavam o aparecimento de conceitos teóricos, que só se desenvolveriam muito mais tarde. (CAMPOS, 2000: 253) Na Universidade de Neuchâtel, Piaget licenciou-se em 1915, aos dezenove anos; doutorando-se em ciências naturais em 1918. Começou a dirigir sua atenção para a pesquisa sobre a inteligência humana; preocupado com a prática do desenvolvimento cognitivo, acreditava que a compreensão do ser humano se daria somente a partir da perspectiva evolutiva. Elaborou toda uma teoria do desenvolvimento que visa, fundamentalmente, mapear momentos cognitivos que a criança passa até chegar a idade adulta. Piaget não despreza os aspectos afetivos e sociais, mas se limita ao cognitivo. Piaget estudou psicologia nos laboratórios de G. E. Lippis e Wreschener, na clínica psiquiátrica de Bleuler (1857-1936) e nos cursos prático da Sorbonne. Também trabalhou no laboratório criado por Alfred Binet

11 (1875-1911), observando os processos pelos quais a criança chegava as respostas, mesmo as respostas incorretas. No início da década de 1920, Piaget familiarizou-se com a teoria freudiana e, particularmente, interessou-se pela concepção psicanalítica do funcionamento cognitivo, como oposto ao afetivo. (Ibid: 255) Piaget ocupou inúmeros cargos, entre os quais: titular de filosofia em Neuchâtel, onde lecionou de 1925 a 1929; professor de história do pensamento científico de 1929 a 1939; diretor, durante vários anos, da Faculdade de Ciências Econômicas e Sociais da Universidade de Genebra; Doutor Honoris Causa da Universidade de Harvard em 1936; professor de sociologia da Faculdade de Ciências Econômicas da Universidade de Genebra, de 1939 a 1952 e fundador do Centro Internacional de Epistemologia Genética em Genebra, 1955, cujo objetivo é o estudo de problemas genético-epistemológicos. Marcado pela biologia, Piaget tinha profundo interesse pela gênese dos processos psicológicos, adotando abordagens teóricas centradas simultaneamente sobre a história e os mecanismos da aquisição ao longo do desenvolvimento; defendia a constituição de uma epistemologia científica livre de influências filosóficas ou ideológicas, com o objetivo central de elucidar a atividade científica a partir de uma psicologia da inteligência. (...) nos Estados Unidos, somente a partir da década de 60 é que as idéias de Jean Piaget voltam a ser lembradas, justamente porque o ano de 1957 com o lançamento de Sputnik, os russos passavam à frente dos Estados Unidos na corrida espacial. A partir deste fenômeno científico, mas também político, os americanos até então, voltados para a educação baseada em idéias behavioristas, vêem que o comportamentalismo não respondia à nova necessidade de formação de pessoas criativas que mais tarde viriam contribuir intelectualmente com a ciência, agora encarada como fator de segurança nacional. (LEITE, 1989: 19)

CAPÍTULO II FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 12 Segundo os inatistas, o conhecimento é pré-formado, ou seja, já nascemos com as estruturas do conhecimento, e elas se atualizam à medida que nos desenvolvemos. Konrad Lorenz, um psicofisiologista, tentou provar esta tese, e uma de suas experiências sobre o imprinting ou impressão evidencia que aprendizagens complexas acontecem facilmente no momento em que o organismo está preparado para elas. (...) Em oposição a este grupo de teóricos, os empiristas admitem que o conhecimento tem origem e evolui a partir da experiência que o sujeito vai acumulando. Levado a extremo, o empirismo se expressa no determinismo ambiental, posição segunda a qual o homem é produto do ambiente. (...) Um terceiro grupo de teóricos, os construtivistas, admite que o conhecimento resulta da interação do sujeito com o ambiente. Como adeptos desta tese temos o epistemólogo suíço Jean Piaget, o psicólogo francês Henri Wallon e os russos L. S. Vigotski, A. N. Leontiev e A. R. Luria. O construtivismo explica os processos de desenvolvimento e aprendizagem como resultados de atividades do homem na interação com o ambiente. Piaget explica esta interação valendo-se dos conceitos de assimilação, acomodação e adaptação, termos tomados pela Biologia. A assimilação é a incorporação de um novo objeto ou idéia ao que já é conhecido, ou seja, ao esquema que a criança já possui. A acomodação, por sua vez, implica na transformação que o organismo sofre para poder lidar com o ambiente. Assim, diante de um objeto novo ou de uma idéia, a criança modifica seus esquemas adquiridos anteriormente, tentando adaptar-se à nova situação. (...) (GOULART, 2000: 13-15) Construtivismo é a aplicação pedagógica dos estudos de Jean Piaget, que reformulou, em bases funcionais, as questões sobre pensamento e linguagem. Ao mesmo tempo pensador e cientista experimental, a Piaget interessava uma visão transformadora da Epistemologia. A Teoria de Piaget é uma teoria do desenvolvimento cognitivo,voltada principalmente para a verificação de como e

13 quando se estabelece o conhecimento. Para Piaget as crianças não devem ser ensinadas mas, serem levadas a aprender partindo de experimentações sobre situações concretas. (...) (LEITE, 1989: 3) A teoria do conhecimento de Piaget tem como pressuposto uma perspectiva cognitivista-interacionista apoiada nos mescanismos de modelo biológico no que se refere à dinâmica do desenvolvimento, mas também por uma concepção sistêmica do pensamento, quando se refere aos diferentes patamares estruturais que este é capaz de alcançar ao longo da infância e adolescência. Portanto, esta perspectiva prioriza as estruturas operatórias do pensamento e secundariza o papel da linguagem do desenvolvimento do pensamento ou da consciência da criança. Um dos aspectos mais notáveis da teoria piagetiana é sem dúvida alguma a preocupação da mesma para com o estudo desenvolvimento cognitivo, sem se preocupar com o conteúdo ou ainda com a função do mesmo. Piaget desejou sempre saber como se realizava a aquisição do conhecimento. (...) (LEITE, 1989: 130) Segundo suas pesquisas, o conhecimento é construído através da integração do sujeito com o objeto. O desenvolvimento cognitivo se dá pela assimilação do objeto de conhecimento a estruturas anteriores presentes no sujeito e pela acomodação dessas estruturas em função do que vai ser assimilado. Para Piaget, a criança se apodera de um conhecimento se agir sobre ele, pois aprender é modificar, descobrir e inventar. Nesse enfoque, a função do professor é propiciar situações para que a criança construa seu sistema de significados, o qual, uma vez organizado na mente, será estruturado no papel ou oralmente. A criança é o próprio agente de seu desenvolvimento, ela constrói seu modelo de mundo e ao longo de cada período da sua vida, exercita os esquemas já construídos, entra em contato, recebe, interage com os dados novos e no momento seguinte, apropria-se desses dados, incorpora-os e também transforma esses esquemas iniciais de assimilação. A assimilação refere-se aquilo que é fundamental a todo o

14 conhecimento, ou seja, invariavelmente, critérios comuns e generalização numa dada situação; acomodação refere-se aquilo que é particular, novo e diferente, proporcionando assim a base para mudança e aprendizagem. Enquanto que na assimilação os modos de reagir modificam a realidade a ser assimilada pelo sujeito, na acomodação os modos reacionais é que se modificam para se acomodar à realidade que, então, se impõe ao sujeito sem ser alterada. (...) (CAMPOS, 2000: 264) Em conseqüência disso, vê-se que a construção do conhecimento apoia-se num sistema de ação que visa equilibrações sucessivas: o sujeito assimila, acomoda e alcança um novo equilíbrio que é sempre pronto para ser novo e continua o processo. provisório, fica novamente de desafiado, entra em desequilíbrio, assimila o Do equilíbrio desses dois processos (...) advém uma adaptação ao mundo cada vez mais adequada e uma conseqüente organização mental. (GOULART, 2000: 15) O processo de equilibração é concebido como um mecanismo de transição, que impulsiona o desenvolvimento da criança, através de sucessão ontogenética. Opera continuamente, propiciando estados de equilíbrio sucessivos, essencialmente descontínuos, isto é, sistema de ação organizados, como o sensório-motor, (...), o operacional concreto etc. (CAMPOS, 2000: 257)

CAPÍTULO III PIAGET E A PRÁTICA PEDAGÓGICA 15 Por volta dos anos 50 já se encontravam assentadas as balizas fundamentais que demarcariam o campo paradigmático do construtivismo genético da Escola de Genebra. Naquele momento, Piaget já acumulara mais de 30 anos de estudos sobre o pensamento infantil. (...) (LAJONQUIÈRE, 2000: 39) Piaget se opõe ao associacionismo empirista, no qual o professor é o centro do processo educativo e sua tarefa limita-se a expor conceitos de forma objetiva, restando ao aluno apenas a função de assimilá-los de forma eficiente e rápida e, ao idealismo racionalista, que enfatiza os fatores inatos e maturacionais como determinantes do processo de aquisição de conhecimentos. Sendo assim, a perspectiva construtivista desloca a ênfase do professor para a criança, atribuindo-lhe um papel preponderantemente ativo, tendo-o como responsável por seu próprio processo de aquisição de conhecimentos, no qual a construção se faz adaptar-se a ele para sobreviver e realizar o potencial vital do organismo. Da década de 70 até hoje, Jean Piaget trouxe inúmeras contribuições para o trabalho pedagógico. A mais importante delas foi, certamente, a colocação da criança no centro do processo de aprendizagem e não mais os conteúdos que precisariam ser ensinados. Com isso, passamos a entender como se dá o processo de construção do conhecimento, no qual cada criança constrói o seu próprio modelo de mundo, onde os pontos principais são a própria ação do sujeito e o modo pelo qual isto se converte num processo de construção interna, e as formas próprias da criança constituir sentimentos e consciência de si própria em interação com outras crianças, com adultos e com o meio. Portanto, as atividades espontâneas da criança, a criatividade, a autonomia na resolução de situações-problemas, os erros infantis ganham relevo dentro do processo ensino-aprendizagem, sendo utilizados na compreensão do seu modo de pensar. Na medida em que reflete sobre o desenvolvimento da criança e sobre

suas maneiras de adquirir conhecimentos, o professor se torna capaz de se aproximar e penetrar no mundo do pensamento infantil. (SOUZA, 1993: 33) Logo, o papel do professor é de desafiador, provocando desiquilíbrios conflitos cognitivos para que a criança seja estimulada a descobertas e por conseguinte, à construção do conhecimento. A criança age sobre situações concretas criadas pelo educador e, assim agindo, assimila novos conceitos e adquire novas habilidades, refaz conceitos anteriormente adquiridos, ou seja, refaz suas estruturas mentais. (...) (LEITE, 1989: 3) Piaget não propôs método de ensino, porém sua teoria de conhecimento, também conhecida por teoria da equilibração, tem sido muito utilizada por pedagogos e professores, por representar uma nova perspectiva para pensar os processos de aprendizagem. A perspectiva cognitivista de Piaget reduz toda a compreensão da construção do conhecimento à construção da inteligência lógico-matemática. Dessa maneira, outras formas de conhecimento, que têm como base a expressão da realidade através das mais diversas manifestações culturais que o homem é capaz de produzir, tornam-se irrelevantes. (SOUZA, 1993: 34) O conhecimento não é uma qualidade estática e sim, uma relação dinâmica. A forma de um indivíduo abordar a realidade é sempre uma forma construtiva e, portanto, tem a ver com a sua disposição, com o seu conhecimento anterior e com as características do objeto. Por outro lado, uma coisa só é objeto de conhecimento quando existe interação entre ela e o organismo cognitivo que a constitui como objeto. Fazendo um estudo de Piaget, percebe-se que a aprendizagem se provoca através de dois movimentos simultâneos e integrados, mas de sentido contrário: a assimilação e a acomodação. Pela assimilação o organismo explora o ambiente, toma parte dele, transformando-o e incorporando-o a si. A mente também assimila o mundo exterior, através de um processo de percepção, de interpretação, de assimilação à sua própria estrutura. Para isto a mente tem esquemas de assimilação : ações previamente realizadas,conceitos previamente 16

17 aprendidos, configuram esquemas mentais que permitem assimilar novos conceitos. Estes esquemas se desenvolvem pela estimulação que o ambiente exerce sobre o organismo. Em conseqüência, uma criança que cresce em um ambiente rico em estímulos desenvolverá mais ativamente seus esquemas de assimilação. Pela acomodação o organismo transforma sua própria estrutura para adequar-se à natureza dos objetos que serão apreendidos. (...) Para Piaget, avaliar o desenvolvimento cognitivo de uma criança, desde os primeiros tempos de suas pesquisas, era interagir com ela através de diálogos, sendo que nunca fazia perguntas cujas respostas devessem ser esperadas ou padronizadas segundo um contexto previamente elaborado: suas entrevistas transcorriam de forma a colocar a criança totalmente à vontade para falar, orientando-se apenas pelas hipóteses imaginadas por ele. (...) (AZENHA, 1993: 69)

CAPÍTULO IV OS ESTÁGIOS DA EVOLUÇÃO COGNITIVA HUMANA 18 Segundo Piaget, o desenvolvimento de uma pessoa depende da maturação biológica (isto significa que o desenvolvimento acontece por causa da programação genética que ela traz em suas células desde a sua concepção) e da estimulação (que se aplica na criança, criando comportamentos novos, considerando assim que o desenvolvimento é causado por algo que vem de fora do sujeito e da interação do sujeito com o seu meio). (...) a psicologia genética tem identificado três grandes períodos evolutivos no desenvolvimento cognitivo: um período sensório-motor que culmina na construção da primeira estrutura intelectual, (...), um estádio de inteligência representacional (dos 2 até os 10 ou 11 anos) que culmina na construção das estruturas operatórias concretas, e, por último, um estádio de operações formais que desemboca na construção das estruturas intelectuais próprias do raciocínio hipotético-dedutivo por volta dos 12/15 anos. (...) (...) a ênfase principal deve ser dada ao sujeito, suas tentativas para solucionar um problema, seus bloqueios, dificuldades recorrentes, contradições e/ou flutuações de seu raciocínio. (...) em qual nível de desenvolvimento encontra-se uma criança, daí para frente, é possível esperar pacientemente que mature, como se fora um fruto, ou, pelo contrário, programar (metódica e cientificamente) uma série de atividades (psico) pedagógicas a exercitar e reforçar noções ainda não adquiridas. (LAJONQUIÈRE, 2000: 31-33) As diferenças qualitativas de modo de cognição, ao longo do desenvolvimento intelectual, se relacionam à teoria dos estágios de Piaget. Segundo ele, em cada idade temos uma maneira de nos relacionar com o meio, que é determinado por uma estrutura mental característica e que é determinante uma forma particular de raciocínio. Piaget não teve a preocupação de fixar a cronologia desses estágios, mas a sucessão deles, já que seu objeto de estudo era o processo do conhecimento e o estudo do desenvolvimento humano foi apenas o recurso que

19 ele usou para atingir seu objeto. Ao se fazer uma verificação em uma criança de dez anos que atingiu o nível operacional formal, tal constatação não invalida as conclusões piagetianas; a invalidação seria possível se constatasse que ela chegou às operações formais sem antes passar pelas operações concretas. As idades estabelecidas para cada período seguem as etapas de desenvolvimento indicadas por Jean Piaget. (...) Para Piaget, o tempo que a criança leva para atingir um determinado nível não tem maior significação. O importante é que, independente do tempo, a criança alcance cada uma das etapas do desenvolvimento. (LIMA, 2000: 103) O desenvolvimento cognitivo é processo seqüencial marcado por períodos que caracterizam estruturas mentais distintas. Em cada um desses períodos a maneira de entender os problemas e resolvê-los dependem da estrutura mental que a criança apresenta naquele momento. E para atingir um certo estágio, é necessário ter construído as pré-estruturas que permitem o processo. O processo de desenvolvimento é concebido, por Piaget, como uma sucessão de estruturas, que entram em equilíbrio. Nesta sucessão, as formas de equilíbrio das diferentes estruturas variam (...). Desta maneira, é reduzido o equilíbrio atingindo na fase sensório-motora e seu progresso vai sendo alcançado, à medida que vão se sucedendo fases mais adiantadas do desenvolvimento cognitivo. (CAMPOS, 2000: 260) Piaget observou os vários tipos de assimilação e acomodação realizados pelas crianças e concluiu a existência de quatro estágios ou fases no desenvolvimento da inteligência. Em cada um dos estágios há características marcantes pelas quais o sujeito constrói seu conhecimento da realidade. 4.1. Sensório-Motor Estágio que ocorre aproximadamente do nascimento aos dois/três anos e tem como principal característica a ausência da função semiótica, ou seja, a criança não apresenta mentalmente os objetos, se comporta como se estivesse frente a um mundo sem objetos e no qual o próprio espaço constituísse um meio sólido. Não tendo a imagem mental, não tem linguagem. A inteligência trabalha

20 as percepções (sensório) e a ação, deslocamentos do próprio corpo (motor). A criança leva aproximadamente dois anos neste processo, terminando por construir a função semiótica e adquirindo a linguagem. (LIMA, 2000: 51) É nesse período que a criança apresenta exercícios reflexos que geram satisfação, condicionamentos estáveis e relações circulares primárias, como sucção, deglutição, preensão palmar, etc. Devido a ação recíproca da maturação e estimulação ambiental, vão surgindo novos esquemas, os da diferenciação e da coordenação, que levam a criança apresentar comportamentos de agarrar, bater, etc. A formação do objeto ocorre aproximadamente aos dezoito meses, representa a aquisição do esquema de objeto constante; ou seja, as coisas do mundo físico estão ganhando estabilidade e permanência que não possuíam antes. (...) o período sensório-motor apresenta uma coordenação dos movimentos e deslocamentos, os quais, centrados inicialmente no próprio corpo, se descentralizam gradualmente e atingem um estádio em que a criança se percebe como um elemento entre outros e descobre o objeto permanente. (...) (GOULART, 2000: 28-29) No final do estágio sensório-motor, pela separação entre ação e pensamento, a criança torna-se capaz da noção de objeto permanente e idêntico a si mesmo, ainda que ele não esteja mais presente e sendo manipulado por ela. Como conseqüência dessa dissociação, a criança passa a ser capaz de representar seu pensamento num comportamento simbólico. 4.2. Pré-Operacional Estágio que ocorre aproximadamente dos dois anos aos sete anos, no qual a criança atinge o domínio do simbolismo, onde um objeto ou gesto pode representar algo distinto do que é percebido. Este estágio se subdivide em: simbólico e intuitivo. Esse período é o que maior atenção mereceu de Piaget; sintetizá-lo é, por isso difícil, e ainda mais difícil esquematizá-lo em subperíodos. (GOULART,

21 2000: 31) O período pré-operacional é o mais experimentado, observado e conhecido momento da obra piagetiana, no qual a criança começa a se adentrar no mundo dos adultos um mundo abstrato, complexo e que apresenta uma série de regras, simbolismos e relatividades, as quais são completamente inatingíveis para as crianças da primeira infância. 4.2.1. Simbólico Este sub-estágio ocorre no período dos dois/três anos até os quatro/cinco anos, e é caracterizado pela função simbólica e pelo aparecimento da intuição das operações. De 2 a aproximadamente 4 anos, instala-se a função simbólica e tem início a interiorização dos esquemas de ação em representações. A linguagem, o jogo simbólico, a imitação diferida e, provavelmente, os primórdios da imagem mental, concebida como uma imitação interiorizada, vão se organizando, permitindo, então, caracterizar este estágio pelo surgimento da representação. (Ibid: 30) Neste período, a criança já possui capacidade que lhe habilita trabalhar símbolos, rompendo desta forma com as ações puras do período sensório-motor, mas ainda não atingiu a mobilidade dos adultos. É a idade da fantasia, do faz de conta, por isso gosta de ouvir histórias e atribui vida aos objetos (animismo). A criança é extremamente egocêntrica, conversa sozinha e brinca com seus brinquedos, inventando histórias ou reproduzindo situações vivenciadas por ela; seu esquema de assimilação é simbólico, sendo capaz de transformar o mundo simbolicamente, para atender uma necessidade sua, dizer por exemplo, que um pedaço de pano é seu filho; seu pensamento é irreversível, ou seja, as transformações não podem voltar ao que eram antes. A criança é egocêntrica nas representações mentais, desenvolvendo a percepção centrada, sem considerar o ponto de vista do outro. Pouco esforço faz em adaptar a sua linguagem às necessidades do ouvinte. Não consegue pensar

sobre o seu próprio pensamento. (http://www.psicopedagogia.com.br/personalidades) 22 4.2.2 Intuitivo Mais ou menos em torno dos quatro anos, em média, a criança começa a entrar no que Piaget chamou de estágio do pensamento intuitivo. (...) as crianças deste nível raciocinam e dão explicações na base de intuições ou pressentimentos. (...) Também observamos que apesar do grande progresso intelectual que fizerem, ainda são muito fracas em coisas tais como, compreender a ordem dos eventos, explicar relações, compreender números e suas relações, compreender com precisão o que as outras pessoas falam e compreender regras. (CHARLES, 1991: 6) Neste estágio, as crianças demonstram um interesse especial pelas causas dos fenômenos e é por isto que perguntam tudo a todo tempo; também conhecida como a idade dos porquês. Neste estágio a criança se caracteriza por ser ainda bastante egocêntrica, isto é, ter dificuldade de se colocar no ponto de vista de outros. Sua inteligência apresenta-se como intuição, que Piaget define como: ato de captar o aspecto aparente da realidade, ver a realidade de um único ponto de vista. (FALCÃO, 1995: 85) A criança supera o animismo, passando para o artificialismo, no qual atribui tudo que existe no mundo à obra do homem; sendo assim, se lhe perguntamos quem ensinou determinada coisa, ela responde que ninguém, ela sempre soube. O pensamento intuitivo desconhece a reversibilidade e a conservação. Por isto, não é ainda uma lógica, mas uma semilógica, e, à falta de operações inversas, não tem uma estrutura operativa. (...) (GOULART, 2000: 31) 4.3. Operacional Concreto Estágio que ocorre dos sete/oito anos período em que o pensamento infantil torna-se reversível até os onze/doze anos.

23 (...) a criança adquire o conceito de reversibilidade: no pensamento, as idéias podem ser retomadas, a situação original pode ser restaurada, as coisas transformadas podem voltar às suas origens. (http://www.psicopedagogia.com.br/personalidades) A criança apresenta algumas características fundamentais durante este estágio: a conservação de número, de substância, de peso e volume e, a reversibilidade. Se apresentarmos uma casa construída em papelão e uma série de desenhos feitos de diferentes pontos de vista, a criança, sem sair do lugar, é capaz de dizer de onde foi feito cada um dos desenhos. A criança também tem a capacidade de seriação e classificação, organizando o mundo de forma lógica, ou seja, é capaz de incluir conjuntos, de ordenar elementos por suas grandezas, usando critérios do conjunto. Também é capaz de concentração por longo período e de executar tarefas que envolvam seqüências e regras. (...) a criança atua no estágio das operações concretas, quando é capaz de: organizar experiências num todo consistente, fazer juízo racional de suas experiências, fazer classificações e agrupamentos, conservar estas classificações e agrupamentos, tornar reversíveis as operações que efetua sobre eles e pensar sobre um evento de diferentes perspectivas, simultaneamente. (...) grande parte da linguagem da criança era egocêntrica, não comunicativa. Agora tornou-se bem mais comunicativa, embora ela ainda seja observada falando consigo mesma, ocasionalmente. As palavras também tornaram-se o instrumento do processo do pensamento a criança cada vez mais, pensa com palavras em vez de visualizações. (CHARLES, 1991: 15-16) A criança passa a ter grande interesse em estar com outras crianças, em jogos em grupo, em formar grupinhos e clubes. 4.4. Operacional Formal O quarto estádio das operações lógico-formais ocorre de 11-12 a 14-15 anos e apresenta como característica essencial a distinção entre o real e o possível: o adolescente, ao tomar em consideração um problema, é capaz de prever todas as relações que poderiam ser válidas e logo procura

24 determinar, por experimentação e análise qual dessas relações possíveis tem validez real. (...) (GOULART, 2000: 47) Trata-se de uma etapa em que a criança se libertou inteiramente do concreto, tornando-se capaz de raciocinar e deduzir, não somente sobre os objetos manipuláveis, mas sobre hipóteses, preposições. Tem início os processos de pensamento hipotético-dedutivo, com base em hipóteses levantadas a serem testadas através da linguagem. Está interessado nas transformações sociais, na tecnologia. Na linguagem pode manter discussões com argumentos e nas relações sociais, vive em grupo, é capaz de estabelecer regras e cooperação. O estágio das operações formais começa no início da adolescência. O adolescente pode raciocinar dedutivamente, fazer hipóteses a respeito de soluções para o problema, pensar simultaneamente em várias hipóteses. É capaz de raciocínio científico e de lógica formal e pode aceitar a forma de um argumento. Considera leis gerais e se preocupa com o hipoteticamente possível e também com a realidade. Já não precisa limitar sua percepção a situações imediatas e ao concreto. O indivíduo que atingiu as operações formais tenta pôr à prova suas hipóteses, seja mentalmente ou através de experimentos reais. (http;//www.psicopedagogia.com.br/personalidades) Desde doze anos, o adolescente se torna capaz de raciocinar sobre enunciados verbais, proposicionais; de manipular hipóteses, de raciocinar a partir do ponto de vista de um outro, sem acreditar nas proposições sobre as quais raciocinamos. São capazes de manipulá-las de uma maneira formal e hipotéticodedutiva. Agora que (...) está se tornando capaz de usar abstrações, ele torna-se ainda mais influenciado pela linguagem formal. (...) Mais do que nunca usa a linguagem como veículo do pensamento, especialmente para o pensamento abstrato onde os objetos concretos não existem. É somente neste estágio de desenvolvimento mental que surge a noção adequada de experimentação. O aluno pode pensar: Se eu fizer assim e assim, resultará isto. Depois ele pode organizar um experimento para verificar se está certo. (CHARLES, 1991: 22-23)

CAPÍTULO V FATORES DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 25 O desenvolvimento cognitivo sofre interferências de diferentes fatores. 5.1. Hereditariedade Esse fator deve certamente ser retido em todos os pontos de vista, mas é insuficiente porque não existe nunca no estado puro ou isolado. Se um efeito de maturação intervém em toda parte, ele permanece indissociável dos efeitos do exercício da aprendizagem ou da experiência. A hereditariedade não é pois um fator que aja isolado ou seja isolável psicologicamente. (PIAGET, s.d. : 224) 5.2. Ambiente Físico Contudo, (...) traz consigo a capacidade de se desenvolver, através da atuação sobre o meio. E isso ele faz gradual, conseqüente e inexoravelmente, não importando as particulariedades do meio. (...) Quando digo meio, não me refiro apenas ao mundo físico em constante mutação, mas também a um meio humano adaptativo, que em qualquer tempo e qualquer espaço inclui o próprio corpo de uma pessoa e os corpos de outros seres humanos.(...) Esse é o meio em que crianças nascem, e através do qual, e no qual atingem as estruturas gerais de funcionamento que por fim reconhecemos como inteligência.(...) (FURTH, 1989: 16) demais. Constitui um fator essencial, mas também não pode estar isolado dos 5.3. Fator Social (...) o aspecto psico-social, quer dizer tudo o que a criança recebe do exterior, aprende por transmissão familiar, escolar, educativa em geral. (...)

(PIAGET, s.d. : 211) 26...Fator determinante, naturalmente, no desenvolvimento, ele é por si só insuficiente, por essa razão evidente que para que uma transmissão seja possível entre o adulto e a criança ou entre o meio social e a criança educada, é necessário haver assimilação pela criança do que lhe procuram inculcar do exterior. Ora, uma assimilação é sempre condicionada pela leis desse desenvolvimento parcialmente espontâneo. (...) (Ibid: 224) 5.4. Equilibração Este fator é fundamental, pois intervém nos outros fatores, fazendo com que eles se equilibrem. O equilíbrio leva tempo, naturalmente, mas a equilibração pode ser mais ou menos rápida. (...) (Ibid: 225) Os estágios de desenvolvimento constituem um processo de equilibrações sucessivas, seqüências para o equilíbrio. Desde que o equilíbrio seja atingido num ponto, a estrutura está integrada num novo sistema em formação, até um novo equilíbrio sempre mais estável e de campo sempre mais extenso.

CAPÍTULO VI EXPERIMENTOS PIAGETIANOS 27 Entre 1923 a 1929, realizou algum trabalho preliminar sobre as reações da criança às mudanças na forma das substâncias, como a argila, cujas transformações não alteram seu peso e volume. Daí originaram-se estudos mais completos sobre número e quantidade, nas décadas de 1940 e 1950. Neste período, os novos progressos da investigação de Piaget advieram de uma série de estudos feitos com a colaboração de sua esposa, na observação detalhada da conduta espontânea e provocada de seus próprios filhos. Estas observações proporcionaram os dados necessários sobre os fundamentos precoces do desenvolvimento cognitivo e a relação entre a organização do período sensório-motor inicial, pré-simbólico e os períodos subseqüentes do pensamento simbólico. (CAMPOS, 2000: 225) Esses experimentos destinam-se a educadores que buscam a melhor maneira de ensinar a aprender, e a aprender a aprender com as crianças e a entender a evolução dos aspectos da cognição humana. Neste caso, o educador é o aplicador e observador, interagindo com a criança sem interferir no seu modo de pensar, agir, criar e elaborar conclusões, devendo somente orientá-la quando necessário. Criado para transmitir conceitos lógico-matemáticos, se mostrou, ao longo de diversas e variadas experimentações uma fonte inesgotável de surpresas não só para as crianças como para educadores. (LEITE, 1989: XII) Piaget introduz materiais concretos para que as crianças manipulem à medida em que o diálogo vai se desenvolvendo; tornando os experimentos mais ressaltados no período pré-operacional, os quais são bastante diversificados qualitativamente e quantitativamente. 6.1. Conservação A conservação é uma noção operatória que permite à criança compreender que alterações da forma não causam

28 alteração da quantidade, peso ou do volume. Crianças em nível pré-operatório do desenvolvimento parecem raciocinar apenas sobre estados ou configurações, desprezando as transformações. (GOULART, 2000: 82) 6.1.1. Conservação de Quantidades Contínuas Figura 1 Transvasamento dos Líquidos Tome 2 copos estreitos e altos (iguais) e 1 taça larga e baixa, capaz de conter a mesma quantidade de água de um dos copos. Encha de água os 2 copos, mostrando à criança que há, em ambos, a mesma quantidade de água. Diante da criança, vire o conteúdo de um dos copos na taça e pergunte: - E agora? Onde tem mais água? No copo ou na taça? Por quê?

29 Fonte: (GOULART, 2000: 76-77) Crianças em nível pré-operatório de desenvolvimento apenas observam o estado final, que é a água no copo e na taça e desprezam a transformação observada, que foi o derramar da água. Algumas crianças, afirmam que a taça tem mais água, enquanto outras, consideram o copo. Mas a partir dos seis anos, por já terem a reversibilidade desenvolvida, as crianças já reconhecem que a quantidade de água permanece a mesma. 6.1.2.Conservação de Quantidades Descontínuas Figura 2 Transvasamento de Sólidos Tome 1 copo e 1 taça. Coloque numa caixa várias continhas de plástico ou grãos de feijão.

Usando as duas mãos, vá colocando, simultaneamente, 1 grão no copo e outro na taça. Diante da criança, repita isso sucessivamente. 30 Interrompa e pergunte: onde há mais grãos? Fonte: (GOULART, 2000: 80-81) Durante este experimento, as crianças de três a cinco anos também não percebem que a quantidade permanece a mesma. Porém, algumas crianças de seis anos já respondem que os dois têm a mesma quantidade. 6.1.3. Alteração da Forma de uma Porção de Massa Figura 3 Alteração de Forma com uma faca. Tome uma porção de argila ou massa plástica e divida-a ao meio

31 Com as duas porções de massa faça 2 bolas iguais. Mostre que as 2 contêm a mesma quantidade de massa. Diante da criança, enrole uma das bolas de massa plástica transformando-a em salsicha. Pergunte à criança: - Onde tem mais massa? Na bola ou na salsicha? Fonte: (GOULART, 2000: 79-80)

32 A resposta das crianças de três a cinco anos varia, ora é a salsicha por ser comprida, ora é a bola por grande. Já as crianças de seis anos, consideram que as duas têm a mesma quantidade de massa. 6.1.4. Conservação de Volume A conservação do volume é uma noção alcançada quando a criança compreende que alterações de forma, posição, diferenças de peso não estão, necessariamente associadas às variações de volume. (GOULART, 2000: 89) Figura 4 Copos D Água e Massa Plástica Tome 2 copos iguais de água e 2 bolas iguais de massa plástica. Coloque as bolas no copo d água, para que a criança perceba como sobe o nível da água. Transforme uma das bolas em um biscoito alongado.

33 Diga: agora, se você puser o biscoito no copo d água, o nível da água vai aumentar a mesma quantidade que aumentará se você puser a bola? Por quê? Fonte: (GOULART, 2000: 86) Durante este experimento, todas as crianças de três a seis anos, ora dizem que o nível de água aumenta mais no copo com biscoito, ora dizem que é no copo com bola, ou porque o biscoito é comprido ou porque a bola é grande, ou porque tem mais massa em um do que noutro. 6.1.5. Conservação de Comprimento A conservação do comprimento é mais fácil de ser compreendida do que a conservação de quantidades contínuas, volume e peso. (GOULART, 2000: 90) Figura 5 Lápis ou Varetas Tome 3 lápis ou varetas do mesmo tamanho e disponha-os sobre a mesa, de modo que seus extremos coincidam. Chame a atenção da criança para que ela perceba que todos são igualmente longos.

34 Adiante um dos lápis 5 cm em relação aos demais. Pergunte à criança: os lápis são igualmente longos? Fonte: (GOULART, 2000: 92) Na fase pré-operacional, a criança é incapaz de centrar sua atenção em dois ou mais aspectos ao mesmo tempo. Por isso que crianças até cinco anos consideram o lápis que foi ressaltado como o mais longo; enquanto que as crianças de seis anos apresentam a resposta correta, exceto a minoria. 6.2. Classificação 6.2.1. Operação Lógica de Classificação Figura 6 Classificação Aditiva Visual Construa, em cartolina, conjuntos de quadrados e círculos, em cor azul e vermelha, em 2 tamanhos. Inicialmente, deixe a criança manipular os objetos, descrevendo-os verbalmente (Ex.: isto é um quadrado grande, vermelho, etc.).

35 Peça à criança que organize o material em classes de acordo com um atributo (cor, tamanho, forma). Fonte: (GOULART, 2000: 96) Crianças até quatro anos organizam as peças de maneira que não percebem os critérios. A partir de cinco e seis anos, as crianças já classificam, embora algumas ainda fiquem presas ao critério anterior, não percebendo assim o critério atual utilizado. 6.3. Seriação A seriação ou ordenação é uma operação lógica que consiste em ordenar, dispor os elementos segundo sua grandeza crescente ou decrescente. (...) Inicialmente, a criança domina a seriação simples e depois as seriações complexas. (...) (GOULART,2000: 109)

36 6.3.1. Seriação Simples Figura 7 Seriação de Círculos Recorte círculos de papelão em 10 tamanhos. Disponha 5 dos círculos, deixando 3 espaços vazios e coloque ao lado os círculos que sobraram. Peça à criança que preencha os espaços vazios com os círculos que estão faltando. Fonte: (GOULART, 2000: 107) Apenas as crianças de seis anos conseguem preencher os espaços vazios obedecendo o critério. 6.3.2. Seriação Complexa Figura 8 Seriação de Varinhas Tome 10 varinhas ou pauzinhos de picolé cortados em tamanhos que variem de 5 a 15 cm.

37 Entregue à criança as varinhas sem ordená-las. Peça à criança que ordene as varinhas da menor para a maior. Fonte: (GOULART, 2000: 107) Esta situação experimental é bastante simples, fornece-se à criança dez varinhas, de tamanhos diferentes, podendo-lhe ser apresentada antecipadamente a seriação montada ou não, solicitando-se desta, que a refaça começando a reconstrução a partir da menor de todas as varinhas, sendo o tamanho o único critério exigido. As crianças de três a cinco anos não percebem a ordem, formando assim pares desordenados. Mas as crianças de seis anos procuram a menor das varinhas e as coloca em ordem; apenas a minoria trocava uma ou duas peças de lugar. 6.4. Construção do Número A criança antes dos 7 anos, (...) tem noção de número como quantidade, ou seja, ela consegue perceber quanto é 5 bolinhas, mas não tem noção que para formar as 5 bolinhas ela precisou de 1+1+1+1+1. (...), assim, (...), ela precisa passar por algumas etapas de construção da noção de número até chegar à quantificação. (KNÜPPE, 2000: 5) Piaget demonstrou que a criança não pode conceituar adequadamente o número até que compreenda classes e relações. Com outras palavras, a criança tem de ser capaz de conservar para compreender que a quantidade permanece a mesma independente de como é dividida em partes antes que adquira o conceito de número. Esta observação toma muitos de surpresa, por acharem que tão logo a criança seja capaz de contar, ela está

38 pronta para começar a trabalhar com números. As investigações de Piaget mostram que a contagem e a conservação de números são operações bem distintas e que o conceito de número não segue imediatamente a habilidade de contar. Ao contrário, ela vem consideravelmente mais tarde. (CHARLES, 1991: 10) 6.4.1. Experimento com Conjuntos Figura 9 Equivalência de Conjuntos de Xícaras e Pires Etapa 1 Tome 6 xícaras e 6 pires. Disponha os pires em fila sobre a mesa, diante da criança, peça a ela que faça uma fileira de xícaras que contenha o mesmo número de elementos. Etapa 2 Mantenha a fileira de pires e aumente o espaço entre as xícaras de modo que os extremos não se correspondam. Pergunta: Há mais pires ou xícaras? Etapa 3 Coloque as xícaras juntas, ao lado dos pires. Pergunte: há mais xícaras ou mais pires?

39 Fonte: (GOULART, 2000: 125) Até cerca de seis anos a criança tem um conceito intuitivo de número e acredita que a quantidade se altera quando se muda a disposição espacial dos elementos. Por isso basta espaçar os elementos de um conjunto para a criança julgar que aumentou a quantidade de elementos. Quando se pede às crianças de três e quatro anos que identifiquem o que há mais; algumas consideram as xícaras, outras os pires. Já as crianças de cinco anos ficaram equivocadas, admitindo que havia maior número de pires, pois estavam mais espaçados. E as crianças de seis anos ora acertam, ora erram; sendo que a maioria conta a quantidade e percebem que apenas as xícaras foram colocadas mais próximas. 6.5. Conceito de Espaço O conceito de espaço é bastante complexo; supõe a formação da noção de distância, a noção de longitude, a noção de superfície e a medida espacial. (GOULART, 2000: 130) O conceito de espaço constitui-se independentemente do conceito de número, mas em estreito isomorfismo com ele. (Ibid: 133) Figura 10 A Noção de Distância Use 2 árvores feitas de papelão, de aproximadamente 25 cm de

40 altura, que possam ser colocadas de pé. Coloque as 2 árvores sobre uma mesa, a uma distância de, aproximadamente, 50 cm. Coloque, entre as 2 árvores, um anteparo de cartolina e pergunte: As árvores estão tão próximas quanto estavam antes? Fonte: (GOULART, 2000: 130-131) Freqüentemente, as crianças até cinco anos, consideram que o anteparo aproxima as árvores. Enquanto que, as crianças de cinco e seis anos, às vezes admitem que o anteparo aproxima as árvores, outras admitem que não.

41 6.6. Conceito de Ordem Figura 11 Ordem Linear Apresente à criança um arame no qual estão enfiadas bolas coloridas. Coloque à disposição da criança outros 2 arames semelhantes e várias bolas coloridas. Peça à criança que organize o segundo arame exatamente como o primeiro, ou seja, com bolas coloridas na mesma ordem. Guarde-o. Depois, peça à criança que organize o terceiro arame na ordem inversa à do primeiro. Fonte: (GOULART, 2000: 137) Entre os três e seis anos, as crianças reproduzem a ordem correta, mas não conseguem construir a ordem inversa. Porém, as crianças de seis anos e meio, também constróem a ordem inversa.

42 CONCLUSÃO Tendo em vista os aspectos observados, conclui-se que o desenvolvimento se dá por causa da relação que se estabelece entre o sujeito com toda a sua carga genética e dispositivos biológicos, bem como sua história pessoal acumulada e o meio onde ele está inserido. Acredita-se que este terceiro enfoque nos oferece um horizonte de visão bem mais ampla que os outros e que pode revolucionar nossa prática pedagógica. Sabe-se que essas idéias têm revolucionando as ciências humanas e, especialmente, modificado amplamente a metodologia educacional, instigando e incentivando os professores para a realização de um trabalho mais rico, dinâmico, envolvente e produtivo. Para que isso aconteça, é preciso que a escola estimule os processos já em curso, no organismo e, que o professor entenda que a construção do conhecimento não é uma teoria pedagógica ou uma concepção metodológica de caráter solitário, não social, nem exclusivo. O ensino construtivismo piagetiano leva em consideração que o homem é agente do seu processo de desenvolvimento, um ser pensante, capaz de raciocinar; e o papel do professor é garantir que os desequilíbrios estejam sempre presentes, levando o organismo a construir novas estruturas. Sendo assim, o professor deve ser o facilitador e orientador do processo de desenvolvimento, visando a cooperação, a iniciativa e a autonomia, propondo situações e servindo de alavanca ao processo de construção e à descoberta. Conhecendo-se os comportamentos predominantes em cada etapa do desenvolvimento, verifica-se que as idades cronológicas são meros marcos referenciais, não podendo ser tomadas, como sempre acontece, como verdades absolutas e definitivas; pois elas dependem da experiência anterior dos indivíduos, e não somente de sua maturação, dependem principalmente do meio social que pode acelerar ou retardar o aparecimento de um estágio, ou mesmo