PARCERIA ENTRE PSICOLOGIA E ESCOLA NO PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR DE UMA CRIANÇA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA Miriam Emanuela Lopes Silva Universidade Federal de Alagoas Danielle Oliveira da Nóbrega Universidade Federal de Alagoas/Universidade Federal do Rio Grande do Norte Resumo Este trabalho objetiva discutir a relevância da atuação conjunta entre Psicologia e docência no processo de inclusão de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Tem como ponto de partida um relato de experiência de estágio do Curso de Psicologia da Universidade Federal de Alagoas/Unidade Palmeira dos Índios na área de Psicologia Escolar/Educacional. O trabalho desenvolveu-se através da parceria entre um centro de reabilitação de Arapiraca/AL e a escola de uma das crianças atendidas nessa instituição. Seu intuito foi acompanhar o processo de escolarização desse educando, buscando discutir e construir, em conjunto com as docentes, estratégias que facilitassem sua inclusão. A criança era um menino com cinco anos, que estava na Educação Infantil, em 2013, em uma escola da rede privada. Inicialmente, realizou-se observação da instituição escolar e entrevistas com a mãe, professoras e coordenadora, visando realizar um mapeamento escolar, conhecer melhor o educando e suas relações nesse âmbito e levantar as demandas a serem trabalhadas. Com base nesses dados, elegemos como diretrizes: as relações da criança com os colegas e professoras e as possibilidades de atividades para promover sua inclusão. A partir daí, organizamos encontros com a coordenadora e as professoras para discutir sobre o TEA, planejamentos, avaliação e estratégias de ação. Tais discussões foram fundamentadas em textos científicos e nas vivências cotidianas das educadoras. Os encontros foram profícuos por provocar mudanças nos olhares sobre a criança e o TEA, bem como sobre o trabalho docente com a diversidade. Conclui-se que a parceria entre Psicologia e docentes pode contribuir na escolarização da criança com TEA através da consolidação de atuações conjuntas, buscando ressignificar conceitos e práticas e planejar estratégias de didáticopedagógicas coerentes com o movimento de inclusão. Palavras-chave: Transtorno do Espectro do Autismo. Inclusão escolar. Psicologia escolar/educacional. Introdução 1
Nos últimos anos, a educação inclusiva tem sido um tema bastante discutido e pesquisado entre os diversos profissionais, sejam eles, educadores, psicólogos, sociólogos, entre outros. Evidencia-se a necessidade de entender como proporcionar educação às pessoas com necessidades educacionais especiais (NEE) de forma equitativa, tanto em relação ao espaço mais adequado quanto a melhor maneira de incluí-las. O intuito é provocar reflexões sobre como prover condições para uma educação que tenha acessibilidade e que garanta o desenvolvimento integral do sujeito. Desse modo, observamos a relevância em discutir o acesso à educação de qualidade para todas as pessoas. Compreende-se que a inclusão vai além de construir algumas políticas isoladas que dão acesso a alguns projetos sociais. De fato, essas ações são importantes, no entanto, estas isoladamente não são o bastante, elas devem estar articuladas entre si, constituindo uma ampla rede de atendimento à pessoa com NEE e associadas a práticas e contextos específicos, uma vez que não se aplica uma única intervenção ou método a todos. Incluir não é só estar presente, estar junto, é poder estar junto e poder dispor de condições para estar junto. Minghetti e Kanan (2010, p. 421) acrescentam ainda que A inclusão escolar postula a reestruturação do sistema de ensino, tal que a escola no próprio ato de abrir-se às diferenças do ser humano, adquira a necessária competência para fazer o que dela socialmente se espera, sem quaisquer distinções. Esta aspiração consiste em crer que a criança com necessidades especiais, também seja capaz de uma aprendizagem rica e construtiva, ao mesmo tempo que procura desmistificar a questão dos limites da educação inclusiva no convívio em grupo. Percebe-se nas últimas década avanços importantes nesse campo, especialmente no que tange aos documentos legais. A educação da pessoa com NEE prevista preferencialmente na rede regular de ensino, está presente na Constituição Federal de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educacional Nacional, Lei nº 9.394 de 1996. Recentemente, percebe-se o investimento do governo federal em políticas públicas voltadas para esse grupo, como a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008, e o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência - Viver sem Limite, de 2011 (BRASIL, 2010; BRASIL, 2014). Os documentos indicam avanços e apontam a necessidade de continuar caminhando, pois hoje, outros entraves se fazem presentes. Esses entraves configuramse não apenas com a constituição de direitos, mas também em estruturar espaços físicos 2
adequados, que envolvam formação de vínculos, condições de saúde, educação, moradia, transporte, lazer entre outros. Para pensar a partir desses novos focos, é necessária a articulação de diferentes ciências e profissões que formem uma rede interdisciplinar de trabalhos. Nestes termos, trazemos à pauta a relevância de trabalhos na área da Psicologia, posto que contribuem para a construção de conhecimentos acerca das relações sociais, das deficiências, do processo de ensino e aprendizagem, de desenvolvimento, da afetividade, entre outros, que são tópicos importantes na produção de espaços inclusivos. A partir dessas considerações, o presente trabalho tem por objetivo discutir a relevância da atuação conjunta entre Psicologia e docência no processo de inclusão de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Apresentamos o relato de uma experiência de estágio obrigatório do Curso de Psicologia da Universidade Federal de Alagoas/Unidade Palmeira dos Índios na área de Psicologia Escolar/Educacional. Tal experiência originou-se na parceria entre um centro de reabilitação voltado ao trabalho com indivíduos com TEA e a escola de uma das crianças atendidas no centro. A seguir, discutiremos brevemente a importância da inclusão para o desenvolvimento de sujeitos com TEA. Depois, abordaremos a experiência em si e teceremos reflexões sobre a parceria entre Psicologia e docência nesse processo. Preconizamos que o papel do psicólogo frente as demandas da inclusão perpassa por reflexões e contribuições acerca desses processos subjetivos e também para compreensão dos processos educacionais e escolares. Nesse sentido, Sant Ana (2014, p. 5) explica que A complexidade e a diversidade de relações entre fatores biológicos e psicológicos envolvidos no atendimento às crianças com deficiência explicam a importância da Psicologia e da atuação do psicólogo de estar presente nesse processo. As habilidades desse profissional e seus conhecimentos acerca da inclusão de crianças com necessidades especiais nas classes regulares, do desenvolvimento de programas de ensino e na orientação a pais, professores e outros especialistas, se constituem como elementos essenciais para beneficiar projetos educativos que favoreçam a educação para todos. Nesta perspectiva, reafirma-se a necessidade de equipes profissionais que trabalhem de forma interdisciplinar e o profissional de Psicologia traz significativas contribuições quando falamos em pensar as condições contextuais para provocarmos boas aprendizagens e, por conseguinte, o desenvolvimento integral de pessoas com NEE. 3
A inclusão de crianças com o Transtorno do Espectro do Autismo: notas sobre sua relevância Quando se trata de inclusão escolar, fala-se da inclusão de todos na escola e que as pessoas possam aprender e se apropriar dos bens culturais produzidos pela civilização humana. Todos têm direito à educação e, aqui, é preciso incluir os sujeitos com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Hoje, há a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtornos do Espectro do Autismo, Lei nº 12.764 de 27/12/12 (BRASIL, 2013), que trata sobre os direitos das pessoas com TEA. O TEA é uma síndrome neuropsiquiátrica, mas sem uma etiologia definida. Alguns estudos sugerem que pode estar associado a fatores genéticos e neurobiológicos. Trata-se de um transtorno que envolve características do desenvolvimento e que indica um espectro por englobar "um contínuo de condições com as quais guarda várias similaridades, que passaram a ser denominadas de Transtornos Globais (ou Invasivos) do Desenvolvimento (TGD)" (BRASIL, 2013, p. 14). Esta síndrome possui, pois, características comportamentais que servem como critérios para o diagnóstico: 1) extrema dificuldade para estabelecer vínculos com pessoas ou situações; 2) ausência de linguagem ou incapacidade no uso significativo da linguagem; 3) boa memória mecânica; 4) ecolalia; 5) repetição de pronomes sem reversão; 6) recusa de comida; 7) reação de horror a ruídos fortes e movimentos bruscos; 8) repetição de atitudes; 9) manipulação de objetos, do tipo incorporação [...] (BRASIL, 2013, p. 13). Essas características não são fixas e gerais, elas variam muito em cada sujeito e de pessoa para pessoa. Pode também apresentar graus de deficiência intelectual, deficiências físicas e etc. O comportamento dentro dessas características também varia pela própria forma como que a família lida e ensina a criança, bem como seu convívio e cultura. Outro ponto central é a importância para o diagnóstico precoce. Defende-se que a identificação precoce da síndrome permite uma maior prontidão na intervenção, o que é siginificativo quando se verifica que quanto mais cedo se iniciam as intervenções, melhor o desenvolvimento da criança (BRASIL, 2013). 4
A intervenção clínica requer o acompanhamento de uma equipe interdisciplinar capacitada para reconhecer esse transtorno, pois cada profissional dentro de sua área fará sua observação e indicações de tratamento. Os indivíduos com TEA demandam cuidados específicos com habilitação e reabilitação ao longo da vida, O tratamento deve ser estabelecido de modo acolhedor e humanizado, considerando o estado emocional da pessoa com TEA e seus familiares, direcionando suas ações ao desenvolvimento de funcionalidades e à compensação de limitações funcionais, como também à prevenção ou retardo de possível deterioração das capacidades funcionais, por meio de processos de habilitação e reabilitação focados no acompanhamento médico e no de outros profissionais de saúde envolvidos com as dimensões comportamentais, emocionais, cognitivas e de linguagem (oral, escrita e não-verbal), pois estas são dimensões básicas à circulação e a pertença social das pessoas com TEA na sociedade (BRASIL, 2013, p. 57). Para isso, o atendimento especializado não é o bastante, o acompanhamento dos pais em casa com a família é crucial para um bom desempenho e desenvolvimento da criança com TEA. Outro âmbito que não deve ser negligenciado no desenvolvimento de crianças com TEA é a escola comum. A inclusão na escola é um passo muito importante e determinante no desenvolvimento social, cognitivo e afetivo da criança, favorecendo essa interação, através do contato com outros indivíduos. Nesse sentido, Santos (2011) expõe que a inclusão escolar permite o encontro entre a criança com autismo e outras crianças, considerando sua singularidade. Esse encontro raramente é possível em espaços que frequentemente priorizam um atendimento individual. E ainda completa, quando fala, Incluir a criança autista vai além de colocá-la em uma escola regular, numa sala regular, é proporcionar a essa criança aprendizagens significativas, investindo em suas potencialidades, construindo assim o sujeito como um ser que aprende, pensa, sente, participa de um grupo social e se desenvolve com ele a partir dele, com toda sua singularidade (SANTOS, 2011, p. 17). Enfim, a inclusão escolar, em conjunto com um tratamento especializado e precoce, podem proporcionar um bom desenvolvimento à criança com TEA, uma vida com mais possibilidades. Essa atenção tem como objetivo garantir uma vida de mais qualidade e poder tornar o indivíduo mais independente e capaz, favorecendo, assim, uma maior segurança e confiança em suas capacidades. 5
Tendo em vista a valorização dos profissionais envolvidos na elaboração de programas de trabalho para indivíduos com TEA, vemos o quanto o psicólogo é fundamental nesse processo. Esse profissional deve orientar a família e demais pessoas e instituições envolvidas, dando suporte necessário, fazendo pontes e abrindo portas para que o sujeito seja incluído da melhor forma possível. Nessa direção, podemos compreender que a inclusão escolar pode se beneficiar da Psicologia desde que sejam repensandas práticas que permitam um maior comprometimento com a inclusão dos indivíduos com NEE e, em específico, com TEA. Destarte, podemos ver que a noção de inclusão social e educacional, assim como o perfil da Psicologia no contexto atual vão além de aspectos teóricos e metodológicos, mas também passam a referir-se a um compromisso ético e político com a democracia, a cidadania e os direitos humanos. É diante dessas reflexões que buscamos nortear nossa intervenção na escola, intencionando articular diferentes espaços de atenção à criança com TEA: família, reabilitação e escola. A seguir, discutiremos nosso trabalho. Articulações possíveis entre a Psicologia e a escola: pensando a inclusão escolar de uma criança com Transtorno do Espectro Autista O estágio desenvolveu-se em um centro de reabilitação de crianças com TEA de Arapiraca/AL, em 2013. Trata-se de um órgão público, vinculado à Secretaria de Saúde do referido muncípio. As atividades da estagiária foram acompanhamento e observação dos atendimentos psicológicos às crianças com TEA e acompanhamento da inclusão escolar de uma criança. No tocante ao atendimento psicológico na reabilitação, a estagiária atendeu quatro crianças no período da tarde ao longo do semestre. Os atendimentos se davam de forma independente e sequencial, ou seja, cada profissional tinha seu período com a criança e, dependendo do caso, era atendida por mais de um profissional da equipe. Ao final de cada atendimento, era transcrita para a ficha dos usuários a evolução, um breve relato de como foi o atendimento, contendo os métodos, recursos utilizados e resultados obtidos. Os procedimentos efetuados nas sessões sempre evidenciavam a ludicidade, utilizando como recursos brinquedos e materiais adaptados para uma interação prazerosa. Cada brinquedo trabalhava uma ou mais habilidades, como: coordenação motora, habilidades sociais, cognitivas, o lidar com sentimentos como a frustração, 6
entre outros. Ao final de cada atendimento, havia uma conversa com os cuidadores da criança para dar o retorno sobre o que foi observado e trabalhado e algumas indicações do que deveria ser enfocado em casa. Em paralelo ao tratamento reabilitacional, dispomo-nos, com o consentimento da mãe de uma dessas crianças, a acompanhar seu filho na escola, visando conhecer o seu desenvolvimento nesse espaço e dar suporte a sua inclusão escolar. A escola visitada é da rede particular de ensino que tem alunos da educação infantil ao ensino fundamental, séries finais. Essas visitas à escola tiveram como objetivo um acompanhamento do desenvolvimento educacional da criança, para construir, em parceria com as educadoras, estratégias de intervenção que facilitassem sua inclusão na escola. Foram 3 visitas à instituição escolar. Na primeira visita, visou-se conhecer o espaço da escola, os profissionais como um todo e, principalmente, conversar com a coordenadora e as professoras que trabalham diretamente com o menino, além de explicitar qual seria a proposta e saber da rotina do aluno naquele lugar. Inicialmente, buscou-se mapear a instituição e a história escolar da criança. Esses dados foram produzidos com a ajuda das profissionais que trabalham com ela, sua professora e seus familiares. Utilizamos entrevistas informais e observações para colher informações básicas e, assim, obter um conhecimento geral do perfil educacional da criança. A criança acompanhada está inserida no ensino infantil, no maternal dois, está há dois anos nessa escola e seu nível de aprendizagem corresponde a sua idade. Seu histórico na escola é de evolução, pois chegou agressiva, tinha medo de tudo, da agitação do recreio, das outras pessoas, beliscava-se e não tinha nenhuma interação com os colegas de sala. Hoje, ele ensaia, junto com os colegas, músicas em datas comemorativas, faz aula de capoeira e educação física e tem bom desenvolvimento nos conteúdos escolares. Observam que ele tem um bom aprendizado e só vem tendo dificuldades em relação às regras, pois, segundo elas, a criança só quer fazer as atividades no tempo e da forma que deseja. No segundo encontro, utilizando a entrevista informal, pudemos fazer algumas perguntas acerca do tempo de matrícula; o nível de ensino; como é a relação com a escola, amigos de sala, professora e demais; como foi sua adaptação, quais as dificuldades enfrentadas, os recursos que a escola oferece. Foi possível também observar a interação dele na sala de aula por um período de tempo. Esses questionamentos foram direcionados tanto à coordenadora, quanto às professoras regentes. Estas trouxeram muitas informações sobre o dia a dia na escola, seus 7
comportamentos, suas capacidades e principalmente seu desenvolvimento desde que se matriculou naquele lugar. Outro ponto muito importante no processo de escolarização foi a questão da comunicação. Segundo a coordenadora, a criança se beliscava muito e ficava muito agitada em alguns momentos e elas não compreendiam. A partir do momento em que elas conseguiram criar um sistema de comunicação que, no caso, foi através de alguns gestos corporais e faciais e alguns sons, essa agitação e agressividade diminuíram. Descrevendo que atualmente conseguem entender claramente o que ele quer, e esse vem sendo um dos pontos que mais facilitam o relacionamento entre os colegas e as professoras. Elas demonstraram acreditar no potencial dessa criança, descrevendo vários momentos de aprendizado e superação das dificuldades. Alguns pontos citados que prejudicam o desenvolvimento foram: as faltas constantes por adoecimento, os livros didáticos que são esquecidos em casa e um acompanhamento mais rigoroso da família, para que trabalhe o que é ensinado da escola. Ao observar a criança em sua sala de aula, junto com os demais colegas, percebemos que há uma relação prazerosa entre eles, um entendimento da situação pelos demais, que se referiram a ele como um colega especial. Sabiam o que ele pode fazer e o que não consegue, ajudando-o sempre que necessário. Em contrapartida, a criança observada demonstra ter uma boa relação com todos, indo à mesinha dos outros colegas olhar o que estavam fazendo, imitando o que os outros colegas faziam e sabendo a rotina da sala de aula. Demonstra um interesse maior por atividades como danças, aulas de capoeira e educação física, pedindo algumas vezes às professoras para realizá-las. E ao fazê-las, presta total atenção, repetindo os gestos propostos e explicitando muita satisfação. No terceiro encontro, depois de buscar esses dados, pudemos, juntamente com a professora e coordenadora, refletir sobre o desenvolvimento e potencialidades do aluno. Como as professoras estavam em período de aula, não pudemos falar em conjunto com todas. Primeiro, falamos com a coordenadora, explicamos o que tinha sido entendido e observado na criança, frisamos que o desempenho feito pela escola foi de grande importância para o aprendizado global dela, pois a linguagem e a interação são as chaves para o desenvolvimento como um todo. A coordenadora também compreendeu essa importância e juntas entendemos que agora é a hora de mais um passo, pela boa capacidade cognitiva observada na criança, 8
entendermos que agora é necessário um reforço maior nos conteúdos escolares. Pensando também em estratégias para um melhor processo de ensino aprendizagem, com a ajuda de alguns textos e demais leituras que trazem atividades e exemplos de como facilitar o aprendizado de crianças com TEA. Baseadas nisso, discutimos muitos exemplos, como: atividades de leitura, escrita, como passar noções de matemática de forma mais prática para que se aproprie com mais facilidade. Foram disponibilizados materiais bibliográficos para as professoras que também pediram esse recurso para auxiliá-las nas atividades em sala. Isto porque no segundo momento em que conversamos, neste mesmo dia, elas também chegaram à mesma conclusão de que o momento agora é focar nos conteúdos escolares já que a comunicação e relação estão estabelecidas e que há o entendimento dos processos que a criança autista atravessava. Para encerramento, nossa proposta seria de utilizarmos da construção de uma tabela de planejamento estratégico para sintetizar ideias e futuras práticas em sala de aula, pensar na nova adaptação ao ano seguinte, porém, por movimentação da escola com o final do ano letivo não houve tempo hábil para essa reunião, que se daria com a coordenação, professoras atuais e a futura professora. Como não foi possível esse momento de construção e de reflexão sobre os próximos passos com a criança, foi proposto que a devolutiva ocorresse no próximo ano letivo, de modo que se possa discutir o que foi observado e analisado da criança. Apesar de pouco tempo, percebemos que os encontros foram positivos por provocar movimentos em relação à forma como a criança era representada no espaço escolar. As professoras puderam entender mais sobre o TEA e sobre a história da criança, aproximando-se mais de sua realidade. Essa postura contribuiu para um olhar mais sensível a sua escolarização e à busca de práticas que preconizem a diversidade. Diante dessas atividades, pode-se depreender que o papel do psicólogo no trabalho com crianças com TEA é importante na reabilitação, mas não deve se resumir a esta. Além disso, sua atuação não deve ocorrer de forma isolada, mas em conjunto com outros profissionais, como os educadores em uma escola. Silva (2014) descreve, em um estudo bibliográfico, possibilidades de atuação do psicólogo: o atendimento à família, a avaliação psicológica e o atendimento psicoterapêutico. Contudo, a autora alerta também para a necessidade de construir práticas mais consistentes na escola. Com efeito, em nosso trabalho, percebeu-se que o psicólogo não deve se ater apenas ao atendimento em reabilitação, um espaço que pode se beneficiar do trabalho 9
do psicólogo é a escola. A inclusão escolar está eivada por inúmeros aspectos que causam dúvidas à família, à instituição e aos profissionais envolvidos, provocando também insegurança à criança com TEA. E, neste momento, vemos que o psicólogo inserido nesse contexto tem muito a somar por englobar outras realidades e características vivenciais que são significativas na inclusão da criança. Dazzani (2010, p. 370) argumenta que Podemos sinalizar três aspectos que podem caracterizar a contribuição da Psicologia escolar e educacional para a democratização da educação: a formação do psicólogo, a Psicologia na formação do professor e a pesquisa na Psicologia. Tudo isso, porém, só poderá ter sucesso no ambiente de uma instituição interdisciplinar, onde vozes diferentes se fazem ouvir (e o psicólogo se coloca na posição de ser mais uma voz). Como um campo de conhecimento humano, a Psicologia vem a contribuir através de referenciais teóricos e práticos acerca do desenvolvimento e da aprendizagem, relações humanas e sociais, com ideias de ambientes favoráveis ao bom desempenho e enriquecido com pesquisas. Ouvir e discutir com educadores quais as ferramentas a serem utilizadas, renovando ou até mesmo trazendo novas alternativas é fazer com que haja possibilidades reais do trabalho inclusivo dar certo. Essa interdisciplinaridade constrói o que foi exigido no papel como direito humano. Para tanto, é preciso pensar o trabalho do psicólogo pautado no compromisso com a transformação social e com a formação de um projeto ético-político de profissão: É unanimidade entre alguns pesquisadores e profissionais da área da Psicologia Escolar, a necessidade de se repensar ações e práticas profissionais mais comprometidas com a transformação social dos interesses da maioria da população. A exigência de uma prática profissional que contemple a construção crítica social e, para tanto, a abordagem das políticas educacionais inclusivas é um dos meios mais efetivos para esta necessária transformação profissional (GOMES; SOUZA, 2011, p. 188). Compreendemos que a inclusão escolar é um tema que está sempre em movimento e que sempre será alvo de inúmeras pesquisas, pois se necessita de muita discussão até se chegar à resolução de inúmeras questões. Nesse movimento, o psicólogo pode contribuir muito ao assumir um papel na transformação social e a atender às demandas por inclusão, subsidiando a reflexão sobre práticas e estratégias elaboradas no ambiente escolar, incluindo-se não só de forma presencial na instituição, mas pensando a permanência e aprendizagem da criança. 10
Assim, o psicólogo deverá ter como tarefa a promoção do bem-estar dos sujeitos envolvidos, realizando intervenções que permitam seu desenvolvimento, favorecendo suas habilidades e construindo ambientes que não os limitem. A parceria com as docentes evidenciou que não temos ainda um meio totalmente correto como em uma receita, temos caminhos mais éticos e comprometidos com os direitos humanos e reflexões que trazem novas possibilidades. Nesse sentido, realçamos a importâcia de atuações em conjunto, que permitam ressignificar conceitos e práticas e elaborar estratégias de trabalho pertinentes à inclusão da criança com TEA. Referências BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Marcos Político- Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2010.. Decreto nº 7.612, de 17 de novembro de 2011. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7612.htm>. Acesso em 25 Out. 2014.. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Ações Programáticas Estratégicas. Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com Transtornos do Espectro do Autismo. Brasília: Ministério da Saúde, 2013. DAZZANI, M. V. M. A psicologia escolar e a educação inclusiva: Uma leitura crítica. Psicol. cienc. prof., Brasília, v. 30, n. 2, 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=s1414-98932010000200011&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 25 Out. 2014. GOMES, Claudia; SOUZA, Vera Lucia Trevisan de. Educação, psicologia escolar e inclusão: aproximações necessárias. Rev. psicopedag., São Paulo, v. 28, n. 86, 2011. Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=s0103-84862011000200009&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 25 out. 2014. MINGHETTI, L. R.; KANAN, L. A. Atuação do Psicólogo no contexto da inclusão escolar de crianças com necessidades especiais. Visão Global, Joaçaba, v. 13, n. 2, p. 419-440, jan./jun. 2010. Disponível em: <http://editora.unoesc.edu.br/index.php/visaoglobal/article/viewfile/968/505>. Acesso em 25 Out. 2014. 11
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