RESILIÊNCIA NO CONTEXTO ESCOLAR: SIGNIFICAÇÕES DOS SUJEITOS DA APRENDIZAGEM

RESILIÊNCIA NO CONTEXTO ESCOLAR: SIGNIFICAÇÕES DOS SUJEITOS DA APRENDIZAGEM Resumo Julise Franciele de Carvalho Freire1 - UEL-PR Tania Paula Peralta 2 - UEL-PR Grupo de Trabalho - Psicopedagogia Agência Financiadora: não contou com financiamento A resiliência neste estudo apresenta-se como o balanço entre fatores protetivos e de risco presentes no contexto investigado - ambiente escolar. O processo de aprendizagem é constituído por desafios próprios à escolarização, logo os fatores de risco e de proteção presentes neste contexto podem se constituir em objeto de estudo. Apoiado em autores como: YUNES (2003), POLETTO (2007), KOLLER (2008), MELILLO (2005), entre outros; constata-se que no campo das ciências humanas e em especial na área da educação a resiliência não é quantificável ou mensurável, contudo sugere a capacidade de enfrentamento perante as dificuldades encontradas. Os autores supracitados têm como base teóricometodológica a teoria bioecológica do desenvolvimento humano de Urie Bronfenbrenner que auxilia na análise dos contextos, fatores de risco e/ou proteção. Neste sentido, o presente trabalho buscou identificar fatores protetivos no contexto de um programa oficial do governo do Paraná, destinado ao trabalho com dificuldades de aprendizagem denominado Sala de Apoio à Aprendizagem (S.A.A). Para tal foram analisadas as falas de alunos matriculados no programa por meio de entrevistas semi-estruturadas, de abordagem qualitativa, na modalidade de estudo de caso. Participaram doze alunos frequentadores do programa em uma escola estadual do município de Londrina-PR. Por meio da análise das falas dos alunos, os resultados indicaram como fatores de proteção no contexto da sala de apoio: ambiente favorecedor da aprendizagem, organização do trabalho pedagógico neste espaço e a relação professor-aluno. A pesquisa proporcionou reconhecer a S.A.A. como espaço favorável à promoção da resiliência no espaço escolar. Palavras-chave: Educação. Resiliência. Sala de Apoio à Aprendizagem. 1 Mestranda em Educação - Universidade Estadual de Londrina (UEL). Pedagoga - UEL. Pedagoga no Serviço Nacional de Aprendizagem da Indústria (SENAI) Campus Londrina. E-mail: julise_freire@hotmail.com 2 Mestranda em Educação - Universidade Estadual de Londrina (UEL). Psicopedagoga e Pedagoga - UEL. Pedagoga do Instituto Federal do Paraná (IFPR) - Campus Londrina. E-mail: tpperalta@gmail.com ISSN 2176-1396

20284 Introdução O presente estudo buscou analisar por meio das falas dos alunos envolvidos no Programa Sala de Apoio à Aprendizagem (S.A.A.) 3 as significações e noções de pertencimento que são reconhecidas pelos sujeitos como aquelas que contribuíram com o processo ensino-aprendizagem e a promoção da resiliência. Assim, diante do risco do não aprender destacam-se por sua importância, as relações que se estabelecem dentro deste espaço. Nesse sentido, concordamos com Melillo e Ojeda (2005) quando analisam a importância do papel do outro como forma de apoio e superação das adversidades, [...] a resiliência se produz em função de processos sociais e intrapsíquicos. Não se nasce resiliente, nem se adquire a resiliência naturalmente no desenvolvimento: depende de certas qualidades do processo interativo do sujeito com outros seres humanos, responsável pela construção do sistema psíquico humano. (p.61) O estudo procura refletir sobre as significações da resiliência no contexto escolar. A pesquisa realizada, de abordagem qualitativa, na modalidade de estudo de caso, objetivou refletir acerca da promoção da resiliência no contexto da sala de apoio à aprendizagem. O presente estudo teve como base a teoria de Urie Bronfenbrenner e de pesquisadores, como: Yunes (2003), Poletto (2007), Koller (2008), Melillo (2005), entre outros, que são considerados referência na pesquisa sobre a resiliência no campo das ciências humanas. Esta teoria considera o estudo do desenvolvimento de forma a integrar os aspectos de compreensão da vida da pessoa, levando em consideração o tempo em que vive, o ambiente e as relações estabelecidas. Segundo Poletto e Koller (2008, p. 405) [...] independentemente do contexto (família, instituição ou escola), as diversas influências e eventos de vida podem configurar-se como risco ou proteção. Deste modo, ao compreender a sala de apoio como microssistema que propicia o desenvolvimento da resiliência, foi dado voz aos sujeitos do estudo para que por meio da fala pudesse se depreender os significados atribuídos por eles aos fatores de risco e de proteção do contexto onde estão vinculados Sala de Apoio à Aprendizagem. Os dados puderam ser organizados em três eixos temáticos: Eixo I: Ambiente Favorecedor ao Aprender, Eixo II: Organização do Trabalho na Sala de Apoio, e Eixo III: A Relação com o Professor. O Eixo I refere-se ao ambiente da sala de apoio e as interações que nele ocorrem e os processos de resiliência. O Eixo II analisa a organização do trabalho pedagógico neste espaço. No Eixo III 3 Programa do governo estadual do Paraná para atendimento de alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem.

20285 é discutida a relação estabelecida entre professor aluno. Nesse estudo, considera-se o fracasso escolar como fator de risco diante do qual a resiliência deve se manifestar. Por resiliência tomamos o conceito de fatores protetivos presentes no contexto da sala de apoio à aprendizagem e nas relações que ali se constituem. Descrição sobre o programa a Sala de Apoio à Aprendizagem (S.A.A.) A Sala de Apoio à Aprendizagem (S.A.A.) é um programa do governo do Estado do Paraná que busca desenvolver ações para o enfrentamento dos problemas relacionados à aprendizagem dos alunos, nos conteúdos básicos das disciplinas de Língua Portuguesa (oralidade, leitura e escrita) e Matemática (formas espaciais, operações básicas e elementares). É destinado aos alunos do 6º e 9º anos que não estão apresentando rendimento escolar satisfatório nas duas disciplinas citadas. Por força da resolução que normatiza o funcionamento do projeto, o encaminhamento do aluno para o programa é feito com base na avaliação realizada pelo professor da sala regular, acompanhada pela equipe pedagógica da escola (PARANÁ, Instrução nº 007/2011-SUED/SEED). Para entrada do aluno no programa, no início do ano são realizadas algumas avaliações diagnósticas, e dependendo do resultado obtido, em caso de rendimento escolar negativo, os alunos são encaminhados à sala de apoio e passam a frequentar as aulas que ocorrem no período contrário ao horário de aula do período regular. Quando são consideradas superadas as dificuldades, os alunos são dispensados para que outros alunos passem a fazer parte do programa, ou seja, esse processo ocorre de forma rotativa possibilitando que todos os alunos que apresentam dificuldades escolares passem pela sala de apoio. Na escola, em especial na sala de apoio à aprendizagem, os sujeitos envolvidos encontram-se diante do risco do não aprender, assim a concepção de resiliência nesta perspectiva atribui importância ao significado que o sujeito dá ao que é vivido diretamente por ele e o significado das relações que ali se constroem. Resiliência à luz do modelo bioecológico O conceito de resiliência decorre do campo da física e da engenharia onde se originou referindo-se à propriedade de um material de voltar ao seu estado natural posteriormente a ter sofrido alguma deformação ou pressão. A compreensão desse conceito no campo educacional

20286 e suas discussões ainda se fazem recente permeando os conceitos de risco e proteção. (YUNES, 2003; POLETTO, 2007; KOLLER, 2008). De origem latina o termo resiliens significa saltar, voltar, ser impelido (FAJARDO, MINAYO e MOREIRA, 2010, p.762). Tavares (2002, p.46) explica, também, a etimologia da palavra resilio de re+salio ser elástico. No Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa a palavra resiliência, define-se como: Resiliência [do ingl. Resilience] S.f. 1.Fís. propriedade pela qual a energia armazenada em um corpo deformado é devolvida quando cessa a tensão causadora de uma deformação elástica. 2. Fig. Resistência ao choque. (FERREIRA, 1986, p. 1493). Nas pesquisas atuais alguns princípios sobre o tema divergem da compreensão adotada inicialmente. Resiliência se diferencia de indivíduo para indivíduo, não é inata, não se trata de algo que é dado externamente, se desenvolve diante de diversos fatores diretos ou indiretos no desenvolvimento do indivíduo e se expressa na presença de fatores de risco. Esse modo de compreender a resiliência admite que os riscos também são diferentes em cada pessoa, depende da forma como os contextos são vivenciados ou interpretados pelo sujeito. Assim, a atribuição de significado representa condições de resiliência e indica as respostas que esse tem diante dos eventos estressores, enfrentando-os como algo perigoso ou desafiador (YUNES; SZYMASNKI, 2001). O sujeito, em seu processo de constituição e desenvolvimento, recorrerá aos fatores internos e externos para superar e encarar as dificuldades ou traumas que vivencia em seu dia a dia. Deste modo, resiliência é considerada como uma combinação de fatores que auxiliam os indivíduos a enfrentar e superar problemas e adversidades na vida. (POLETO; KOLLER, 2006, p.26). Nessa compreensão, não se trata de medir quantidade de eventos ou experiências negativas que afetariam a capacidade de prenunciar a resiliência de um indivíduo, o que difere do campo das ciências exatas na qual a resiliência dos materiais é medida por fórmulas matemáticas. Conforme Poletto, Wagner e Koller (2004, p.242), resiliência refere-se: [...] às situações que visam o desenvolvimento humano sadio e positivo. Ao considerar o indivíduo como um ser atuante frente ao ambiente, é tomado o pressuposto de que, consequentemente, quanto mais resistente às condições desfavoráveis e estressantes, mais ativamente desenvolverá estratégias que o beneficiarão.

20287 Compreende-se que o indivíduo resiliente para encarar e superar os desafios e dificuldades recorrerá a fatores internos e externos que lhe ajudarão na superação de traumas possíveis vivenciados em seu cotidiano. Melillo e Ojeda (2005, p.14) definem resiliência como: a capacidade humana para enfrentar, vencer e ser fortalecido ou transformado por experiências de adversidade. Desta forma, a resiliência tem relações distintas e contínuas interações em seu desenvolvimento e aprendizagem. O modelo bioecológico de Bronfenbrenner apresenta aspectos de risco e proteção associados aos contextos da família, da escola e da instituição. Assim, como descrevem Poletto e Koller Os fatores de risco estão relacionados a toda sorte de eventos negativos de vida que, quando presentes no seu contexto, aumentam a probabilidade do indivíduo apresentar problemas físicos, psicológicos e sociais. (2008, p. 408). As experiências negativas podem desencadear fatores de risco, resultando em consequências indesejáveis, levando a pessoa a enfraquecer-se diante da situação estressora, alterando segundo a interpretação que o individuo tem de determinada situação. Paludo e Koller (2005) mencionam que para que o fator de risco tenha influência sobre um indivíduo é preciso que o indivíduo esteja fragilizado ou vulnerável diante dele. Deste modo, um indivíduo em vulnerabilidade apresentaria maior capacidade ou condição de vivenciar um resultado negativo diante de um fator estressante ou de risco. Como afirmam Cowan et al., (apud Paludo; Koller, 2005) [...] a mesma variável provoca resultados diferentes para a mesma pessoa em momentos diferentes do seu desenvolvimento ou, ainda, pode causar determinados resultados a uma pessoa e a outra não. Outro elemento distinto é o conjunto de fatores protetivos próprios a esse contexto que podem acarretar na redução da gravidade dos fatores de risco colaborando assim para o processo de resiliência. Para Garmezy e Master (1994) apud Cecconello e Koller (2000), foram identificados três tipos de fatores de proteção que auxiliam o individuo diante do risco, que são eles: (1) Características individuais, como autoestima, inteligência, capacidade para resolver problemas e competência social; (2) apoio afetivo transmitido pelas pessoas da família, [...] (3) apoio social externo, promovido por outras pessoas significativas, [...]. (p. 74). Portanto, tanto os fatores de risco como os fatores de proteção também se diferenciarão de indivíduo para indivíduo e de situação para situação. Assim, nesta pesquisa interessou verificar os fatores protetivos inseridos no contexto da sala de apoio à aprendizagem envolvendo os alunos participantes.

20288 Conforme Oliveira e Macedo (2011) o aluno diante do risco do não aprender, não sairá ileso aos desafios que envolvem a aprendizagem, nem se tornará invulnerável, mas sugere o desenvolvimento de estratégias que possibilitem formas de enfrentamento mais adequadas para lidar com as situações às quais está sujeito. Neste sentido, o modelo bioecológico mostra que os diferentes contextos - família, instituição e escola - podem ter influências diversas no desenvolvimento, contudo o ambiente exerce um papel muito importante, assim apresenta três núcleos, que se relacionam entre si, para análise do desenvolvimento humano: o contexto, o processo, a pessoa, e o tempo, ampliando o foco do modelo. Conforme Poletto e Koller o primeiro componente do modelo bioecológico, o contexto, segue o proposto em 1979/1996, e é analisado por meio da interação de quatro níveis ambientais, denominados: microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema (2008, p. 406, grifo nosso). O microssistema são as relações que a pessoa em desenvolvimento estabelece com seu ambiente mais próximo. Já o mesossistema diz respeito as relações família-escola, por exemplo, são as relações entre dois ou mais microssistemas no qual a pessoa em desenvolvimento participa de forma ativa. Enquanto o exossistema abrange as estruturas sociais formais e informais, [...] que embora não contenham a pessoa em desenvolvimento, influenciam e delimitam o que acontece no ambiente mais próximo (a família extensa, as condições e as experiências de trabalho dos adultos e da família, [...]. (POLETTO e KOLLER, 2008, p. 407-408). Finalmente, o macrossistema é constituído por ideologias, valores, religião, culturas, entre outros fatores e acontecimentos que influenciam na vida da pessoa em desenvolvimento (POLETTO e KOLLER, 2008). Conforme Bronfenbrenner e Morris (1998) (apud POLETTO e KOLLER, 2008), o processo ocupa o papel mais importante no desenvolvimento, pois nele ocorrem as interações do sujeito com seus pares, objetos e símbolos. Essas interações recíprocas ficam progressivamente mais complexas e o sujeito tem papel ativo. Segundo os autores os processos proximais são os principais do desenvolvimento psicológico. No modelo bioecológico, as características de uma pessoa exercem o papel tanto de produtoras como de produtos do desenvolvimento, sendo estas características determinadas biopsicologicamente por meio de experiências vivenciadas ou pelas demandas sociais que são construídas através da interação do sujeito com o meio. Contudo, [...] no modelo bioecológico, o desenvolvimento está relacionado com estabilidade e mudança nas

20289 características biopsicológicas da pessoa durante o seu ciclo de vida. (POLETTO e KOLLER, 2008, p. 407). Já em relação ao tempo os estudos procuram mostrar que o mesmo contribui na análise do desenvolvimento das mudanças e das continuidades que ocorrem na vida da pessoa. Constata-se assim, com base no aporte teórico, que as mudanças que ocorrem ao longo da vida são produtos e produtores de mudanças históricas. Neste sentido, verifica-se que A abordagem ecológica do desenvolvimento humano [...] é útil ao permitir que o desenvolvimento possa ser entendido de maneira contextualizada e contemplando a interação dinâmica das quatro dimensões descritas. (POLETTO e KOLLER, 2008, p. 408). Assim, considera-se a sala de apoio à aprendizagem o microssistema onde neste caso se estudará as relações ali estabelecidas. Sendo assim, o microssistema é entendido como [...] um sistema ecológico mais próximo, e compreende um conjunto de relações entre a pessoa em desenvolvimento e seu ambiente mais imediato, como família, a escola, a vizinhança mais próxima. (POLETO e KOLLER, 2008, p. 27). O presente estudo busca analisar as influências que os fatores protetivos exercem na vida dos alunos inseridos na sala de apoio, pois apesar de todos os riscos em relação ao fracasso escolar os aspectos protetivos proporcionam melhorias ao cotidiano desses sujeitos. Apontamentos Metodológicos A pesquisa desenvolveu-se na abordagem qualitativa e teve como modalidade de trabalho o estudo de caso. Sendo o objetivo principal compreender como os alunos percebem a sala de apoio à aprendizagem. A abordagem qualitativa vem sendo empregada a partir da década de 1960, no campo educacional. Lüdke e André (1986) ressaltam que essa abordagem permite a compreensão do ambiente escolar em suas peculiaridades estruturais e funcionais, em especial, da relação professores-alunos. Yin (2005) define o estudo de caso como único e múltiplo. O mesmo é uma investigação empírica, um método que abrange planejamento, técnicas de coleta de dados e análise dos mesmos. A opção pelo estudo deu-se sem a intenção de generalizar tais informações, indicando conhecimento de uma realidade delimitada. Participaram do estudo 12 alunos vinculados ao programa Sala de Apoio à Aprendizagem (S.A.A). Foram apresentados os objetivos e os procedimentos adotados para

20290 execução da pesquisa, respeitando a decisão dos adolescentes que frequentam a S.A.A. sobre a sua participação, manifestada por meio dos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLEs) assinados pelos pais e pelos alunos, autorizando a participação na pesquisa. Foi realizada entrevistas semi-estruturadas utilizando um roteiro com perguntas desencadeadoras de uma conversa sobre a sala de apoio à aprendizagem e as vivências dos alunos neste contexto. Um gravador de voz auxiliou no registro das entrevistas para posterior transcrição. Análise dos dados da pesquisa e discussão A presente pesquisa vincula-se a um projeto maior denominado: Ensinar e aprender: significações produzidas por gestores educacionais, professores e alunos envolvidos em programas de apoio a aprendizagem e limitou-se a analisar os fatores protetivos envolvidos neste contexto, extraídos das falas dos alunos participantes do programa. Como respostas a tais questionamentos elaborou-se três eixos que representam os fatores protetivos para este grupo de alunos, sendo eles: Eixo I: Ambiente Favorecedor ao aprender; Eixo II: Organização do Trabalho na Sala de Apoio e Eixo III: A relação com o professor. Eixo I: Ambiente Favorecedor ao aprender Os alunos foram identificados como ASA 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 e 12. Quando solicitados a discorrer sobre a própria aprendizagem na sala de apoio, referiram-se a esse espaço como muito significativo ao aprender e elencaram como motivos: ser mais fácil aprender neste ambiente, como exemplifica-se com os protocolos de ASA 1 e ASA 3. Mais fácil, porque aqui é muito mais quieto e também vai saindo alunos e não fica aquela bagunça. Aqui na sala de apoio, porque na sala de aula é muito barulho e daí eu fico conversando, aqui não, aqui eu fico quieto, e lá eu me desconcentro. Infere-se por meio desta fala que esses sujeitos consideram a sala de apoio como um ambiente mais propício a sua aprendizagem. Pode ser observado, contudo, que os aspectos protetivos desenvolvidos para um ambiente que oferece certo risco, por se tratar de uma sala de apoio a aprendizagem, ou seja, alunos que são considerados fracassados pelo sistema veem em um trabalho diferenciado a oportunidade de superar as dificuldades escolares. De acordo com Poletto e Koller Contextos diversos interagem ao longo do ciclo vital e, quando consistem em conexões positivas, podem promover processos de resiliência e

20291 resultar em uma melhor qualidade de vida para as pessoas e as sociedades nas quais estão inseridas. (2008, p. 406). Neste sentido, infere-se, que nos casos citados o contexto da sala de apoio estava contribuindo com processo de aprendizado. Em consonância com as autoras seja qual for o contexto, como neste caso a sala de apoio à aprendizagem, este pode se configurar como risco ou proteção para os indivíduos ali envolvidos. Para tanto, as relações, a afetividade e a reciprocidade propiciadas neste ambiente poderão alterar as significações vivenciadas, como pode ser verificado nas falas dos sujeitos ASA 1 e AS3, as relações desenvolvidas dentro da sala de apoio ocorreram de maneira positiva proporcionando possibilidades do desenvolvimento da resiliência favorecendo a adaptação e o desenvolvimento dos educandos neste ambiente. Eixo II: Organização do Trabalho na Sala de Apoio Verifica-se que a organização do trabalho pedagógico está diretamente vinculada às necessidades do aluno em termos de conteúdos a serem recuperados, tempo para aprender o conteúdo trabalhado na sala de apoio e a dinâmica adotada que também se constitui fator protetivo. Tomemos como exemplo a fala de ASA4: Mais fácil. É estuda mais, porque aqui tem mais tempo. ASA6: Porque ficamos mais tempo aprendendo a mesma coisa. Percebe-se que o tempo também é algo favorável neste ambiente, ou seja, na sala regular o professor precisa dar conta do conteúdo, já na sala de apoio se ainda existem dúvidas em relação a algum conteúdo o professor pode revisar novamente, ou explicá-lo outra vez. A sala de apoio, nesse contexto, surge como um espaço protetivo que proporciona ao aluno um espaço de aprendizagem, uma nova oportunidade de superar suas dificuldades. Conforme Poletto e Koller (2008, p. 412) A escola é outro contexto desenvolvimental que possui papel fundamental na socialização infantil, e é nela que as crianças passam a maior parte do seu tempo. A teoria do Modelo Bioecológico aponta a importância do tempo no desenvolvimento do indivíduo em seu ciclo vital, este modelo condiciona a efetividade dos processos proximais à ocorrência de uma interação recíproca, progressivamente mais complexa, em uma base de tempo relativamente regular, não podendo este funcionar efetivamente em ambientes instáveis e imprevisíveis. (POLETTO e KOLLER, 2008, p.407).

20292 Deste modo, pode se perceber por meio dos apontamentos dos educandos entrevistados que o tempo age como precursor do desenvolvimento de fatores protetivos em relação ao processo de ensino aprendizagem, possibilitando o aumento da resiliência neste contexto favorecendo sua aprendizagem. Nota-se, assim, o importante papel que a escola tem desempenhado na vida desses sujeitos, proporcionando além da socialização uma nova chance de aprender. O tempo também é destacado como fator favorável através das significações vivências por cada sujeito. Estas situações surgem como aspectos protetivos no desenvolvimento dos alunos citados. Eixo III: A relação com o professor Outra característica que podemos identificar relacionando fatores protetivos à aprendizagem, diz respeito à relação que os alunos estabelecem com os professores da sala de apoio, como menciona ASA8: A professora é mais legal, explica melhor, e ainda Aprende melhor, porque a gente pode perguntar sem ter vergonha. E também AS9: É bom eu acho legal, a gente brinca, terça-feira retrasada ela fez o jogo soletrando. Sendo assim, quanto mais amplos forem os mecanismos e estratégias que o sujeito aplica, maiores serão as chances de desenvolver-se de modo saudável dentro deste ambiente, apesar das adversidades que enfrenta, e a isto denominamos resiliência neste contexto. Para esses alunos a sala de apoio é um ambiente que propicia não somente a aprendizagem como também a interação professor-aluno auxiliando desta forma em seu desenvolvimento. Sendo que: [...] a partir da compreensão da interação do indivíduo com seu ambiente, implica o entendimento também dinâmico dos chamados fatores de risco e de proteção. (CARVALHO, 2007, p. 2025). E neste caso, os fatores de proteção contribuem de maneira significativa na aprendizagem de cada sujeito. Os dados permitem inferir que a sala de apoio está marcada por significados positivos para estes sujeitos o que possibilita o enriquecimento da condição de perceberem este ambiente como promotor de resiliência. Segundo Poletto e Koller (2008) as interações que se desdobram nos mais diversos ambientes precisam ser marcadas por sentimentos afetivos positivos, pela reciprocidade e também pelo equilíbrio, como percebe-se na fala do sujeito ASA8, o mesmo sente-se

20293 confortável em relação ao processo de aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento de fatores protetivos frente aos desafios do não aprender. Deste modo, as relações desenvolvidas neste ambiente acionam processos de resiliência favorecendo a melhoria ao que se refere à aprendizagem e a qualidade de vida dos envolvidos neste contexto. Considerações Finais A presente pesquisa permitiu refletir acerca do programa sala de apoio à aprendizagem, um programa oficial do governo paranaense para minimizar as questões relativas ao não aprender. Nele pode-se reconhecer a sala de apoio à aprendizagem como um ambiente propício à aprendizagem. Partiu-se do princípio que o aluno candidato à sala de apoio é aquele que não obteve sucesso na aprendizagem, ainda que esse sucesso seja observado mais pontualmente, como nos resultados das provas, do que durante o decorrer do processo de aprendizagem. Esses fatores nos remetem à ideia de que o fracasso escolar é um problema construído historicamente, e ainda é considerado temática de discussão na atualidade, como podemos perceber por meio da descrição do programa sala de apoio à aprendizagem. Ficou claro que essa problemática precisa ser enfrentada enquanto um fenômeno decorrente de múltiplos fatores, sociais, econômicos, culturais, como também filosóficos, uma vez que o educador imprime em seu fazer pedagógico, seu posicionamento diante dos fatos da vida. Sendo assim, nessa perspectiva de entender o fracasso escolar enquanto resultante de inúmeros desajustes multicausais, o estudo do modelo bioecológico de Bronfenbrenner elucida que as influências do ambiente são causadoras de impactos no processo de aprendizagem, sejam eles positivos ou negativos, portanto, o desenvolvimento da resiliência proporcionará estratégias de superação para o fracasso escolar neste contexto. Sendo assim, percebe-se que há necessidade de refletir sobre o desenvolvimento deste programa no processo de aprimoramento pessoal do aluno, revelando que os significados atribuídos ao aprender dados pelos mesmos, podem servir ao direcionamento das ações não somente neste programa, como também no que se refere a todo processo de escolarização. Do ponto de vista do processo formativo, a realização desta pesquisa contribuiu para o repensar a relação ensinar e aprender, e de todas as teias que envolvem este processo, como por exemplo: a relação professor-aluno, metodologias, o tempo como um fator relevante

20294 apontado na pesquisa, entre outros aspectos, e enfatizou a necessidade da promoção da resiliência em contextos nos quais o risco do não aprender está presente. Infere-se que este trabalho pode contribuir com a reflexão sobre o assunto, pois essa temática ainda é recente no campo educacional, e permite repensar sobre os processos de desenvolvimento implicados na aprendizagem de crianças e adolescentes no cotidiano escolar. Implica na superação e enfrentamento dos obstáculos, e estes não se limitam ao professor, ao aluno ou à família isoladamente, mas a todos os envolvidos neste processo de escolarização; compreende-se, contudo, que resiliência e fatores protetivos são considerados sinônimos. Deste modo, pode-se reconhecer indicadores protetivos neste ambiente propício à aprendizagem e à construção de resiliência. Assim, fica evidenciada a necessidade de compreender os modos de significar o aprender por parte dos alunos, como importante espaço de reflexão acerca do funcionamento do programa, suas implicações ao desenvolvimento de estratégias de enfrentamento ao risco não aprender. REFERÊNCIAS CARVALHO, F. T. et al. Fatores de proteção relacionados à promoção de resiliência em pessoas que vivem com HIV/AIDS.Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro,v. 23,n. 9, p. 2023-2033,set.2007. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.br. Acesso em: 08 de agosto de 2015. CECCONELLO, A. M.; KOLLER, S. H. Competência social e empatia: um estudo sobre resiliência com crianças em situação de pobreza. Estudos de Psicologia, Natal, v. 5, n. 1, jan./ jun. 2000. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/epsic/v5n1/a05v05n1.pdf>. Acesso em: 18 ago. 2013. FAJARDO, I. N.; MINAYO, M. C. de S.; MOREIRA, C. O. F. Educação escolar e resiliência: política de educação e a prática docente em meios adversos.ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 18,n. 69,p. 761-773,dez. 2010. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=s0104-40362010000400006&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 14 jun. 2015. FERREIRA, A. B. H. Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa (2a ed.). Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. KOLLER, S.H. Contextos ecológicos: promotores de resiliência, fatores de risco e proteção. Estudos de Psicologia, Campinas, v,25,n 3, p.405-416,2008. LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

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