Ensino e Aprendizagem de Matemática e Educação do Campo em uma Escola Comunitária Rural

Ensino e Aprendizagem de Matemática e Educação do Campo em uma Escola Comunitária Rural Cidimar Andreatta 1, GD2: Educação Matemática nos Anos Finais do Ensino Fundamental RESUMO Esse texto apresenta parte da pesquisa de mestrado 2, concluída em julho de 2013, que teve como objetivo investigar momentos educativos experimentador por estudantes, em aulas da área de conhecimento de matemática, na turma do sétimo ano do ensino fundamental, do ano letivo de 2012, da Escola Municipal Comunitária Rural Padre Fulgêncio do Menino Jesus, localizada no Distrito de Ângelo Frechiani, município de Colatina, Estado do Espírito Santo. A maneira como a práxis pedagógica é percebida pelos estudantes, na tentativa de identificar se o ensino e aprendizagem de matemática contribuem para sua formação, configurou como justificativa central para o desenvolvimento da pesquisa, que se processou por meio de um estudo teórico-prático acerca do ensino e aprendizagem de matemática e educação do campo em uma escola comunitária rural, com a aplicação de instrumentos de pesquisa como: situações-problemas, observações de aula, questionários semiestruturados e diário de campo. Os resultados da pesquisa evidenciam que é possível desenvolver uma prática pedagógica que valorize a cultura campesina. Mais do que isso, os resultados direcionam que a compreensão dos conteúdos matemáticos é mais significativa quando desenvolvidos em ambientes contextualizados, favorecendo a integração entre os conhecimentos cotidianos e escolares. Palavras-chave: ensino e aprendizagem de matemática, educação do campo, pedagogia da alternância. INTRODUÇÃO / JUSTIFICATIVA Percebemos a necessidade de pesquisar e investigar o ensino e aprendizagem de matemática na turma do sétimo ano/2012 do ensino fundamental da Escola Municipal Comunitária Rural Padre Fulgêncio do Menino Jesus, que, a partir de 2011, passou a adotar uma metodologia de trabalho baseada na Pedagogia da Alternância, que prevê o trabalho como princípio educativo e a realidade como mola mestra para as aprendizagens, o que atrai olhares e expectativas. Questionamos se o ensino de matemática pode contribuir com a formação do estudante campesino, tendo em vista a nova metodologia de trabalho da escola. Freire e seus estudos constituem a base da Pedagogia da Alternância. Sua proposta de ler o mundo é a essência da alternância, pois assim Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. (FREIRE, 1981, p.79). 1 Instituto Federal do Espírito Santo, e-mail: cidimarcol@gmail.com, Orientador: Antônio Henrique Pinto. 2 Ensino e Aprendizagem de Matemática e Educação do Campo: O Caso da Escola Municipal Comunitária Rural Padre Fulgêncio do Menino Jesus, município de Colatina, Estado do Espírito Santo, defendida em 02/07/2013, junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação, em Ciências e Matemática EDUCIMAT, Ifes, Campus Vitória-ES, sob a orientação do Professor Dr. Antônio Henrique Pinto. 1

Nesse sentido, acredita-se que o conhecimento matemático poderá ter sentido e validade no interior de um grupo cultural, em que o ponto de partida do processo de ensino e aprendizagem pode ser a realidade campesina, evidenciando uma aproximação com a etnomatemática. A maneira como a práxis pedagógica é percebida pelos estudantes, na tentativa de identificar se o ensino de matemática contribui para a formação do estudante campesino, configura justificativa central para o desenvolvimento desta pesquisa, que se processou por meio de um estudo teórico-prático acerca da análise do processo de ensino e aprendizagem de matemática e da Educação do Campo em uma Escola Comunitária Rural, com a aplicação de instrumentos de pesquisa: situações-problemas, questionários semiestruturados, observações de aulas e diário de campo. Detalhamos momentos educativos experimentados pelos estudantes, que se refletem por meio dos Estudos Coletivos das Escolas Municipais Comunitárias Rurais de Colatina, promovidos pela Secretaria Municipal de Educação, que se configurou como um passo decisivo para a ampliação dos olhares em relação ao objeto da pesquisa e a escolha da EMCOR Padre Fulgêncio do Menino Jesus para ser o lócus da pesquisa. Contextualizamos o surgimento do estabelecimento de ensino pesquisado, apontando aspectos históricos acerca da origem da escola para o atendimento da comunidade do distrito de Angelo Frechiani e das demais comunidades adjacentes, associado a minha trajetória pessoal e profissional, em que apresento o tema, os objetivos e a justificativa da pesquisa. Abordamos também as pesquisas publicadas nos últimos anos que retratam o objeto da pesquisa, apesar de serem poucas as que discutem especificamente o ensino da matemática em escolas comunitárias rurais (ECOR) e em Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFFAs). Contemplamos a base teórica que dá sustentabilidade à pesquisa, por meio de conceitos e discussões apresentadas na parte da fundamentação teórica. Nele apresentamos os autores que dialogam com as nuances delineadas no decorrer dos trabalhos, a fim de direcionar possíveis caminhos que possibilitaram uma melhor compreensão do universo escolar campesino e público, bem como orientaram a análise dos dados coletados na pesquisa. A inserção na prática realizou-se na parte que trata dos resultados, em que descrevemos o contexto escolar em que estavam inseridos os ambientes que foram escolhidos para que as situações-problema fossem observadas e aplicadas. Esses momentos são analisados e estudados seguindo as orientações metodológicas e teóricas apresentadas na parte metodológica. As situações-problema foram escolhidas (dentre as tantas possíveis) pensando nas possibilidades de aproximação entre o ensino e aprendizagem de matemática e Educação do Campo em um CEFFA. 2

OBJETIVOS DA PESQUISA A inserção no ambiente escolar de sala de aula objetivou apontar contribuições que o estudo teórico-prático realizado poderia fornecer para esse ambiente. Sendo assim, definimos os seguintes objetivos do trabalho investigativo: - Identificar conexões e aproximações entre o ensino e aprendizagem de matemática e a educação do campo em um Centro Familiar de Formação por Alternância (CEFFA); - Contribuir com a formação do estudante campesino a partir de observações das aulas da área de conhecimento de matemática que possam revelar possibilidades de concretização de tais aproximações; - Apresentar sugestões de atividades com possibilidades de trabalhos pedagógicos contextualizados que possam contribuir com o processo de formação do estudante campesino das EMCORs. Evidenciamos também a importância dessa pesquisa para a Rede Municipal de Ensino de Colatina, bem como para a Educação Matemática do Estado do Espírito Santo e do Brasil, pois são poucas as pesquisas científicas que se propõem investigar o ensino de matemática em escolas comunitárias rurais ou outras escolas com metodologias de trabalho baseadas na Pedagogia da Alternância. Por ser uma pesquisa em um campo ainda pouco explorado no município de Colatina e no Estado do Espírito Santo, acredita-se que as considerações e discussões apresentadas poderão auxiliar nos estudos coletivos de formação continuada das Escolas Municipais Comunitárias Rurais de Colatina, bem como para outras redes de ensino que adotam metodologia de trabalho baseada na Pedagogia da Alternância. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Educação Dialógica em Paulo Freire e a Educação do Campo Compreender a educação seja ela do campo ou urbana como base para uma ação transformadora, é o que propõe os princípios educativos de Freire quando, afirma que uma educação que provoque na pessoa um debate conscientizador de sua realidade proporcionará a ampliação da criticidade, do discernimento necessário, para alterá-la se preciso. Sustenta Freire (1981): 3

Só podíamos compreender uma educação que fizesse o homem um ser cada vez mais consciente de sua transitividade, que deve ser usada tanto quanto possível criticamente, ou com acento cada vez mais de racionalidade. (Freire, 1981: p. 90). Ainda segundo Freire (1983) o grande papel da educação está em problematizar com o(a)s educando(a)s a realidade que os mediatiza e não discorrer de maneira autoritária e assistencialista sobre ela, como se essa realidade fosse imutável, terminada. O ato de transformar-se e de transformar sua realidade é tarefa do sujeito. Essa confrontação tem sua gênese em um espaço que lhe proporcione momentos de reflexão e conscientização de seu papel neste movimento de transformações. Este espaço consolida-se através de uma educação comprometida com a sua realidade de inserção, facilitando o momento da fertilidade da transformação e não da reprodução. Uma educação que se propõe transformadora, não tem como princípio impor a verdade procura tornar claro os trajetos possíveis para se obter essa verdade. A prática social e a realidade do estudante camponês precisa estar em constante reflexão e discussão, considerando suas necessidades e interesses, suas experiências, os aspectos cognitivos da aprendizagem e a relação conteúdo x forma. Freire já dizia em seus estudos que a consciência de si mesmo do ser humano cresce juntamente com a consciência do mundo. Portanto, cabe ressaltar que ninguém se conscientiza separadamente dos demais. A consciência se constitui como consciência do mundo (FIORI, 1983, p.9). Não há um mundo para cada consciência, elas se desenvolvem em um mundo comum a elas, se desenvolvem essencialmente comunicantes, por isso se comunicam. O sujeito se constitui em sua subjetividade pela consciência do mundo e do outro. Assim, os temas geradores propostos na Proposta Pedagógica das Escolas Municipais Comunitárias Rurais de Colatina possuem importância central no processo de desenvolvimento e consciência do ser humano, pois de acordo com (FREIRE, 1980, p.32), procurar o tema gerador é procurar o pensamento do homem sobre a realidade e a sua ação, sobre esta realidade que está em sua práxis. A atitude ativa de procurar o próprio tema gerador, bem como construir o Plano de Estudo 3 e o Caderno da Realidade 4, possibilitam ao estudante a tomada de consciência crítica, 3 O Plano de Estudo é um dos instrumentos fundamentais na Pedagogia da Alternância, ligando o saber ao fazer, articula os conhecimentos empíricos e teóricos, trabalho e estudo. É um meio didático pedagógico que ajuda a aprendizagem. Parte da necessidade do meio rural, sendo levantado o tema no momento da elaboração do Plano de Formação. O Plano de Estudo leva o estudante a descobrir práticas e experiências utilizadas pelos seus pais, avós e comunidade. 4

que permite a decisão, escolha, liberdade e a conquista do poder de ser autônomo. Uma educação desconectada da realidade, não fará mais que domesticar, adequar, ou seja, reforçar a situação de desigualdade, subordinação e heteronomia. Concepções do ensino de matemática O conceito de qualidade do ensino está intrinsecamente relacionado ao processo de ensino e aprendizagem e vem sofrendo determinações sócio-culturais e políticas nos últimos anos. As relações entre ensino e pesquisa não são dadas e sim construídas historicamente, atendendo as orientações técnico-pedagógicas e as expectativas e subsídios de natureza sócio-política e econômica. Acredita-se que as concepções de ensino, principalmente no campo da matemática, são configuradas na prática escolar a partir de condicionamentos sócio-políticos e ideológicos. Sendo assim, segundo (FIORENTINI, 1995, p.4): um professor que concebe a matemática como uma ciência exata, pronta e acabada, certamente terá uma prática diferente daquele que a concebe como uma ciência viva, dinâmica e historicamente construída pelos homens, atendendo a determinados interesses e necessidades sociais. Da mesma forma, o professor que acredita que o aluno aprende matemática através da memorização de fatos, regras ou princípios transmitidos pelo professor ou pela repetição exaustiva de exercícios, também terá uma prática diferenciada daquele que entende que o aluno aprende construindo os conceitos a partir de ações reflexivas sobre materiais e atividades, ou a partir de situações-problema e problematizações do saber matemático. É imprescindível discutir e refletir tais concepções, pois a pesquisa investigou uma prática do ensino da matemática que vem se processando no interior de uma escola comunitária rural. É necessário que a escola saiba aproveitar e utilizar os conhecimentos matemáticos não-formais dos alunos de forma que estabeleça como ponto de partida para o ensino da matemática a experiência de vida dos estudantes, o que certamente contribuirá para a promoção de um ensino significativo. 4 É o elemento que permite a sistematização da reflexão e ação provocadas pelo Plano de Estudo, onde são registradas e anotadas todas as reflexões e experiências educativas acontecidas na escola/família/comunidade durante todo o processo. 5

D Ambrósio (1990) chama estes procedimentos matemáticos não-formais de Etnomatemática, definindo-a como a arte ou técnica de explicar, de conhecer, de entender nos diversos contextos culturais. (D AMBRÓSIO, 1990, p. 81). Os estudos de D Ambrósio (1998) também evidenciam a necessidade de valorizar a cultura na qual os alunos estão inseridos, preparando-os para uma participação mais efetiva na comunidade, o que se confirma na citação abaixo: [...] Indivíduos e povos têm, ao longo de suas existências e ao longo da história, criado e desenvolvido instrumentos de reflexão, de observação, instrumentos materiais e intelectuais [que chamo de ticas] para explicar, entender, conhecer, aprender para saber fazer [que chamo de matema] como resposta a necessidades de sobrevivência e de transcendência em diferentes ambientes naturais, sociais e culturais [que chamo etnos] (D AMBRÓSIO, 1998, p.60). D Ambrósio ressalta ainda que o grande mérito da Etnomatemática foi trazer uma nova visão de Matemática e Educação Matemática que passam a ser vistas como atividades humanas determinadas sócioculturalmente pelo contexto em que são realizadas e estão inseridas. A matemática só adquire sentido e validade no interior de um grupo cultural, que neste caso, pode ser uma escola comunitária rural, onde o ponto de partida do processo de ensino/aprendizagem é a realidade campesina. Acredita-se que a relação aluno-professor seja dialógica e o método de ensino seja a problematização, que contemple a pesquisa e o estudo/discussão de problemas que dizem respeito à realidade dos estudantes campesinos. Neste contexto o estudante terá uma aprendizagem mais significativa e efetiva da matemática se esta estiver relacionada ao seu cotidiano e a sua cultura. Ou seja, o processo de aprendizagem se efetivará a partir da compreensão /sistematização do modo de pensar e de saber do aluno. A Educação do Campo e a Pedagogia da Alternância nos CEFFAs De acordo com Gimonete (2007) compreender e praticar os princípios da PA nos CEFFAs não é tarefa simples, pois propõe um desenvolvimento coerente com o seu objetivo, obedecendo a um processo que parte da experiência da vida quotidiana (familiar, profissional, social) para ir em direção à teoria, aos saberes dos programas acadêmicos, para, em seguida, voltar à experiência, e assim sucessivamente. Gimonete (2007) apresenta de forma resumida o processo de criação da PA: 6

Os agricultores inventores e seus porta-vozes pedagógicos não se basearam em teorias ou conceitos para colocá-los em prática de maneira dedutiva. Não, eles perceberam, escutaram e se conscientizaram dos problemas, das necessidades. Questionaram-se, formularam hipóteses e tem enunciado soluções... Em seguida, inventaram, realizaram, agiram, olharam as práticas. Analisaram, destacaram os componentes do sistema e os fatores de êxito e de fracasso... Disto tudo extraíram ideias, pensamentos, saberes e conhecimento, mesmo que fossem empíricos... Confrontaram-se com outros, diferentes, para atingir outros saberes, outros conhecimentos mais amplos no campo das ciências educativas... para entender melhor, agir melhor a fim de prestar um serviço educativo, responder às necessidades, contribuir para o desenvolvimento das pessoas e do meio rural (GIMONETE, 2007, p. 27). Percebe-se então, que esse processo de criação tornou-se um momento de ação-pesquisaformação permanente, bem característico dos princípios da Pedagogia da Alternância. A PA é tida como uma das pedagogias do trabalho, porque funciona como uma pedagogia preocupada com a relação entre a vida prática e a escola, numa relação dialética: prática - teoria prática. Os Centros Familiares de Formação por Alternância se sentem mais fortalecidos com as últimas políticas públicas de governo, no que se refere à Educação do Campo, pois a intenção é extrapolar a visão tradicional do rural, designada para o lugar geográfico e se contrapor aos interesses do capitalismo e do agronegócio. É necessário reconhecer os povos do campo como sujeitos de direitos. A efetivação de tais políticas tem sido os maiores desafios dos CEFFAs, desde a sua fundação até os dias atuais. A Pedagogia da Alternância foi introduzida no Brasil, no interior do Estado do Espírito Santo, recebendo forte influência das experiências francesas e italianas. Tal introdução no nosso estado confirma o grande número de instituições existentes voltadas para a Educação do Campo, apresentando um quadro complexo. É o Estado que concentra o maior número e a maior diversidade de instituições pedagógicas em Alternância: Escolas Famílias Agrícolas, Escolas Famílias Autônomas, Escolas com Pedagogia da Alternância nos assentamentos, Escolas Municipais Comunitárias Rurais e a primeira Escola Estadual Comunitária Rural (ECOR), criada pelo governo do estado em 2012, localizada no Distrito de Ângelo Frechiani, município de Colatina, anexa à escola campo desta pesquisa. A região norte do Estado do Espírito Santo, especificamente na região de abrangência da Regional das Associações dos Centros Familiares de Formação por Alternância do Espírito Santo (RACEFFAES), composta pelos municípios de Ecoporanga, Montanha, Boa Esperança, Pinheiros, Barra de São Francisco, Boa Esperança, São Gabriel da Palha, São Mateus, Mantenópolis, Nova Venécia, Jaguaré, Rio Bananal e Colatina, conta atualmente com a 7

existência de 28 CEFFAS, baseadas nos princípios da PA, formando 2.613 crianças para a vida, de acordo com o informativo 2012 da RACEFFAES. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS A pesquisa apresenta um estudo de caso em aproximação com a abordagem etnográfica, de natureza qualitativa, em consonância com que André (2010), ressalta em seu livro Etnografia da prática escolar: O caso pode ser escolhido porque é uma instância de uma classe ou porque é por isso mesmo interessante. De qualquer maneira o estudo de caso enfatiza o conhecimento do particular. O interesse do pesquisador, ao selecionar uma determinada unidade, é compreendê-la como uma unidade. Isso não impede, no entanto, que ele esteja atento ao seu contexto e às suas inter-relações como um todo orgânico, e a sua dinâmica como um processo, uma unidade em ação. (ANDRÉ, 2010, p. 31). É considerada também como pesquisa participante, pois de acordo com André (2010): [...] parte do princípio de que o pesquisador tem sempre um grau de interação com a situação estudada, afetando-a e sendo por ela afetada. As entrevistas têm a finalidade de aprofundar as questões e esclarecer os problemas observados. Os documentos são usados no sentido de contextualizar o fenômeno, explicitar sua vinculações mais profundas e completar as informações coletadas através de outras fontes (ANDRÉ, 2010, p. 28). Sendo assim, a pesquisa se preocupa com o sistema de significados que a matemática representa no cotidiano dos estudantes do sétimo ano do Ensino Fundamental/2012 da EMCOR Pe. Fulgêncio do Menino Jesus, objetivando as possibilidades pedagógicas de aproximação da Etnomatemática e Educação do Campo, de forma a verificar o comprometimento com as demandas campesinas. A pesquisa esteve alicerçada em um diálogo permanente e participante entre pesquisador e as fontes por ele acionadas/buscadas. O processo pedagógico da aplicação das situações-problemas, intituladas respectivamente: Situação-problema 1: A utilização de números inteiros em atividades educativas campesinas; Situação-problema 2: Cálculos envolvendo proporcionalidade e porcentagem em atividades educativas campesinas, foi acompanhado por meio de observações e, posterior, transcrição das 8

etapas das mesmas. As inspirações teóricas do trabalho foram buscadas na literatura relativa às duas temáticas centralmente conectadas na pesquisa: a Educação do Campo e a proximidade com a Etnomatemática. Os questionários semiestruturados foram aplicados aos estudantes, sendo registrados em formulários próprios e posteriormente analisadas segundo abordagem teórica de análise de conteúdo de Bardin (2009), Minayo (2012) e Gomes (2012). Para (TRIVIÑOS, 1987, p.146) questionários e entrevistas semiestruturadas tem como característica questionamentos básicos apoiados em teorias e hipóteses que se relacionam ao tema da pesquisa. Afirma que a entrevista semiestruturada [...] favoreceu não só a descrição dos fenômenos sociais mas também sua explicação e a compreensão de sua totalidade [...]. Para o autor este tipo de entrevista pode fazer emergir informações de forma mais livre e as respostas não estão condicionadas a uma padronização de alternativas. Em relação à análise de conteúdo dos questionários semiestruturados, procuramos nos aproximar do contexto escolar investigado de forma a direcionar o olhar para a fala dos estudantes por meio dos questionários, bem como das observações das aulas registradas no diário de campo. A análise dos questionários foi agrupada em quatro categorias temáticas: Conexão e aproximação com a matemática na escola ; Conexão e aproximação com a matemática no meio familiar ; Conexão e aproximação com a metodologia de trabalho da escola ; Conexão e aproximação da Escola com a vida dos Estudantes, de acordo com Bardin (2009). Uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gênero (analogia), com critérios previamente definidos. As categorias são rubricas ou classes, as quais se reúnem um grupo de elementos (unidades de registro, no caso de análise de conteúdo) sob um título genérico, agrupamento esse efetuado em razão das características comuns destes elementos (BARDIN, 2009, p.145). As observações das aulas registradas no diário de campo, além de ajudarem na análise das entrevistas, também contribuíram na análise geral do contexto escolar investigado. 9

CONSIDERAÇÕES FINAIS Os momentos educativos experimentados pelos estudantes do sétimo ano do ensino fundamental da EMCOR Padre Fulgêncio do Menino Jesus, analisados por meio de situações oriundas de aulas de matemática, evidenciaram que os resultados da aprendizagem podem ser significativos e prazerosos quando desenvolvidos em ambientes que consigam estabelecer aproximação e conexão entre os conhecimentos cotidianos e escolares. A valorização do contexto e da cultura do meio em que estão inseridos também se configura como um fator importante na abordagem dos conteúdos propostos. Pensar e concretizar um ensino de matemática contextualizado em uma Escola Comunitária Rural, é abordar um ensino que valorize os instrumentos pedagógicos da alternância e que consiga estabelecer a inter(conexão) entre as áreas de conhecimento. Nesse sentido, a pesquisa apontou possibilidades de estabelecer tais conexões quando apresenta o seu produto final, contribuindo com a melhoria dos futuros processos de ensino e aprendizagem de matemática conectados a Educação do Campo. Acreditamos que a pesquisa cumpriu os seus objetivos, tendo em vista os resultados encontrados no decorrer do desenvolvimento da mesma, bem como quando percebemos que os estudantes já entenderam que uma educação do campo contextualizada é de suma importância para o processo de tomada de consciência, pensado a partir da realidade dos sujeitos, da relação dos sujeitos entre si e com esta realidade em vista da valorização da cultura e da transformação social. Ressaltamos que o trabalho desenvolvido pela escola na área de conhecimento de matemática tem proporcionado momentos de discussão e formação significativa, pois de um modo geral os estudantes gostam das aulas de matemática e as avaliam como satisfatórias. Porém, aproximadamente sete estudantes apresentaram dificuldades no desenvolvimento de atividades que requeriam raciocínio lógico, principalmente quando realizado individualmente. Tais estudantes avaliaram as aulas de matemática como insatisfatórias ou a mencionaram como uma área que menos gostam. Acreditamos que esta avaliação tenha ocorrido pela dificuldade apresentada. Portanto, acreditamos que a EMCOR Padre Fulgêncio do Menino Jesus tem abordado em muitos momentos uma nova maneira de ensinar e aprender, não só matemática, mas todas as áreas do conhecimento, que passam a ser vistas como atividades humanas determinadas socioculturalmente pelo contexto em que são realizadas e estão inseridas, confirmando assim a proximidade com os estudos de D Ambrósio (1998) ao considerar que o grande mérito da 10

Etnomatemática foi de trazer uma nova visão de Matemática e Educação Matemática que também pode ser atribuída a qualquer outra área de conhecimento. REFERÊNCIAS ANDRÉ, M. E. D. A. Etnografia da prática escolar. 17. ed. Campinas: Papirus, 2010. BARDIN, L. Análise de Conteúdo. 4. ed. Lisboa: Edições 70, 2009. BRASIL. Constituição, 1988. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, Senado, 1988.. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996, Brasília, DF, Senado, 1996.. Conselho Nacional de Educação. Parecer 36/2001. Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolas do Campo. Relatora: Edla de Araújo Lira Soares. Brasília, 2001.. Conselho Nacional de Educação. Parecer 01/2006. Dispõe sobre os dias letivos para a aplicação da Pedagogia de Alternância nos Centros Familiares de Formação por Alternância. Relator: Murílio de Avellar Hingel. Brasília, 2006.. Decreto-Lei Nº 7.352, de 05 de novembro de 2010. Dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa de Educação na Reforma Agrária - PRONERA. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, 1-2 ISSN 1967-2339, 5 nov. 2010. Seção 1, nº. 212. CALDART, I. B.; ALENTEJANO, P.; FRIGOTTO, G. (Orgs.). Dicionário da educação do campo. Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, Expressão Popular, 2012. D AMBRÓSIO, U. Etnomatemática. São Paulo: Ática, 5. ed. 1998. Etnomatemática elo entre as tradições e a modernidade. 2. ed. 2ª reimp, Belo Horizonte: Autêntica, 2005. FIORENTINI, D. Rumos da pesquisa Brasileira em Educação Matemática: o caso da produção científica em cursos de pós-graduação. 1994. 414f. Tese (Doutorado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1994. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no Brasil. Revista Zetetiké. Cempem FE Unicamp, Ano 3, n.4, 1995. FIORI, E. M. Aprender a dizer a sua palavra. (Prefácio). In: FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. FREIRE, P. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. 3. ed. São Paulo: Moraes, 1980. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. Extensão ou comunicação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. Pedagogia do Oprimido. 29. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. 11

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