Gêneros discursivos no ciclo da alfabetização 1º ao 3º ano do ensino fundamental Não se aprende por exercícios, mas por práticas significativas. Essa afirmação fica quase óbvia se pensarmos em como uma criança aprende a falar com os adultos com quem convive e com seus colegas de brinquedo e interação em geral. O domínio de uma língua é o resultado de práticas efetivas, significativas, contextualizadas. (POSSENTI, 2002, p. 36) No mês de junho de 2011, participei do Seminário Regional: Progressão Continuada na Alfabetização e Letramento dos Alunos do 1º ao 3º Ano, que aconteceu na UNISC, Universidade de Santa Cruz do Sul. O evento foi organizado pela Secretaria da Educação do Estado do Rio Grande do Sul, juntamente com as Coordenadorias Regionais de Educação (Estrela, Santa Cruz, Santa Maria), tendo por objetivo socializar e discutir Boas Práticas de Alfabetização desenvolvidas em escolas da rede estadual. Esses encontros têm por finalidade criar um documento com o registro dessas práticas para que, a partir daquilo que a escola já vem adotando como prática de alfabetização e letramento, esta possa criar o seu próprio plano de alfabetização. Esse projeto visa valorizar o trabalho que é realizado pelos professores em suas escolas, substituindo os três Projetos de Alfabetização: GEEMPA, AIRTON SENNA, ALFA & BETO, adotados pelas escolas no governo anterior. Neste texto, trago uma reflexão a partir de um desses relatos de Boas Práticas de Alfabetização. A leitura e a produção de textos nos anos iniciais A linguagem ocupa um papel central nas relações sociais vivenciadas por crianças e adultos. As crianças, desde cedo, convivem com a língua oral em diferentes situações: os adultos que as cercam falam perto delas e com elas. Por meio da oralidade, as crianças participam de diferentes situações de interação social e paginas.ufrgs.br/revistabemlegal REVISTA BEM LEGAL Porto Alegre v. 2 nº 1 2012 42
aprendem sobre elas próprias, sobre a natureza e sobre a sociedade. Na instituição escolar, elas ampliam suas capacidades de compreensão e produção de textos orais, o que favorece a convivência delas com uma variedade maior de contextos de interação e a sua reflexão sobre as diferenças entre essas situações e sobre os textos nelas produzidos. O mesmo ocorre em relação à escrita. As crianças e os adolescentes observam palavras escritas em diferentes suportes, como placas, outdoors, rótulos de embalagens; escutam histórias lidas por outras pessoas, etc. Nessas experiências culturais com práticas de leitura e escrita, muitas vezes mediadas pela oralidade, meninos e meninas vão se constituindo como sujeitos letrados. Cabe à escola, responsável pelo ensino da leitura e da escrita, ampliar as experiências das crianças e dos adolescentes de modo que possam ler e produzir diferentes textos com autonomia. Na nossa sociedade, a participação social é intensamente mediada pelo texto escrito e os que dela participam se apropriam não apenas de suas convenções linguísticas, mas, sobretudo, das práticas sociais mediadas por esses textos. Bakthin (2000, p. 279) chama a atenção de que cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados. Ou seja, em cada situação de interação, deparamo-nos com gêneros do discurso diferentes, que vamos (re) conhecendo e (re) construindo para participar das práticas sociais. Ao refletirmos sobre o uso que fazemos da escrita no dia-a-dia, sabemos que lemos e escrevemos cumprindo finalidades diversas. A questão que fica é: como a escola pode garantir o princípio da função social da linguagem desde o 1º ano do ensino fundamental? Como você, professor, tem observado essa questão em sua sala de aula? Além das histórias infantis e juvenis, que outros textos você julga que podem ser lidos e produzidos com nossas crianças e adolescentes? Para refletir sobre as possibilidades de trabalho com os diferentes gêneros discursivos, apresento parte do relato de Boas paginas.ufrgs.br/revistabemlegal REVISTA BEM LEGAL Porto Alegre v. 2 nº 1 2012 43
práticas de Alfabetização realizado por uma professora do 1º ano do ensino fundamental 1. Que história é essa? Ao iniciar o ano letivo, fiz uma roda de conversa com meus alunos para saber o que eles gostariam de aprender naquele ano. Para a minha surpresa, muitos disseram que queriam aprender a ler e escrever histórias. Partindo dessa fala, elaborei o projeto denominado Que história é essa?. Iniciei o trabalho com o resgate da história do nome de cada criança. Todos os alunos tiveram que pesquisar junto à família a origem do seu nome e levar para a sala de aula a sua certidão de nascimento, sua carteirinha de vacinas, além de outros documentos em que constasse o seu nome. Alguns pais foram convidados para contar a história do nome do filho aos demais integrantes da turma. Após, partimos para o estudo da história do nome da escola, elaboramos uma entrevista coletiva para ser feita com a diretora da escola. Elaborei o texto da entrevista com a participação das crianças. Fui a escriba das crianças, tendo em vista que elas ainda não estão alfabetizadas. Através do questionamento: O que queremos perguntar para a diretora sobre a nossa escola? é que foram elaboradas as questões da entrevista. Durante a entrevista, as perguntas eram lidas por mim com a ajuda das crianças e as respostas anotadas por mim. Após, com a ajuda das crianças, foram registradas em um grande cartaz que foi exposto na sala de aula. A partir das palavras escritas no cartaz, vários jogos de construção da 1 Relato apresentado pela professora Ana Luísa Brandt, no Seminário Regional: progressão continuada na alfabetização e letramento dos alunos do 1º ao 3º ano, realizado na UNISC, em junho de 2011. paginas.ufrgs.br/revistabemlegal REVISTA BEM LEGAL Porto Alegre v. 2 nº 1 2012 44
escrita foram elaborados, como exemplo: bingo de palavras, jogo da memória e caça-palavras. (relato da professora Ana Luísa Brandt, junho de 2011) Percebe-se nesta tarefa a função social da escrita, ou seja, registrar algo com o objetivo real de comunicação. As crianças, ainda em processo de alfabetização, valem-se da escrita para descobrir algo que é de seu interesse: a história do seu próprio nome e depois da escola. Dando sequência ao projeto, a professora leu para as crianças a história do Aniversário do Seu Alfabeto 2. Contada a história aos alunos, eles sugeriram a confecção de um mascote da história. Confeccionado o mascote, as crianças tiveram a ideia de realizar uma festa de aniversário para o Mascote Alfabeto. Através de vários questionamentos, solicitei sugestões dos alunos sobre como organizar a festa: O que vamos fazer? Quem vamos convidar? Decidida a forma como seria realizada a tal festa, lancei o seguinte desafio: Como vamos fazer para convidar as pessoas para a festa que estamos organizando? Como vocês fazem para convidar as pessoas para a festa de aniversário de vocês? As crianças logo responderam que deveriam fazer um convite. Assim, a turma toda se envolveu para criar o convite. Vários convites foram levados para a aula do dia seguinte, discuti com as crianças a forma de como seria elaborado o convite e para quem seria enviado. (relato da professora Ana Luísa Brandt, junho de 2011) 2 PIEDADE, Amir. O Aniversário do Seu Alfabeto. Editora Cortez, 2008. paginas.ufrgs.br/revistabemlegal REVISTA BEM LEGAL Porto Alegre v. 2 nº 1 2012 45
Aqui, novamente a escrita coletiva do texto passa a ter uma função importante, além, é claro, da função comunicativa da produção textual: escrever um convite para convidar algumas pessoas para a festa de aniversário do mascote criado pela turma. Com o convite pronto e entregue para uma relação de convidados escolhidos pelos alunos e professora, era ainda necessário pensar na organização da festa. Novas listas foram escritas: lista do que servir aos convidados, lista do que cada um deveria trazer para a festa. Também surgiu a ideia de a turma fazer um bolo de laranja para ser servido durante a festa. Para dar conta de tal tarefa, a professora solicitou que as crianças trouxessem receitas de bolo. Assim, o gênero discursivo receita também foi explorado pela turma. Leram várias receitas até escolherem uma delas para, efetivamente, fazerem o bolo na cozinha da escola. Convidaram também uma merendeira da escola para que contasse às crianças sobre os cuidados higiênicos que devemos ter durante o preparo dos alimentos. Outras ideias de receitas foram sugeridas pelas crianças, entre elas, a de fazer uma sopa de letrinhas. Ideia aceita e mãos à obra. Além disso, era preciso pensar e planejar as atrações da festa. A história do Seu Alfabeto foi dramatizada por um grupo de alunos, outros tiveram a tarefa de recepcionar os convidados, outros de fazer um pronunciamento dando boas-vindas e anunciando a programação do evento. Lembrei de fazer o registro do evento através de filmagem com o uso da máquina fotográfica. Dias depois, essa mesma filmagem foi analisada pelas crianças e apresentada aos pais. A partir daí, surgiu a ideia de a turma inventar histórias em grupos a partir de livros que apenas possuem imagens. Era preciso planejar, escolher os livros, criar um roteiro, formar os grupos, registrar as histórias e ensaiar para, após tudo isso, dar início às filmagens. Aí novamente perguntei: Para quem vamos mostrar nossa paginas.ufrgs.br/revistabemlegal REVISTA BEM LEGAL Porto Alegre v. 2 nº 1 2012 46
produção? (relato da professora Ana Luísa Brandt, junho de 2011) A turma decidiu, desta vez, convidar os pais. Era preciso então confeccionar cartazes para divulgar o evento, produzir os convites para os pais, escrever um bilhete para a diretora comunicando a realização do evento da turma. Vários textos precisaram ser escritos com a ajuda da professora para dar conta da realização do evento da turma. A professora, por meio dessa atividade, despertou nas crianças um envolvimento intenso e ajudou-os a construir conhecimentos sobre nosso sistema de escrita. Um destaque que podemos fazer nessa prática de ensino é a experiência com gêneros discursivos (orais e escritos) por crianças de seis anos de idade. Nesse caso, elas estavam aprendendo sobre a linguagem usada para escrever e sobre as práticas diversificadas de uso da escrita. Levar as crianças a perceber que as capacidades e os conhecimentos dos quais elas dispõem, relativos aos textos orais, podem ser transferidos para a produção de textos escritos é um objetivo especialmente importante nos anos iniciais do ensino fundamental. Fazendo um balanço Busquei, neste texto, enfatizar que o entendimento sobre como funciona a nossa escrita pressupõe ter familiaridade e se apropriar das diferentes práticas sociais em que os textos circulam, ou seja, de não apenas ler e registrar palavras numa escrita alfabética, mas de poder ler-compreender e produzir os textos que compartilhamos como participantes de interações sociais mediadas pelo texto escrito. Acredito que, como educadores da linguagem, devemos ampliar a perspectiva do aluno sobre situações vivenciáveis por ele. Em outras palavras, devemos ampliar o leque de possibilidades de experiências, trazendo o mundo para a sala de aula e levando o aluno a vivenciar o mundo lá fora. Nesse sentido, a contribuição da noção de gêneros discursivos para o ensino de línguas é chamar a atenção para a importância paginas.ufrgs.br/revistabemlegal REVISTA BEM LEGAL Porto Alegre v. 2 nº 1 2012 47
de se vivenciar na escola atividades sociais, das quais a linguagem é parte essencial, ou seja, é com o propósito de dialogar com um leitor que se constitui a escrita como prática social. A meu ver, a prática de alfabetização aqui apresentada cumpriu essa função. Referências BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. Tradução do russo por Paulo Bezerra. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. BRANDÃO, Helena. Gêneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, discurso político, divulgação científica. São Paulo: Cortez, 2003. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade/ organização Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. GERALDI, J. W. (1993-1997-2003). Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes. MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. POSSENTI, Sírio. Sobre o Ensino de Português na Escola. In: GERALDI, João Wanderley (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Editora Ática, 2002. Maristela Juchum Doutoranda em Linguística Aplicada/UFRGS. Supervisora Pedagógica da Secretaria de Educação de Lajeado/RS. Professora de Língua Portuguesa do Centro Universitário UNIVATES. Ana Luísa Brandt Mestre em Educação/UNISC. Professora do 1º Ano do Ensino Fundamental da EEEM Guia Lopes, da cidade de Candelária/RS. paginas.ufrgs.br/revistabemlegal REVISTA BEM LEGAL Porto Alegre v. 2 nº 1 2012 48