UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETO ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE ABORDAGENS SOBRE A ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR MÔNICA REIS FELIZOLA ORIENTADOR: PROF. MARCOS ANTONIO CHAVES Rio de janeiro, RJ, agosto/2001

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETO ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE ABORDAGENS SOBRE A ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR MÔNICA REIS FELIZOLA Trabalho Monográfico apresentado como requisito parcial para obtenção de Grau de Especialista em Docência do ensino Fundamental e Médio em Educação Artística. Rio de janeiro, RJ, agosto/2001

A escola é a instituição pública que pode tornar o acesso à arte possível para a vasta maioria dos alunos em nossa nação. Isto não só é desejavél mais essencialmente civilizatório, porque o prazer da arte é a principal fonte de continuidade histórica, orgulho e senso de unidade de uma cidade, nação ou império. Ana Mae Barbosa

RESUMO Este trabalho foi feito para que possamos reflitir sobre a importância do ensino da arte na educação escolar. Uma educação através da arte não significa o treino para alguém se tornar um artista, não significa a aprendizagem de uma técnica, num dado ramo da arte. Antes, quer significar uma educação que tenha a arte como uma de suas principais aliadas. Uma educação que permita uma maior sensibilidade para com o mundo que cerca cada um de nós. O embasamento em arte deve ser prático teórico e experienciado, sendo que isto deve ocorrer desde os primeiros anos de estudos que formam para o magistério, em um processo contínuo. Para concretizar o estudo, venho através desse trabalho propor que se conheça a trajétória histórica do trabalho educativo em arte, bem como questões teóricas, sociais e culturais, entre outras para assim poder contribuir com o fortalecimento e democratização da educação escolar na área artística. Enfim, espero poder contribuir para que o curso de Arte na educação escolar deixe de ser considerado apenas atividade e passe a uma nova categoria: disciplina Arte.

SUMÁRIO 1 Introdução... 05 2 História do Ensino da Arte no Brasil... 06 3 O Significado da Arte na Educação... 12 4 O Ensino da Arte no Curriculo Escolar: Legislação e Prática... 15 5 Arte como conhecimento... 20 6 Conclusão... 22 7 Bibliografia... 24

1 INTRODUÇÃO Verificamos durante o processo histórico e cultural brasileiro a presença de diferentes concepções estéticas e pedagógicas, que no seu conjunto contribuiram para a definição do processo do ensino da arte no Brasil. Estas concepções acumuladas ao longo destes períodos vêm norteando o trabalho do arte-educador e ainda persistem na prática docente atual. Os diferentes momentos do ensino da arte no Brasil serão vistas através de um panorama histórico e conceitual, desde o início do século XVI até o século XX.Nas diferentes propostas serão ressaltas as diferenças e semelhanças entre elas, analisando suas contribuições e influência que exerceram sobre o ensino da arte na atualidade. A arte na escola já foi considerada matéria, disciplina, atividade,mas sempre mantida à margem das áreas curriculares tidas como mais nobres. Esse lugar menos privilegiado corresponde ao desconhecimento, em termos pedagógicos, de como se trabalha o poder da imagem, do som, do movimento e da percepção estética como fontes de conhecimento. Assim, este trabalho poderá auxiliar docentes e profissionias comprometidos com a experiência estética dos alunos e para aqueles que ainda acreditam que o ensino da arte deve basear-se em elementos estimuladores, questionadores e criadores da arte. Acredito poder contribuir com aqueles que estão em busca da valorização e do direito ao ensino da arte nas escolas, acreditando ser a reflexão, a imaginação, a criação, nas linguagens da arte, instrumentos básicos para a construção de um homem sensível, observador, crítico e criativo comprometido com uma contemporaneidade menos obscura e individualista. 2 HISTÓRIA DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL As concepções e metodologias do ensino da arte no Brasil foram estruturando-se ao longo do processo sócio-histórico e cultural ao qual o país esteve submetido. Podemos afirmar que várias correntes ideológicas, culturais e políticas foram determinantes no que se diz respeito a constituição da abordagens que definiram as concepções metodólogicas para o ensino de artes no Brasil e o desenvolvimento dos conhecimentos artísticos na escola. A ideologia trazida pela Missão Jesuística já no início do século XVI deixou a sua marca por longos anos. O que podemos constatar é que a Missão Jesuística tinha

como prioridade valorizar excessivamente os estudos retóricos, separando as artes liberais dos ofícios manuais e mecânicos, pois consideravam este fazer para os escravos vindos da África trazidos por Portugual, durante a ação missionária e colonizadora no Brasil. Foi através do ensino jesuístico que se propagou pelo território brasileiro o ensino da gramática, da retórica e da dialética, sendo as atividades manuais rejeitadas nas escolas de homens livres, cabendo esta ocupação aos indígenas e aos escravos. Este caráter perdurou até a reforma educacional proposta por Marques de Pombal, que incluía o desenho geométrico no currículo escolar e introduzia o modelo vivo nas aulas de desenho defendido por Manoel Dias de Oliveira. Percebemos então, que esta reforma trouxe uma transformação bastante significativa no campo da aprendizagem do desenho. Temos informações que já por volta de 1800 era grande a preocupação com o ensino de desenho, de observação e o desenho geométrico, com a criação dos cursos de desenho técnico em 1818, no Rio de Janeiro, e em 1817 em Vila Rica e na Bahia. Mesmo já existindo no Brasil, algumas idéias relacionadas ao ensino do desenho, a arte neste período ainda gozava de preconceitos articulados pelas classes abastadas, que viam nela uma desvalorização por tratar-se de trabalho do tipo manual, pois esta ocupação caberia apenas aos escravos. Percebemos que foi a chegada das cortes européias e a transferência do poder central para a colônia, consequentemente com a vinda de D.João VI que o ensino da arte ganhou referências até então desconhecidas. Havia na base dessas influências a idéia de incluir as artes na educação dos príncipes, sendo para isto a necessidade de contratar professores de desenho e pintura. Este novo modelo de ensino contribuiu para o fim do preconceito difundido pelo sistema jesuístico, em relação ao trabalho manual, deslocando das classes de mestiços e negros para as classes abastadas Os objetivos do ensino artístico no decreto de 1816, quando D.João VI funda a Escola de Ciências, Artes e Ofícios valorizando a promoção, difusão e instrução do conhecimento indispensáveis aos homens destinados não só aos empregos públicos de administração do Estado, mas também ao progresso da agricultura, minerologia, indústria e comércio de que resulta a subsistência, comodidade e civilização dos povos, neste continente, cuja extensão não tendo braços indispensáveis ao aproveitamento do terreno, precisa de grandes socorros da estética para aproveitar os produtos cujo valor e preciosidade podem vir a formar do Brasil o mais rico e opulento dos reinos conhecido. Neste texto ficam claras as finalidades da função do ensino da arte, pois é tratado como um instrumento para o desenvolvimento e modernização de outros setores, não sendo considerado importante em si mesmo. Este quadro influenciou por muitos e muitos anos a concepção do ensino da arte no Brasil, pelo menos até a chegada da Missão Francesa, constituída por artistas que pertenciam ao Instituto da França e que foram trazidos para o Brasil devido as cassações feitas pelo regime pós-napoleônico, e por sererm todos bonapartistas foram obrigados a entregarem os seus cargos ao governo francês. Alexander Van Humboldt, naturalista alemão que estivera no Brasil, recebera a incubência do embaixador de

Portugual na França de contactar artífices e artistas na França para que eles fossem organizar o ensino das Belas-Artes no Brasil. O grupo formado por Joachim Lebreton era integrado por Jean Baptiste Debret, Nicolas Antoine Taunay, Grandjean de Montigny, e outros que chegaram no Brasil por volta de 1816. O objetivo destes artistas era o de fundar a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, que tivera seu nome mudado para Academia Real de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil, e que em 1826, depois da proclamação da República, passou a ser charmar de Escola Nacional de Belas Artes. Todos os artistas que participaram da Missão eram famosos na Europa e suas orientações estéticas eram neoclássicas. Estas orientações marcaram tão profundamente o ensino artístico no Brasil que ainda hoje vemos a presença desta cultura implantada em alguns setores da educação brasileira. A Missão Francesa, na verdade foi a célula mãe da qual originou a sistematização do ensino da Arte. Assim, a tradição barroco-rococó brasileira definidas por traços originais, produzidas por artistas de origem popular em sua maioria mestiços e que eram vistos pelas camadas superiores como artesões, é invadida pelo estilo neoclássico o que para o gosto popular brasileiro, foi um corte abrupto, mais o país estava acostumado a receber influências dos estilos europeus mesmo que tardiamente. Dessa forma, o estilo neoclássico que fora implantado no Brasil encontrou seu espaço na burguesia que buscava uma forma de ascensão e de ostentação social. Como consequência, neste período, foi perceptível o afastamento da arte neoclássica pela burguesia das classes populares, que não via nela ecos para as suas aspirações estéticas e culturais. A intenção de D. João VI era de implantar o ensino artístico no Brasil nos moldes neoclássicos e reservado a uma elite, o que contribuía para o surgimento do preconceito com relação a arte, a idéia de arte como uma atividade supérflua, um babado, um acessório da cultura. (Ana Mae Barbosa, 1978). Com a vinda da Missão Francesa para o Brasil ocorre uma transformação no quadro do ensino, pois garante e defende a implantação e a efetivação no currículo escolar do ensino de desenho. Incluindo o ensino de pintura no currículo escolar. E esta postura revela o fim da mentalidade difundida pelos jesuítas de que a atividade manual estava circunscrita na prática dos escravos e com a vinda da Missão esta atividade ganha novo status e passa a ser símbolo de refinamento e de lazer. Com a Missão Francesa ocorre uma transformação na concepção do ensino da arte, quebrando a lógica, com relação a maneira de ensinar a arte. A Missão Francesa trouxe uma nova metodologia que consistia em difundir uma concepção pedagógica que teve as suas raízes na corrente do pensamento idealista-liberal, e defendia a imitação, a apresentação de modelos nas aulas e a cópia natural. As relações entre classes sociais e ensino de arte foram tratadas na reforma da Academia Imperial de Belas-Artes em 1855, quando foram criadas duas classes de alunos, o artesão e o artista, incluindo uma formação específica para cada um dos tipos de classe. A formação dos artistas, era mais teórica e a dos artesões incluíam o desenho

e a prática mecânica. O ensino de desenho consistia em copiar estampas, métodos introduzido e divulgado pela pedagogia neoclásssica no decorrer do século XIX. Podemos perceber também que o desenho desempenhou um papel de extrema importância no ensino, atrelado ao ensino de desenho geométrico preparando os jovens para o mercado de trabalho, tanto em fábricas quanto em serviços artesanais. Esta atitude frente ao ensino de arte permanece desde o século XIX até os dias atuais, onde percebemos que muitos educadores ainda difundem métodos e posturas práticas acreditando que ensinar arte é ensinar desenho geométrico. É nítido a persistência destes modelos de aulas ainda hoje. O século XX foi inaugurado sobre a argumentação da importância do ensino de arte, ou melhor, do desenho na educação primária e secundária, mais percebemos que nesta estrutura ainda persistiam as idéias filosóficas, políticas, pedagógicas e estéticas que embasaram a movimento republicano e que refletiam sobre os objetivos do ensino de arte. Entretanto a metodologia da Escola de Belas Artes, do Rio de Janeiro, influenciou tão fortemente o ensino da arte durante mais de vinte anos do nosso século, que alguns acontecimentos, como a chegada do pintor Lasar Segal (1913), o artigo de Oswald de Andrade, Em prol de uma arte nacional (1917), e a exposição da artista Anita Mafalti (1917), não tiveram qualquer influência sobre a metodologia do ensino de artes na escola primária, secundária e superior. A implantação no currículo e a obrigatoriedade do ensino de desenho nas escolas primárias e secundárias foram grandes batalhas travadas no início do século XX, mesmo sendo este ensino reduzido a aprendizagem do desenho técnico e geométrico, considerado mais como uma forma de escrita do que artes plásticas. Durante as primeiras décadas de nosso século o desenho teve lugar de destaque, foi ensinado como desenho geométrico, figurado, linear, desenho de ornatos ou arte decorativa, por influência marcante da Escola de Belas Artes. Com o lento progresso industrial após 1905 vemos crescer a idéia da arte aplicada à industria, não como apenas uma técnica, mas como possuidora de qualidades artísticas. Através desta postura é divulgada no Brasil, principalmente durante o governo de Rui Barbosa, a idéia de que para o país atingir um significativo desenvolvimento industrial seria necessário introduzir o desenho geométrico e industrial no currículo escolar, como foi feito nos Estados Unidos durante finais do século XIX, e que lhe rendeu um grande avanço industrial. Nos Estados Unidos esta medida teve sucesso mais para o Brasil teve-se alguns impedimentos. Podemos aqui afirmar que neste momento os objetivos a serem alcançados pelo ensino de arte no Brasil estiveram, pelo menos, durante o início do século XX influenciados pelos os mesmos objetivos que da educação americana. Sabemos que as idéias que norteram a implantação do ensino de arte nos finais do século XIX, nos Estados Unidos, entre tantas outras, foi a crença romântica na perfeição da natureza, pois até este momento o que existia como concepção no ensino da arte era a valorização da idéia de adorno, como também o ensino do desenho geométrico.

Uma grande tentativa de ter em sala de aula a presença do artista. Por volta de 1800 a 1820 a arte era destinada especialmente às jovens de alta classe, pois deveriam ser instruídas apropriadamente para uma vida aculturada. No Brasil também podemos observar esta preocupação bem no final do século XIX e inícios do século XX. O papel que o ensino de arte exerceu no Brasil em fins do século XIX e início do século XX, teve semelhanças com o caso americano, pois tinha como objetivo fundamental instrumentalizar e preparar os jovens para o mercado e ensinar desenho geométrico nas escolas ministrando-os através de princípios morais, racionais e matemáticos. O ensino de arte que estava embasado na idéia de adorno e dava grande valorização a profissionais cujo objetivo era de formar mão-de-obra para o mercado industrial americano em expansão e não seres criativos e imaginativos. Estas idéias desenvolvidas nos Estados Unidos e trazidas para o Brasil durante as duas primeiras décadas do século XX, ficaram bastante estampadas e influenciaram por durante muitos anos o ensino de arte no Brasil. Os procedimentos adotados para a implantação desta concepção de ensino tiveram suas bases epistemológicas amparadas nos princípios positivistas e liberias e a influência na popularização da educação, com o lema educação para o povo voltada para o trabalho e para o trabalho e para o envolvimento de conhecimentos técnicos que repercutiram tão profundamente na metodologia do ensino da arte no Brasil do século XX. 3 O SIGNIFICADO DA ARTE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR Nestas últimas décadas, os termos educação através da arte e arte-educação vêm-se incorporando ao vocabulário educacional. Mesmo sem terem um reconhecimento instirucional, estão ocupando um espaço equivalente ao da disciplina trabalhada no sistema formal de ensino brasileiro, desde 1971, com nome de Educação Artística. Num primeiro momento pode-se achar que essas abordagens são idênticas, apenas se diferenciando pela nomenclatura. Mas, ao buscarmos as razões epistemológicas e concepções teóricas que as embasaram, verificamos que compartilham apenas a mesma finalidade, ou seja, a arte dentro do sistema educacional. Iniciando pela proposta de educação através da arte, verificamos que foi difundida no Brasil a partir das idéias do filósofo inglês Herbert Read e apoiada por educadores, artistas, filósofos, psicólogos etc. A base desse pensamento é ver a arte não apenas como uma das metas da educação, mas sim como o seu próprio processo, que é considerado também criador. A educação Através da Arte é, na verdade, um movimento educativo e cultural que busca a constituição de um ser humano completo, total, dentro dos moldes do pensamento idealista democrático. Valorizando no ser humano os aspectos

intelectuais, morais e estéticos, procura despertar sua consciência individual, harmonizada ao grupo social ao qual pertence. Com relação à educação artística, que foi incluída no currículo escolar pela Lei 5692/71, houve uma tentativa de melhoria do ensino de Arte na educação escolar, ao incorporar atividades artísticas com ênfase no processo expressivo e criativo dos alunos. Com essas características, passou a compor um currículo que propunha valorização da tecnicidade e profissionalização em detrimento da cultura humanística e científica predominante nos anos anteriores. Paradoxalmente, a Educação Artística apresentava, na sua concepção, uma fundamentação de humanidade dentro de uma lei que resultou tecnicista. Na prática, a Educação Artística vem sendo desenvolvida nas escolas brasileiras de forma incompleta, quando não incorreta. Esquecendo ou desconhecendo que o processo de aprendizagem e desenvolvimento do educando envolve múltiplos aspectos, muitos professores propõem atividades às vezes totalmente desvinculadas de um verdadeiro saber artístico. Além disso, geralmente a Educação Artística é enfocada de modo muito abrangente, e os professores se comprometem com objetivos que, por sua própria natureza, configuram-se como inatingíveis. Embora não exista qualquer orientação explícita para ações polivalentes, esta é uma atitude habitual que converte a disciplina em uma pulverização de tópicos, técnicas, produtos artísticos e empobrece o verdadeiro sentido do ensino de Arte. Na escola de Segundo grau as contradições agudizam-se pela proximidade de profissionalização e pelos interesses pertinentes à faixa etária dos educandos, extrapolando o espaço familiar e escolar para dirigir-se às questões sociais. O que se nota, então, é um afastamento dos princípios mínimos que norteiam um ideário artístico, cultural e social. Ficam evidentes a perplexidade e a desinformação dos professores que são preparados em cursos de reduzida duração, em detrimento de uma formação aprofundada em arte e no trabalho pedagógico na área. Assim, a questão do aperfeiçoamento e formação do magistério para atuar nas escolas de Primeiro e Segundo graus passa a ser um problema emergente, que ultrapassa os limites dos cursos e licenciaturas em Educação Artística. É no contexto dessa problemática que, no final da década de 70, constitui-se no Brasil o movimento Arte-Educação. No início, este movimento organizou-se fora da educação escolar e a partir de premissas metodológicas fundamentadas nas idéias da Escola Nova e da educação através da arte. Esse modo de conceber o ensino da arte vem propondo uma ação educativa criadora,ativa e centrada no aluno. A educação através da arte vem se caracterizando pelo posicionamento idealista, derecionado para uma relação subjetiva com o mundo. Embora tenha tido pouca repercussão na educação formal, contribuiu com a enunciação de uma visão de arte e de educação com influências recíprocas. Quanto à Educação Artística nota-se uma

preocupação somente com a expressividade individual, com técnicas, mostrando-se, por outro lado, insuficiente no aprofundamento do conhecimento da arte, de sua história e das linguagens artísticas propriamente ditas. Já a Arte-Educação vem se apresentando como um movimento em busca de novas metodologias de ensino e aprendizagem de arte nas escolas. Revaloriza o professor da área, discute e propõe um rendimensionamento do seu trabalho, conscientizando-o da importância da sua ação profissional e política na sociedade. Apesar de todos os esforços para o desenvolvimento de um saber artístico na escola, verifica-se que a arte historicamente produzida e em produção pela humanidade ainda não tem sido suficientemente ensinada e apreendida pela maioria das crianças e adoslescentes brasileiros. É necessário rever todo esse quadro: repensar um trabalho escolar consistente, duradouro, no qual o aluno encontre um espaço para o seu desenvolvimento pessoal e social por meio de vivência e posse do conhecimento artístico e estético. Esse novo modo de pensar o ensino-aprendizagem de arte requer metodologia que possibilite aos estudantes a aquisição de um saber específico, que os auxilie na descoberta de novos caminhos, bem como na compreensão do mundo em que vivem e suas contradições; uma metodologia onde o acesso aos processos e produtos artísticos deve ser tanto ponto de partida como parâmetro para essas ações educativas escolares. 4 O ENSINO DA ARTE NO CURRÍCULO ESCOLAR: LEGISLAÇÃO E PRÁTICA A arte na escola já foi considerada matéria, disciplina, atividade, mas sempre mantida à margem das áreas curriculares tidas como mais nobres. Esse lugar menos privilegiado corresponde ao desconhecimento, em termos pedagógicos, de como se trabalhar o poder da imagem, do som, do movimento e da percepção estética como fontes de conhecimento. Até aproximadamente fins da década de 60 existiam pouquíssimos cursos de formação de professores nesse campo, e professores de quaisquer matéria, artistas e pessoas vindas de cursos de belas artes, escolas de artes dramática, de conservatórios etc. poderiam assumir as disciplinas de Desenho, Desenho Geométrico, Artes Plásticas, Música e Arte Dramática. Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a arte é incluída no currículo escolar com título de Educação Artística, mas é considerada atividade educativa e não disciplina, tratando de maneira indefinida o conhecimento. A introdução da Educação Artística no currículo escolar foi um avanço, principalmente pelo aspecto de sustentação legal para essa prática e por considerar que houve um entendimento em relação à arte na formação dos indivíduos.

No entanto, o resultado dessa proposição foi contraditório e paradoxal. Muitos professores não estavam habilitados e, menos ainda, preparados para o domínio de várias linguagens, que deveriam ser incluídas no conjunto das atividades artísticas (Arte Plástica, Educação Musical, Artes Cênicas). De maneira geral, entre os anos 70 e 80 os antigos professores de Artes Plásticas, Desenho, Música, Artes Industriais, Artes Cênicas e os recém-formados em Educação Artística viram-se responsabilizados por educar os alunos (em escolas de ensino fundamental) em todas as linguagens artísticas, configurando-se a formação do professor polivalente em arte. Com isso, inúmeros professores tentaram assimilar e integrar as várias modalidades artísticas, na ilusão de que as dominariam em seu conjunto. Essa tendência implicou a diminuição qualitativa dos saberes referentes às especificidades de cada uma das formas de arte e, no lugar destas, desenvolveu-se a crença de que o ensino das linguagens artísticas poderia ser reduzido a propostas de atividades variadas que combinassem Artes Plásticas, Música, Teatro e Dança, sem aprofundamento dos saberes referentes a cada uma delas. Com a polivalência as linguagens artísticas deixaram de atender às suas especificidades, constituindo-se em fragmentos de programas curriculares ou compondo uma outra área. É de notar o que vem ocorrendo com a Dança. Embora em muitos países ela já faça parte do currículo escolar obrigatório há pelo menos dez anos, no Brasil, a sua presença oficial (curricular) nas escolas, na maioria dos Estados, apresenta-se como parte dos conteúdos de Educação Física (propriamente) e/ou de Educação Artística (quase sempre sob o título de Artes Cênicas, juntamente com Teatro). No entanto, a Dança é ainda predominantemente conteúdo extracurricular, estabelecendo-se de formas diversas: grupos de dança, festivais, campeonatos, centros comunitários de arte. A implantação da Educação Artística abriu um novo espaço para a arte mas ao mesmo tempo percebeu-se que o sistema educacional vinha enfrentando dificuldades de base na relação entre teoria e prática em arte e no ensino e aprendizagem desse conhecimento. Nos primeiros anos de implantação, os professores de Educação Artística foram capacitados em cursos de curta duração e tinham como única alternativa seguir documentos oficiais (guias curriculares) que apresentavam listagens de atividades e livros didáticos em geral, que não explicitavam fundamentos, orientações teóricometodológicas, ou mesmo bibliografias específicas. As faculdades que formavam para Educação Artistíca, criadas na época especialmente para cobrir o mercado aberto pela lei, não estavam instrumentadas para a formação mais sólida do professor, oferecendo cursos eminentemente técnicos, sem bases conceituais. Nessa situação, os professores tentavam equacionar um elenco de objetivos inatingíveis, com atividades múltiplas, envolvendo exercícios musicais, plásticos, corporais, sem conhecê-los bem e que eram justificados e divididos apenas pelas faixas etárias.

Pode-se dizer que nos anos 70, do ponto de vista da arte, em seu ensino e aprendizagem foram mantidas as decisões curriculares oriundas do ideário do início a meados do século XX, com ênfase em aspectos parciais da aprendizagem, privilegiando-se, respectivamente, a aprendizagem reprodutiva de modelos e técnicas, o plano expressivo e processual dos alunos e a execução de tarefas pré-fixadas e distribuídas em planejamentos desvinculados da realidade da escola e do aluno. Os professores passam a atuar em todas as linguagens artísticas, independentemente de sua formação e habilitação. Conhecer mais profundamente cada uma das modalidades artísticas, as articulações entre elas e artistas, objetos artísticos e suas histórias não fazia parte de decisões curriculares que regiam a prática educativa em arte nessa época. A partir dos anos 80 constitui-se o movimento de organização de professores de arte, inicialmente com a finalidade de conscientizar e integrar os profissionais, resultando na mobilização de grupos de educadores, tanto da educação formal como não-formal. Esse movimento denominado arte-educação permitiu que se ampliassem as discussões sobre o compromisso, a valorização e o aprimoramento do professor, e se multiplicassem no país as novas idéias, tais como mudanças de concepções de atuação com arte, que foram difundidas por meio de encontros e eventos promovidos por universidades, associações de arte-educadores, entidades pública e particulares. Acompanhado o processo de democratização vivido no país, na década de 80 aumentam as participações dos professores em associações e reflexões sobre a área, aliados aos programas de pesquisas de cursos de pós-graduação, o que faz surgir novas concepções e metodologias para o ensino e a aprendizagem de arte nas escolas. Em 1988, com a promulgação da Constituição, iniciam-se as discussões sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sancionada apenas em 20 de dezembro de 1996. Convictos da importância de acesso escolar dos alunos de básico também à Arte, houve manifestações e protestos de inúmeros educadores contrários a uma das versões da referida lio que retirava a obrigatoriedade da área. Com a Lei no. 9.394/96, revogam-se as disposições anteriores e a arte é considerada obrigatória na educação básica: O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (artigo 26, parágrafo 2 o ). É com esse cenário que se chega ao final dos anos 90, mobilizando diferentes tendências curriculares em arte. Nas décadas de 80 e 90, desenvolveram-se muitas pesquisas, entre as quais se ressaltaram as que investigam o modo de aprender dos artistas, das crianças que consideram tanto os conteúdos a serem ensinados quanto os processos de aprendizagem dos alunos.

As escolas brasileiras têm integrado às suas práticas as tendências ocorridas ao longo da história do ensino de arte em outras partes do mundo. Entre as várias propostas disseminadas no Brasil, na transição para o século XXl, destacam-se aquelas que se têm afirmado pela abrangência e por envolver ações que, sem dúvida, estão interferindo na melhoria da aprendizagem e do ensino de arte. Trata-se das tendências que estabelecem as relações entre a educação estética e a educação artística dos alunos. É uma educação estética que não propõe apenas o código hegemônico, mas também a apreciação de cânones de valores de múltiplas culturas, do meio ambiente imediato e do cotidiano. Encontra-se ainda difundida no país a abordagem para o ensino de arte que postula a necessidade da apreciação da obra de arte, da história e do fazer artístico associados. É característica de desse novo marco curricular a reivindicação de se designar a área por Arte (e não mais por Educação Artística) e de incluí-la na estrutura curricular como área com conteúdo próprios ligados à cultura artística, e não apenas como atividade. 5 - A ARTE COMO CONHECIMENTO A manifestação artística tem em comum com outras área de conhecimento um caráter de busca de sentido, criação, inovação. Essencialmente, por seu ato criador, em qualquer das formas de conhecimento humano, ou em suas conexões, o homem estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, em constante processo de transformação de si e da realidade circundante. O ser humano tem procurado distinguir e verificar os fenômenos na natureza, o ciclo das estações, os astros no céu, as diferentes plantas e animais, as relações sociais, políticas e econômicas, para compreender seu lugar no universo, buscando a significação da vida. Tanto a ciência como a arte respondem a essa necessidade de busca de significações na construção de objetos de conhecimentos que, juntamente com as relações sociais, políticas e econômicas, sistemas filosóficos, ético e estéticos, formam o conjunto de manifestações simbólico das culturas. Ciência e arte são, assim, produtos que expressam as experiências e representações imaginária das distintas culturas, que se renovam através dos tempos, construindo o percurso da história humana. A própria idéia da ciência e da arte como disciplinas autônomas é produto recente da cultura ocidental. Nas verdade, nas sociedades primitivas as formas artística não existem como atividade autônomas dissociada da vida e impregnam as atividade da comunidade. Da mesma maneira como alguns rituais são celebrados pelo coletivo, cantos de trabalho, oferendas aos deuses por uma boa colheita ou um ano livre de intempéries, outros são da exclusiva alçada de curandeiros, sacerdotes ou chefes de tribos. No entanto, a ciência

do curandeiro não esta isolada dos rituais que expressa no canto, na dança e nas invocações (preces), que poderiam ser considerados os ancestrais das nossa formas artísticas. Não há separação entre vida, arte e ciência, tudo é vida e manifestação de vida. Entretanto, após o Renascimento, a arte e ciência forma consideradas no Ocidente como áreas de conhecimento totalmente diferentes, gerando concepções que admitiam que a ciência era produto do pensamento racional e a arte da sensibilidade. Essa visão dicotomizada entre arte e ciência contradiz o pensamento de hoje, quando se entende que razão sensibilidade compõem igualmente as duas áreas de conhecimento humano. O próprio conceito de verdade cientifica cria mobilidade, torna-se verdade provisória o que muito aproxima estruturalmente os produtos da ciência e da arte. Os dinamismos do homem que apreende a realidade de forma poética e os do homem que pensa cientificamente são vias peculiares de acesso ao conhecimento. Há uma tendência cada vez mais acentuada, nas investigações contempôraneas, para dimencionar a complementalidade entre arte e ciência, precisando a distinção entre elas e, ao mesmo tempo, integrando-as em uma nova compreensão do ser humano. O fenômeno da criatividade e o próprio processo criador são objetivos de estudos de cientistas, filósofos, artistas, antropólogos, educadores, psicólogos. O processo criador pode ocorrer na arte e na ciência como algo que se revela a consciência do criador, vindo à tona independente de previsão, mas sendo posterior a um imprescindível período de muito trabalho sobre o assunto. Assim, é papel da escola estabelecer os vínculos entre os conhecimentos escolares sobre a arte e os modos de produção e aplicação desses conhecimentos na sociedade. Por isso um ensino e aprendizagem de arte que se processe criadoramente poderá contribuir para que conhecer seja também maravilhar-se, divertir-se, brincar com o conhecimento, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar muito, esforçar-se e alegrar-se com descobertas. Porque o aluno desfruta na sua própria vida as aprendizagens que realiza. 6 CONCLUSÃO O ensino da vem nas últimas décadas merecendo investigações e estudos no que refere-se as suas finalidades, práticas e atribuições no espaço pedagógico escolar. Como qualquer outra área do conhecimento humano o ensino da arte apressenta-se através de um corpo variado de práticas, procedimentos e objetivos, que são definidos e especificados de acordo com as concepções filosóficas, estéticas e pedagógicas de quem as assumem e as divulgam. O professor tem demonstrado ser desconhecedor destas concepções e vem desenvolvendo sua prática de forma incompleta, quando não incorreta. Se o objetivo desta monografia fosse investigar esta relação, com certeza iríamos encontrar

profissionais na atualidade do século XX, debruçados sobre antigas concepções tanto estéticas como pedagógicas do ensino da arte. Mas o objetivo aqui é outro: interessa fornecer estas informações que contribuam para a reflexão do professor da artes no que diz respeito a seu embasamento teórico e conceitual sobre a sua prática profissional. Esta monografia procurou apresentar alguns elementos cruciais no que se relaciona a diferentes abordagens conceituais e metodológicas que constituem e dão sustentação ao ensino da arte, em tempos passados e nos dias atuais, e que na verdade vieram sendo elaborados e construídos ao longo do processo históricos por diferentes setores da inteligência cultural brasileira. O que nos interessa e nos move é a certeza de que este trabalho monográfico poderá auxiliar aqueles professores na reflexão quando às suas práticas, e por outro lado estimular aqueles que estão a procura de uma linha teórica que os embase e ainda para aqueles que têm a convicção e a certeza de que o ensino da arte é o caminho mais correto para estimular a consciência cultural e estética do indivíduo. Sendo assim, pretendemos que esta reflexão contribua para o envolvimento e o enriquecimento do professor na relação com a sua área de conhecimento e que a partir do contato com este e outros trabalhos, acreditem na possibilidade de criar e estruturar uma relação reflexiva e criadora frente aos objetivos de uma prática artística no espaço escolar na atualidade do século XX. Por aqueles que lutam diariamente em seus espaços de trabalho pela valorização do ato de que ensinar Arte é estar convicto de que a Educação Artística é uma disciplina com um conjunto de recursos que possibilitam a organização de conteúdos e procedimentos específicos, e não somente, prioriza o desenvolvimento da auto-expressão e da criatividade. E ainda para aqueles que trabalham na concretização e na busca do ensino da arte como uma disciplina com um corpo organizado de conhecimentos com possibilidades experimentais e com capacidade de integrar o homem com o meio histórico e cultural. Enfim esta trabalho se dirige a todos aqueles que têm a convicção de que o ensino da arte é um caminho criativo na direção do crescimento, da consciência e atuação cultural e estética do indivíduo.

6 BIBLIOGRAFIA BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação no Brasil. 2 a Ed. São Paulo: Perspectiva, 1997.. Teoria e Prática na Educação Artística. Ed. São Paulo: Cultrix, 1995.. A Imagem no Ensino da Arte. 2 a Ed. São Paulo: Perspectiva, 1994. DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho. Ed. São Paulo: Scipione, 1989. DUARTE JUNIOR, João Francisco. Por que arte-educação? 6 a Papirus, 1991. Ed. São Paulo: FERRAZ, Maria Heloísa C. de T. e FUSARI, Maria F. de R. Metodologia no Ensino da Arte. 4 a Ed. São Paulo: Cortez, 1993.. Arte na Educação Escolar. 4 a Ed. São Paulo: Cortez, 1994. FISCHER, Ernst. A necessidade da Arte. 9 a Ed. Rio de Janeiro: Guanabara,1974. FREIRE, Paulo. A pedagogia do oprimido. 6 a Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. PEAGET, Jean. A formação do símbolo da criança. 7 a Ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. OSTROWER, Fayga. Universo da Arte. 2 a Ed. Rio de Janeiro: Campus, 1984. BRASÍLIA (Distrito Federal). Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Ed. Brasília, 1998.