O CURSO DE PEDAGOGIA E A APRENDIZAGEM DOCENTE DE ACADÊMICAS EM FORMAÇÃO INICIAL Resumo WIEBUSCH, Andressa 1 - UFSM BAPTAGLIN, Leila Adriana 2 - UFSM Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: não contou com financiamento Este artigo é um recorte do Trabalho de Conclusão de Curso 3 do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), e está vinculado a um projeto maior intitulado Aprendizagem docente e processos formativos: novas perspectivas para educação básica e superior desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa Formação de Professores e Práticas Educativas GPFOPE. Neste sentido, o objetivo do estudo desenvolvido foi compreender a aprendizagem docente de acadêmicas em formação inicial. Assim, buscamos pressupostos teóricos nos estudos de Connelly e Clandinin (1995); Bolzan (2002, 2010); Isaia e Bolzan (2004, 2009); Imbérnon (2011); Libâneo e Pimenta (2011); Pimenta (1999, 2000), e Nóvoa (1995), que colaboraram para a construção subsídios teóricos e para a análise da pesquisa. A metodologia adotada é qualitativa, sendo fundamentada a partir da abordagem narrativa sociocultural baseada nas narrativas/vozes das acadêmicas, contou com seis sujeitos e as narrativas destes são os dados de análise. A categoria de análise elencada foi à aprendizagem da docência, que se constituiu por quatro dimensões norteadoras: a tomada da consciência, o inacabamento, a relação teoria e prática e a atividade de estudo. Compreendemos que a categoria a aprendizagem da docência tem dimensões intrinsecamente vinculadas, com os eixos norteadores elencados, no momento em que os sujeitos constroem e [re] constroem suas concepções discentes, sobre a aprendizagem da docência. Neste sentido, a partir das concepções de aprendizagem docente evidenciadas nas narrativas das acadêmicas percebemos que estas se colocam como aprendizes da sua formação. Assim, evidenciamos a compreensão da aprendizagem da docência implicando em ações na sua formação, para além do curso. Palavras-chave: Aprendizagem docente. Curso de Pedagogia. Formação inicial. 1 Pedagoga pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Pós-Graduanda do Curso de Gestão Educacional da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Integrante do GPFOPE. E-mail: andressa_wiebusch@hotmail.com 2 Mestre em Educação e Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E-mail: lab251084@gmail.com 3 O trabalho de Conclusão de Curso foi orientado pela professora Drª Doris Pires Vargas Bolzan, co-orientado pela Leila Adriana Baptaglin e de minha autoria.
10678 Introdução Este artigo é um recorte do Trabalho de Conclusão de Curso do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), intitulado como, Aprendizagem Docente na formação inicial de acadêmicas do Curso de Pedagogia, que faz parte do projeto: Aprendizagem Docente e Processos Formativos: novas perspectivas para educação básica e superior desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa Formação de Professores e Práticas Educativas (GPFOPE) da Universidade Federal de Santa Maria/RS/BR. A escolha por este estudo foi a partir de indagações, questionamentos sobre o curso e também sobre a prática docente, surgidas ao longo da formação como acadêmica do Curso de Pedagogia da UFSM. O objetivo do estudo foi compreender a aprendizagem docente de acadêmicas em formação inicial. Como objetivos específicos elencamos: conhecer as concepções das acadêmicas sobre sua formação inicial e aprendizagem docente; identificar os percursos formativos das acadêmicas em formação inicial, durante o Curso de Pedagogia; reconhecer as relações entre os espaços de formação e a aprendizagem docente. Desse modo, buscamos compreender como as acadêmicas do Curso de Pedagogia em formação inicial aprendem a docência, como esta formação acontece e como as trajetórias formativas 4 interferem na sua constituição docente. Desenvolvimento Ao longo dos anos, o Curso de Pedagogia passou por diversas configurações e modificações curriculares. As modificações que ocorreram tinham como objetivo repensar o currículo, de acordo com as operações acerca da atuação do pedagogo, que é uma concepção sócio-histórica, que revela uma concepção acerca desta atuação, contribuindo assim para a formação. Porém, ainda hoje observamos fragilidades na estrutura do currículo, na abordagem teórico - prática, na metodologia utilizada pelos professores e no conteúdo das disciplinas do curso. Ainda há ambiguidades e indefinições quanto à área de conhecimento e quanto à formação profissional - pessoal. 4 Trajetórias formativas são entendidas, neste estudo, como os movimentos que os sujeitos realizam na sua formação, seja no âmbito profissional e pessoal. Ao tratarmos de acadêmicas em formação inicial, as trajetórias formativas são aqui entendidas como todos os movimentos vivenciados por elas até o momento em que se encontram em sua formação.
10679 As discussões e as mudanças em busca de uma reestruturação curricular do curso foram necessárias para a qualificação dos discentes em formação, especialmente, para a definição do tipo de profissional que o Curso de Pedagogia desejava formar. O foco deste estudo pautou-se no Curso de Pedagogia (diurno) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Assim vislumbramos a necessidade de apresentar elementos que proporcionam o entendimento da organização do curso, a fim de melhor compreender o processo de aprendizagem docente. O Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) foi criado a partir da lei nº 3.958 de 13 de setembro de 1961 5. No período de 1966 a 1970 foram oferecidas 30 vagas para o ingresso no Curso de Pedagogia licenciatura plena e sua habilitação durante esse período foi em magistério das matérias pedagógicas de 2º grau. A partir do ano de 1982 o curso passou a ofertar as seguintes habilitações: Habilitação em Magistério das Matérias Pedagógicas do 2º grau; Habilitação em Administração Escolar; Habilitação em Educação de Deficientes da Áudio Comunicação; e Habilitação em Orientação Educacional (IRION, 1985, p. 54). No ano de 1984, o Curso de Pedagogia sofreu modificações em seu currículo e suas habilitações passaram a ser: magistério para a pré-escola e matérias pedagógicas do 2º grau e magistério para as séries iniciais do 1º grau e matérias pedagógicas do 2º grau, que teve sua primeira turma formada em 1987. O reconhecimento do curso pelo MEC aconteceu em 12 de setembro de 1988, pela portaria ministerial nº 481/88 - MEC. No ano de 2004 surgiu uma nova matriz curricular para o Curso de Pedagogia, na modalidade diurno, passando a denominar-se: Curso de Pedagogia licenciatura nos anos iniciais do ensino fundamental e Curso de Pedagogia licenciatura na educação infantil. Com a resolução CNE/CP nº 1 de 15 de maio de 2006, que estabeleceu a extinção das habilitações nos cursos de pedagogia brasileiros, foi necessária a reformulação dos currículos vigentes dos cursos da UFSM, nesse caso, o Curso de Pedagogia - anos iniciais do ensino fundamental (624); Curso de Pedagogia - educação infantil (625). Dessa forma, passamos a ter um curso sem habilitações específicas, denominado curso de licenciatura em pedagogia 6. 5 Porém, a instalação do referido curso deu-se no ano de 1966. (IRION, 1985, p. 52). 6 O Curso de Licenciatura em Pedagogia habilita o egresso a atuar na Educação Infantil, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, inclusive na modalidade de EJA e, nas demais áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos (BRASIL, 2006).
10680 O currículo de 2004 foi extinto, pois em 2007 foi reformulado o currículo vigente, adequando-se às novas diretrizes do Curso de Pedagogia, de acordo com a resolução CNE/CP nº 1 de 15 de maio de 2006, no qual institui as Diretrizes para os Cursos de Graduação em Pedagogia, Licenciatura. O novo currículo teve sua implementação a partir do primeiro semestre de 2007 e como ênfase na formação a docência. O curso tem como objetivo: formar professores/profissionais em nível superior para a docência da educação Infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental [...] (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA DIURNO, 2007, s/p) Nesta perspectiva, a pesquisa teve como objetivo compreender na formação inicial o processo de aprendizagem da docência. Esta é caracterizada pela tomada de consciência por parte do professor, de seu inacabamento e de seu papel de simultâneo de ensinante e aprendente, e, por fim, o reconhecimento de sua necessidade da reflexão acerca as produção da sua docência (BOLZAN, 2010). Neste sentido, nos indagamos: Como o sujeito aprende a ser professor? Quais as estratégias são mobilizadas para essa aprendizagem? Como os saberes e conhecimentos são construídos? Pensando no profissional que o curso deseja formar, refletindo do que modo à formação está possibilitando aos acadêmicos uma formação docente e como as trajetórias formativas interferem nos seus processos formativos. Nóvoa destaca que [...] não é possível separar as dimensões pessoais e profissionais; a forma como cada um vive a profissão de professor é tão mais importante do que as técnicas que aplica ou os conhecimentos que transmite; os professores constroem a sua identidade por referencia a saberes (práticos e teóricos), mas também por adesão a um conjunto de valores (NÓVOA, 1995, p. 33). As trajetórias formativas constituem o ser docente. Para sua formação o sujeito encontra meios para formar-se, estabelece percursos formativos no qual visam um direcionamento para seu desenvolvimento profissional. Dessa forma, ao observarmos o processo formativo de cada sujeito, devemos considerar os saberes que antecedem a formação inicial. Neste sentido, podemos concluir que as disciplinas, os conteúdos e o currículo do curso não constituem a formação das acadêmicas em sua totalidade, mas são meios para a realização dessa formação. Podemos dizer então, que é a modo que essa acadêmica se apropria dos percursos, que são formativos, que ela constituirá sua formação. Segundo Isaia e Bolzan:
10681 As trajetórias de formação desses sujeitos atestam que, ao longo das mesmas, vão construindo suas concepções de docência e que estas refletem os processos de aprender a ser professor. Não existe uma fórmula ou maneira única de aprender a profissão docente. Do que se pode falar é de possíveis mecanismos ou caminhos para a consecução deste processo (2004, p. 130). As trajetórias de formação podem ser observadas nas acadêmicas, indicando como cada uma está constituindo seu percurso formativo no curso, por meio da participação de grupos de pesquisa, do envolvimento de projetos de ensino, pesquisa e extensão, nas escolas e na participação em eventos. Desse modo, as acadêmicas em formação inicial demonstram expressões de satisfação e insatisfação, frustrações, dúvidas e expectativas, em relação ao curso que realizam e em relação à formação docente. De acordo com Isaia e Bolzan (2009, p.137): a aprendizagem docente não pode ser compreendida isolada de pensamentos, ações e sentimentos objetivados por outras pessoas colegas, alunos. Assim, é preciso que as acadêmicas tenham momentos de compartilhamentos entre seus colegas e professores. Tendo em vista, que as acadêmicas precisam ter momentos teóricos e práticos ao longo do curso, porque é necessário compreender a teoria e vivenciar a prática pedagógica. Nesta perspectiva, as acadêmicas em formação inicial constroem sua identidade docente a partir de saberes (teóricos e práticos), sendo de fundamental importância essa relação para a aprendizagem docente. Segundo Tardif (2002, p. 11): [...] o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com aos alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. Por isso é necessário estudálo relacionando-os com esses elementos constitutivos do trabalho docente. Assim, Tardif (2002) destaca o saber como um elemento constitutivo do trabalho docente. Na formação inicial esse saber é evidenciado na aprendizagem docente, como um elemento fundamental para a docência. É preciso ter conhecimentos para se tornar professor. Para isso, é importante compreender como as acadêmicas articulam os saberes e fazeres em sua formação mobilizadas para a aprendizagem da docência. Sendo assim, as experiências e vivências ao longo da graduação são formativas e contribuem no processo formativo dos sujeitos em formação inicial. As atividades desenvolvidas ao longo do percurso formativo do professor têm priorizado, nos currículos, uma profissionalização e habilitação profissional que propõe desenvolver a capacidade da docência e habilitar para tal (BEZERRA e PAZ, 2006).
10682 Os processos de interação e mediação que acontecem na sala de aula entre os colegas e os professores formadores do curso, também contribuem para a aprendizagem da docência. Assim, as acadêmicas em formação e os professores formadores estabelecem uma relação de troca, visando na sala de aula um espaço de construção da aprendizagem docente. Para Isaia: [...] tornar-se docente se realiza em um processo de aprendizagem que acompanha toda a trajetória do professor, indicando sua incompletude como ser humano e como docente. A aprendizagem seja qual for, faz parte da natureza humana. Cada um nasce na condição de aprendiz e o que faz com essa ferramenta humana depende de inúmeros fatores, tanto exógenos quanto endógenos. Aprender durante toda a vida e em toda a trajetória profissional é uma construção que todo professor precisa aceitar, para poder construir-se como docente (ISAIA, 2007, p. 157). Percebemos que o desafio na aprendizagem docente é o processo de tomada de consciência que se configura por movimentos construtivos que os sujeitos produzem para aprender. Metodologia Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa de cunho sociocultural que tem como base, as narrativas dos sujeitos participantes do estudo. Os autores Connelly e Clandinin (1995); Bolzan (2002, 2010); Isaia (2007); Isaia e Bolzan (2004, 2009); Imbérnon (2011); Libâneo e Pimenta (2011); Pimenta (1999, 2000), e Nóvoa (1995), colaboraram para a construção dos referenciais de análise deste estudo. A pesquisa qualitativa voltada para as ciências humanas possibilita uma visão dos sujeitos que possuem uma cultura e uma história de vida carregada por experiências, sentimentos, emoções, crenças, modos de pensar e de agir. Posto isso, na abordagem sociocultural fundamentada nas narrativas dos sujeitos envolvidos, buscamos compreender como acontece a aprendizagem docente dos acadêmicos bem como, os processos formativos que perpassam essa aprendizagem. Nos estudos de Bolzan (2002, p. 75): O aspecto principal da abordagem sociocultural através das narrativas está na compreensão de que se está vivendo em um contínuo contexto experiencial, social e cultural, ao mesmo tempo em que contamos nossas histórias, refletimos nossas vivências, explicitando a todos os nossos pensamentos, através de nossas vozes. Desse modo, buscamos a partir das narrativas conhecer a trajetória de formação profissional e pessoal dos acadêmicos em formação. Os sujeitos da pesquisa poderão narrar fatos, histórias e situações da trajetória de formação profissional e pessoal, que explicitem
10683 e/ou justifiquem os movimentos constitutivos da aprendizagem docente via processos formativos vivenciados por estes. Nas palavras de Conelly e Clandinin (1995, p. 11): La razón principal para el uso de la narrativa em la investigación educativa es que los seres humanos somos organismos contadores de historias, organismos que, indiviudal y socilamente, vivimos vida relatadas 7. Como instrumento de pesquisa, optamos em utilizar uma entrevista semiestruturada, posto que acreditamos que através das vozes dos discentes poderíamos compreender seus processos formativos da aprendizagem docente. As entrevistas foram realizadas com seis acadêmicas, duas acadêmicas do 3º semestre, duas acadêmicas do 5º semestre e duas acadêmicas do 7º semestre; mediante um roteiro de perguntas previamente elaboradas a partir de tópicos guia, direcionados para a aprendizagem docente. Sendo assim, elaboramos questões pertinentes à pesquisa, tendo como tópicos guia: a Trajetória pessoal; a Formação inicial e o Curso de Pedagogia. Ao concluirmos as entrevistas, iniciamos o processo de análise e interpretação dos dados obtidos nas narrativas. Esta análise das narrativas foi norteada pelos tópicos guia. A partir disso, evidenciamos a categoria aprendizagem da docência a qual foi constituída por dimensões norteadoras quais sejam: tomada de consciência, inacabamento, relação teoria e prática e atividade de estudo. Resultados Quando nos referimos à docência, aos questionarmos as acadêmicas em formação, evidenciamos claramente a categoria aprendizagem da docência a partir da pergunta: O que é necessário para ser professor? O que a docência exige? Assim, fomos surpreendidas com as respostas, pois estas acadêmicas destacaram aspectos relevantes à docência, como: Eu acho que a docência principalmente exige o gostar de ser docente. Porque quando tu gosta daquilo que tu faz, independente do salário, independente das dificuldades, eu acho que tudo é mais fácil, tu estuda, procura te aprimorar e procura desenvolver um trabalho de qualidade com as crianças. (Acadêmica Paula - 7º semestre) 7 Tradução nossa: A principal razão para o uso da narrativa e da pesquisa educacional é que os seres humanos são contadores de histórias, organismos que a individual e socialmente, vivemos vidas contadas.
10684 Me vem na cabeça, aquela frase do Paulo Freire, que: ensinar não é transferir, mas criar possibilidade para a sua criação e sua construção. E a outra frase que para mim marcou bastante é quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Então, pra mim é a questão do comprometimento, ensinar exige comprometimento. Primeiro do professor, para que ele possa passar esse comprometimento para os alunos. (Acadêmica Eliane - 7º semestre) Nesta direção, as narrativas das acadêmicas, quando estas destacam que a docência exige comprometimento e gostar de ser professor, pois atuar na sala de aula não é um processo simples, exige conhecimento, estudo, planejamento e muito comprometimento com a instituição de ensino na qual você está atuando. Assim, podemos pensar a docência como um espaço de ação e reflexão da aprendizagem. Neste sentido, buscamos compreender por meio das concepções sobre o ensinar e o aprender dessas acadêmicas em formação inicial e destacamos a primeira dimensão da categoria aprendizagem da docência, que é o processo da tomada de consciência. Destacamos o processo de tomada de consciência sobre o que significa ser pedagogo e que os sujeitos produzem para aprender e ensinar; e nesse processo somos ensinantes e aprendentes, simultaneamente. Nessa perspectiva, os espaços de compartilhamento são imprescindíveis para o processo de tomada de consciência. Assim, compreendemos que a aprendizagem da docência não pode ocorrer de forma solitária, ela envolve o compartilhamento de saberes com outros sujeitos que também estão em um processo de formação. As narrativas discentes revelam estes aspectos: [...] acho que é uma relação de troca, no mesmo momento que eu estou ensinando eu posso estar aprendendo com ele. Não existe o professor saber mais que o aluno, eu acho que os dois podem aprender um com o outro [...] (Acadêmica Ana - 3º semestre). Cada um vai necessitar de uma forma para aprender, eu posso aprende de uma forma e tu de outra. Acho que a gente vive num processo de aprendizagem constante (Acadêmica Eliz - 5º semestre). A tomada de consciência deste processo põe em destaque a segunda dimensão da categoria da aprendizagem da docência, o inacabamento, que se caracteriza por um processo de aprendizagem permanente. Logo, é necessário buscar os conhecimentos prévios, como elementos que darão suporte aos desafios que surgem ao longo da formação. Nas narrativas que seguem evidenciamos aspectos do inacabamento na formação inicial
10685 Essa formação é inicial, tu tens sempre que buscar, estar buscando, se atualizar, estudar sempre... É preciso muito conhecimento, eu acredito que estes 4 anos não é suficiente, eu acredito que o professor, o pedagogo precisa dominar várias áreas (Acadêmica Eliz - 5º semestre). Eu acho que é preciso o professor estar sempre buscando, sempre buscando melhorar suas práticas, buscando esses cursos, que existe muita formação, após a faculdade. (Acadêmica Tatiane - 5º semestre). Neste sentido, o inacabamento está presente nas falas das acadêmicas, quando revelam a complexidade de ser professor, evidenciando que essa formação, a graduação no Curso de Pedagogia é uma formação inicial. Freire (2009, p. 58) nos diz que: É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo permanente. Essa inconclusão do sujeito é essencial na formação, porque não estamos prontos, somos seres inacabados e precisamos de uma formação continuada para a [re] construção de saberes e da aprendizagem docente. Percebemos assim, que a consciência do inacabamento, como elemento da aprendizagem da docência, que não se esgota na formação inicial do professor. Ninguém se torna professor de um dia para o outro, tornar-se professor é um processo, que envolve a reflexão sobre a aprendizagem docente, para que assim ocorra seu desenvolvimento profissional. O desafio, então, posto aos cursos de formação inicial é o de colocar no processo de passagem dos alunos de seu ver o professor como aluno ao seu ver-se como professor. Isto é, de construir a sua identidade de professor. Para o que os saberes da experiência não bastam (PIMENTA, 2000, p. 20). Nesta perspectiva, a teoria e prática apresentam-se como nossa terceira dimensão da categoria aprendizagem da docência, visto que esta relação, durante o curso, é importantíssima para a formação discente, não tendo como pensar a prática, sem antes compreender a teoria ou vice-versa. Verificamos nas falas dos discentes que há uma ansiedade por atividades práticas desde o início do curso, bem como vivenciar o que é a prática pedagógica que os professores defendem em suas falas. Isaia e Bolzan (2009, p. 163) destacam que: a formação inicial tem sido considerada pelos professores, demasiadamente teórica, pouco prática, muito afastada da sala de aula. Entretanto, acreditamos que antes de ir para as atividades práticas, é preciso ter conhecimento do campo teórico da educação e do contexto escolar. Estes conhecimentos
10686 teóricos interligados com a prática possibilitarão aos discentes, futuros docentes, uma compreensão do contexto escolar em que irão atuar. Segundo Imbérnon: A formação consiste em descobrir, organizar, fundamentar, revisar e construir a teoria. Se necessário, deve-se ajudar a remover o sentido pedagógico comum, recompor o equilíbrio entre os esquemas práticos predominantes e os esquemas teóricos que os sustentam (2011, p. 58). Sendo assim, é necessário ter clareza da teoria estudada no curso, a partir dos autores que fundamentam tais os conhecimentos para compreender a prática docente. Ao questionarmos as acadêmicas quanto à prática pedagógica enfatizada no Curso de Pedagogia, percebemos nas narrativas uma dicotomia entre as falas no que diz respeito essa articulação. As narrativas demonstram isso: Em algumas (disciplinas) elas se apresentam imbricadas, em outras elas ficam muito distantes uma da outra. Ás vezes tu vê a teoria e como é que eu vou fazer isso na prática. Aqui no curso tem profissionais que conseguem relacionar isso muito bem durante as aulas, mas tem outros profissionais que não conseguem transmitir um conhecimento de forma que nós alunos possamos consolidar na prática, ou seja, há uma dicotomia entre teoria e prática. Eu acho que a teoria - prática vai muito assim de como a gente concebe o que é teoria e o que é prática, qual a relação que é estabelecida entre elas. (Acadêmica Eliane - 7º semestre) Eu acho que é muito importante a teoria e prática, mas que muitas vezes não há dentro do curso. A gente vê a teoria dentro do curso, mas não consegue enxergar na prática. Pra mim isso é o mais difícil, para ser professor teria que ser mais retilíneo no caso, a teoria e a prática, mais junto. (Acadêmica Tatiane - 5º semestre). Sendo assim, as narrativas dos sujeitos destacam que em algumas disciplinas a teoria e prática são articuladas e que em outras não e, relacionam ainda, que essa articulação também depende do professor da disciplina, de como ele planeja e conduz a sua aula. Nesta direção, compreendemos que a prática docente implica uma reflexão crítica e destacamos a busca da relação teoria e prática como uma dimensão que tenciona o processo de aprender a ser professor, no processo de formação inicial. A profissão de professor combina sistematicamente elementos teóricos com situações práticas reais. Por essa razão, ao se pensar um currículo de formação, a ênfase na prática como atividade formadora aparece, à primeira vista, como exercício formativo para o futuro professor. Entretanto, em termos mais amplos, é um dos aspectos centrais na formação do professor, em razão do que traz consequências decisivas para a formação profissional (LIBÂNEO; PIMENTA, 2011, p. 55).
10687 Acreditamos que é imprescindível a articulação da teoria e prática nos cursos de formação de professores, pois não tem como separar a teoria da prática, elas precisam estar imbricadas na formação, para que a aprendizagem docente tenha sentido e significado. No processo de aprender a ser professor, um dos pontos para que ocorra a aprendizagem docente das acadêmicas em formação é a atividade de estudo. Esta surge como a quarta dimensão da categoria aprendizagem da docência, no momento em que as acadêmicas percebem a necessidade da busca de estratégias para a resolução de problemas e/a resolução de atividades, buscando assim novos espaços de formação que contribuem para sua aprendizagem docente. Nesse sentido, consideramos a atividade de estudo como uma dimensão que envolve o processo de mobilização de estratégias que são articuladas para concretizar as ações e operações que a acadêmica realiza para aprender sobre a docência. Isso pode ser evidenciado nas narrativas a seguir: Eu vejo que não são todos os professores que pensam do mesmo jeito, tem professores que dão liberdade pra gente poder participar da construção da aula, da construção das atividades e do decorrer. (Acadêmica Ana - 3º semestre). Quando tu já esta na sala de aula, tu já tem aquela prática, quando eu comecei a relacionar, porque eu trabalhei em um projeto, com crianças que tinham dificuldade na aprendizagem. Essa experiência que foi muito positiva de aprendizagem foi o pró-letramento. Agora está me ajudando muito todo aquele material, são leituras que complementam. (Acadêmica Tatiane - 5º semestre). Um dos elementos que evidenciam a busca de estratégias de ação na atividade de estudo é o envolvimento e a participação dos estudantes em grupos e atividades de ensino, pesquisa e extensão, bem como a participação dos eventos da área da educação. Para Macedo (2005, p. 39): um contexto de aprendizagem importante para o aperfeiçoamento do professor é o da participação em palestras, seminários ou cursos de atualização, extensão ou aperfeiçoamento. Destacamos assim, que a aprendizagem da docência ocorre em diferentes espaços, tendo em vista as necessidades evidenciadas pelas acadêmicas e, é a partir destas que elas desenvolverão atividade de estudo. Quando as acadêmicas procuram outros espaços de aprendizagem, para ampliar os conhecimentos do curso, percebemos o pensar autônomo. A participação em grupos de pesquisa, o estágio final do Curso de Pedagogia, dentre outros processos evidenciados nas trajetórias de formação, tem um grande significado para as acadêmicas, pois é nesta formação inicial que elas tomam consciência da importância da
10688 atividade de estudo. Este processo pode favorecer a autonomia do sujeito que começa a tornar-se conhecedor dos modos de aprender a docência. Nesta direção, compreendemos que a aprendizagem da docência na formação inicial se constitui a partir da tomada de consciência, do inacabamento, da busca da relação teoria e prática e da atividade de estudo. Considerações finais Este estudo proporcionou um maior entendimento de como os acadêmicos em formação aprendem a ser professor e quais as trajetórias que potencializam essa aprendizagem docente. Nesta direção, a categoria aprendizagem da docência implica percursos formativos dos sujeitos, a qual pressupõe o entendimento da formação como um processo contínuo e permanente do docente, que se considera como um sujeito que aprende. Neste processo, a tomada da consciência envolve o compartilhamento de saberes com outros sujeitos que também estão na formação inicial, revelando assim, experiências e saberes que cada um possui. A partir da tomada de consciência, percebemos nas narrativas o momento em que destacam o inacabamento do ser professor, a complexidade dessa profissão e que a formação no Curso de Pedagogia é uma formação inicial, logo, é preciso continuar, porque aprendemos constantemente. Quanto à relação teoria e prática, as narrativas destacaram a busca dessa relação em sua formação, no momento em que os discentes estiverem vivenciando a prática iniciam-se reflexões sobre esta prática, buscando articular esta com a teoria estudada. A partir das situações práticas vividas, surgem as necessidades no campo de atuação profissional do sujeito, motivando-os para a busca de estratégias. Nesta direção, a atividade de estudo está vinculada as ações e operações desenvolvidas pelas acadêmicas, a busca de estratégias a partir das necessidades e interesses que surgem, na sala de aula do curso e das escolas, bem como a busca de espaços para sua formação, para além do que é ofertado no Curso de Pedagogia. A partir das concepções de aprendizagem docente evidenciadas nas narrativas das acadêmicas percebemos que estas se colocam como aprendizes da sua formação. Assim, evidenciamos a compreensão da aprendizagem da docência implicando em ações que são importantes para sua formação para além do curso. Isso se concretiza no momento em que estas destacam ações e operações necessárias para que este processo de aprender aconteça.
10689 Acreditamos assim, que somente a formação inicial no Curso de Pedagogia não dê conta da aprendizagem de ser professor. Destacamos que, as narrativas proporcionaram uma reflexão acerca das dimensões que nos constituem como sujeitos/colaboradores, seres humanos aprendizes, ajudando-nos a refletir sobre nossa trajetória discente. REFERÊNCIAS BEZERRA, C.; PAZ, S. R. Profissionalização e formação docente: dimensões e diferenciações epistemológicas entre prática pedagógica e trabalho pedagógico. In: ENCONTRO INTERNACIONAL TRABALHO E PERSPECTIVAS DE FORMAÇÃO DOS TRABALHADORES, 1., 2006, Fortaleza. Anais... Fortaleza: LABOR/UFC, 2006. BOLZAN, Doris. P. V. Formação de professores: compartilhando e reconstruindo conhecimentos. Porto Alegre: Mediação, 2002.. Movimentos Construtivos da Docência/Aprendizagem: Tessituras Formativas. In: ENDIPE-ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO (Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: políticas e práticas educacionais), 15., 2010, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: UFMG, 2010. BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1/2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Brasília, Diário Oficial da União (DOU), 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf>. Acesso em: 9 mai. 2012. CONNELY, F. M.; CLANDININ, D. J. Relatos de experiencias e investigación narrativa. In: LARROSSA, J. (et.al). Déjame que te cuente: ensaios sobre narrativa y educación. Barcelona: Laertes Ediciones, 1995. FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: reencontro com a pedagogia do oprimido. 16. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2009. IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 9ª ed. São Paulo: Cortez, 2011. ISAIA, Silvia. M. A. Aprendizagem docente como articuladora da formação e do desenvolvimento profissional dos professores da Educação Superior. In: ENGERS, M. E.; MOROSINI, M. (Orgs.). Pedagogia Universitária e Aprendizagem. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007. v. 2. p. 153-165. ISAIA, Silvia. M. de A.; BOLZAN, Doris. P. V. Formação do professor do Ensino Superior: um processo que se aprende? Revista Educação, Santa Maria, v. 29, n. 2, p. 121-133, 2004.
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