LIBRAS E LÍNGUA PORTUGUESA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Autor: Marinês Amália Zampieri PPGE /UNIMEP Introdução A lei de inclusão escolar preconiza que todas as crianças estejam na escola, mesmo aqueles que anteriormente foram excluídos, e para isso, as escolas devem modificar sua maneira de funcionamento para que todas as necessidades dos alunos sejam atendidas, a fim de possibilitar o processo de ensino-aprendizado que tem direito. Para que o sujeito com necessidades educativas especiais esteja incluído no processo educacional, Amaral (2002) comenta ser necessário que, além de modificações estruturais, o currículo e o planejamento pedagógico considerem o conjunto dos métodos utilizados no ensino diversificado destas pessoas, uma vez que tal público é diverso em suas especificidades, não incluindo apenas os sujeitos surdos, cegos, com deficiência mental e/ou física, autistas e outros, mas também sujeitos que apresentem algum tipo de dificuldade em seu aprendizado. A educação inclusiva se orienta pela perspectiva da diversidade, com temáticas e estratégias diferenciadas, com responsabilidade compartilhada, cuja capacitação do professor passa pelo conhecimento sobre a diversidade, mudanças de atitudes, inovação, trabalho em equipe, novas relações com a família, responsabilidade para com o exercício da profissão. As transformações, segundo Reily (2004), acontecem no interior da atividade principal (momento na sala de aula), por isso que se não houver modificação neste aspecto, não haverá mudança; considerando que as relações e a constituição do ser humano acontecem nas situações concretas de vida. A função da escola é possibilitar ao aluno apropriar-se do conhecimento mediado pelo professor. Neste processo, os conceitos sistematizados/científicos oferecidos pela escola interagem com os conceitos do senso comum aprendidos cotidianamente e, nesta interação a escola reorganiza modificando-os para conceitos científicos, que se consolidam a partir do senso comum. Ao atuar numa perspectiva mediadora, o professor também se transforma durante o processo de ensino por meio das palavras e da proposta pedagógica (mediação do outro), direcionando o aluno ao conhecimento, favorecendo o confronto com outras maneiras de conceber; possibilitadas pela interação com o aluno, ou seja, a atividade docente se materializa em ações de conhecer o nível de desenvolvimento do aluno; de criar estratégias. Partindo das idéias acima, quanto à escolaridade dos alunos surdos, a história destes sujeitos relata que um número significativo deles passou por vários anos de escolarização e sua competência acadêmica ficou aquém da dos alunos ouvintes.
A dificuldade existente na escolarização dos sujeitos surdos está relacionada com as questões da língua, pois a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) 1, é visuogestual e sua gramática é diferente quanto a da língua portuguesa. Para o surdo aprender a língua portuguesa na modalidade escrita, ocorre do mesmo modo que a do ouvinte ao aprender uma segunda língua. Antes que ocorra o aprendizado desta segunda língua, deve ser garantido ao surdo, de acordo com o objetivo da Abordagem Bilíngüe, primeiro a aquisição da língua de sinais, que possibilitará ao surdo constituir-se como sujeito da linguagem e, conseqüentemente fornecerá um suporte lingüístico para que ele aprenda uma segunda língua. Garantir a aquisição da LIBRAS como primeira língua ao surdo significa dizer que nem todos os surdos têm um conhecimento da mesma, devido à maioria deles terem pais ouvintes. A descoberta da surdez ocorre, em grande parte, quando o filho chega à escola, o que representa um atraso em seu desenvolvimento cognitivo devido à falta da língua de sinais e não por ser surdo; resultado das condições sociais e educacionais não proporcionadas quanto à aquisição e desenvolvimento da linguagem. Destarte, deve ser considerado este tempo, anterior à escola, que o aluno surdo permaneceu sem o conhecimento de sua língua; fato este fundamental para a regulação das atividades psíquicas que são permeadas pela linguagem, possibilitando sua constituição como sujeito da linguagem/sujeito surdo, o que torna possível as interações fundamentais para a construção do conhecimento (Vigotski, 2001). Incluir alunos surdos em salas de aula do ensino comum vai além de modificar a estrutura física da escola; requer o conhecimento sobre a LIBRAS mais as especificidades da surdez pelo corpo docente; conhecimento da língua de sinais pelos surdo, bem como ensinamento dos conteúdos escolares embasados no aprendizado de uma segunda língua, na modalidade escrita, juntamente com o uso de recursos visuais. Estando em trânsito no espaço escolar uma outra língua, o aluno surdo estará em desigualdade lingüística, que deverá ser contemplada (BOTELHO, 1998; LACERDA, 2000; GÓES, 2000), com a finalidade de possibilitar o desenvolvimento acadêmico do aluno surdo; espaço fundamental para que estas crianças possam ter acesso à sua cultura e à sua história, assim como desenvolver todo seu potencial intelectual, cognitivo e lingüístico (LODI, 2000:73). Contemplar a desigualdade lingüística do surdo quando incluído na sala de aula do ensino comum é considerar a presença do intérprete da LIBRAS que será o elo comunicativo entre o professor e o aluno. Apesar de tal direito ser assegurado por lei 2, esta resolução não deixa clara a importância da presença e atuação do 1 Regulamentada em 24 de abril de 2002 (LEI nº 10.436). 2 Artigo 12, 2º da Resolução CNE/CEB nº2 (11/09/2001), diz que deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos
intérprete em locais em que estejam surdos e ouvintes, a fim de fazer as mediações/interlocuções necessárias. O intérprete irá trabalhar como colaborador com o professor regente, a fim de negociar conteúdos com o professor, revelar suas dúvidas, as questões do aprendiz e por vezes medias a relação com o aluno, para que o conhecimento que se almeja seja construído (LACERDA, 2002:124). Apesar do trabalho do intérprete como mediador entre surdos e ouvintes, não há garantias que o aluno surdo irá aprender os conteúdos ministrados pelo professor, pois não é da competência do intérprete exercer as mediações pedagógicas necessárias à aprendizagem. Além disso, deve ser considerada a defasagem do desenvolvimento e aprendizagem que o surdo não conhecedor da língua de sinais tem, como dito anteriormente. Diante do exposto acima, este texto 3 tem o objetivo de relatar uma experiência de inclusão escolar de alunos surdos no ensino fundamental com proposta de ensino bilíngüe, que contam com a presença do intérprete da língua de sinais. Método A possibilidade dos dados obtidos neste estudo ocorreram devido a um projeto de inclusão escolar de crianças surdas no ensino fundamental com ensino bilingüe em andamento, desde 2003, a partir de uma parceira entre da Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP) com a Secretaria Municipal de Educação/Setor de Educação Especial, foi implantado um projeto educacional em duas escolas municipais, uma de Educação Infantil e uma de Ensino Fundamental, para o atendimento de alunos surdos com uma proposta de inclusão por meio da incorporação da LIBRAS ao espaço escolar. Como maneira de capacitar todos os funcionários, não somente os professores, já que a criança circula na escola como um todo, foram oferecidos cursos de formação continuada a toda equipe escolar focalizando a surdez, a LIBRAS, metodologia e estratégias de ensino para alunos surdos, na medida em que as questões educacionais dos surdos são perpassadas por processos de ensinoaprendizagem de uma segunda língua, além de sua característica de maior atenção aos aspectos visuais em detrimento dos auditivos e a necessidade das estratégias pedagógicas levarem esta característica em consideração. Outra necessidade foi a contratação de profissionais de apoio, um instrutor surdo a fim de garantir o desenvolvimento lingüístico das crianças surdas em LIBRAS e o ensino dela aos profissionais da escola, e um intérprete para cada sala conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a língua de sinais (...). 3 As discussões apresentadas neste texto tratam de um dos aspectos estudados na pesquisa de mestrado em Educação, financiada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES - Brasil, cuja dissertação intitulase: Professor Ouvinte e Aluno Surdo: Possibilidades de Relação Pedagógica na Sala de Aula com Intérprete de LIBRAS Língua Portuguesa.
de aula, responsáveis por propiciar aos alunos surdos condições de aprendizagem por meio da LIBRAS. Duas salas de aula (Ciclo I 1ª e 2ª etapas), do ensino fundamental, foram filmadas durante os meses de setembro a dezembro de 2004. Havia 12 alunos surdos matriculados no período da tarde, sendo 6 alunos surdos para cada uma das etapas. Intérpretes de Língua de Sinais foram contratadas para cada etapa do ciclo. As duas salas de aulas envolvidas neste projeto de ensino bilíngüe tinham um total de 23 (vinte e três) alunos em cada uma delas. Os alunos surdos, de ambas as salas de aula, são filhos de pais ouvintes. Alguns faziam uso da língua de sinais de modo fluente, outros não; pouco deles expressavam-se por maio da oralidade; daqueles que freqüentaram classe especial e/ou educação infantil, apenas dois foram acompanhados por intérprete nas salas de aula. A professora da 1ª etapa formou-se no Magistério e em Pedagogia. Participava do projeto desde seu início, em 2003, assim, já tinha um maior conhecimento da LIBRAS. A professora da 2ª etapa tinha formação em Magistério desde 1983, e habilitação para a pré-escola, assumiu a sala de aula a partir do mês de outubro até o final das aulas de 2004. Quanto à língua de sinais, passou a ter contato ao ser chamada para substituir professores desta escola, desde o primeiro semestre de 2004. Os professores anteriores a esta foram selecionados como coordenadores escolares, primeiro um, depois o outro, num concurso prestado. No que diz respeito aos intérpretes, a contratada para atuar na 1ª etapa tem como formação Fonoaudiologia. A intérprete da 2ª etapa era pedagoga e concluía o Mestrado em Educação. A opção pelas filmagens ocorreu por ser possível aproximar-se da realidade do modo como os fatos ocorreram, as interações e as práticas; possibilitando uma visão ampla dos processos e dos produtos sociais nesses espaços. Associada a ela está a análise microgenética que é igualmente orientada para os detalhes das ações; para as interações e cenários socioculturais; para o estabelecimento de relações entre micro-eventos e condições macrossociais (GÓES, 2000b:11), o que possibilita, segundo a autora, através de uma análise por unidade e definindo a unidade como aquela instância de recorte que conserva as propriedades do todo que se pretende investigar (...) a unidade é o componente vivo do todo (p.14). Resultados e Discussão Do conjunto dos registros foi possível identificar que a ação pedagógica dos professores se ancora numa abordagem de ensino-aprendizagem tradicional, cuja rotina é centrada no professor que instrui e ensina o aluno que não faz o esperado de forma autônoma e que tem como principal estratégia dar exercícios que possibilitam o discente a produzir ou reproduzir o conhecimento que se funda num modelo pré-estabelecido (MIZUKAMI, 1986).
Ao executar o modelo de ensino-aprendizagem tradicional nas salas de aula, notou-se que as professoras fazem uso do seguinte ritual: professora explica para a classe toda o exercício que deverá ser feito; após um determinado tempo de início da execução da proposta pelos alunos, as professoras passam pelos lugares de cada aluno olhando como fazem a atividade; quando é necessário intervir, a mediação com o aluno ocorre de maneira vertical, ou seja, a professora re-explica ou corrige numa relação individual professor-aluno. Em síntese, há neste modelo uma compreensão restrita sobre conhecimento de caráter cumulativo; um aluno ouvinte e passivo, um processo ensino-aprendizagem no qual o ensino é dedutivo e freqüentemente na forma de instruir. A educação é vista como um produto e a relação professor-aluno é vertical. Este foi o modelo presente em ambas as salas de aula e pelos pressupostos da abordagem históricocultural que fundamenta esta pesquisa, esta concepção é empobrecedora das condições de desenvolvimento escolar. Empobrece na medida em que enfatiza a linguagem apenas para fazer circular a instrução ou informação e não como mediadora das relações sociais, que podem propiciar o desenvolvimento do sujeito na apropriação e elaboração do conhecimento. A linguagem também é condição para os processos pedagógicos que são eminentemente dialógicos, portanto compartilhar a língua e ter condições de comunicação é essencial aos processos de ensino. No caso dos alunos surdos, o propiciar aprendizagem e desenvolvimento está relacionado com o conhecimento que a professora tem da LIBRAS, uma vez que é a responsável por ensiná-los, ou bem como menciona Tartuci (2005), que a ausência de conhecimento por parte das professoras da língua de sinais e das especificidades do aluno surdo no que diz respeito às suas necessidades de aprendizagem, implica em não haver mediação pedagógica (p.86). O desprover da mediação pedagógica por parte do professor, impossibilita o estabelecimento das relações dialógicas na educação dos surdos, segundo Dorziat e Figueiredo (2002/2003); para tanto, é preciso que a língua de sinais seja a base do processo educacional deste sujeito e ir além das questões lingüísticas considerando as questões epistemológicas do que denota ser surdo, como essa significação se traduz na questão pedagógica de uma escola para surdos e que condições de vida de alunos e de professores estão vinculadas ao fazer pedagógico (p. 6). A existência da mediação pedagógica nas salas de aula pesquisadas pôde ser observada em algumas situações da 1ª etapa, quando a professora fez uso da língua de sinais para mediar os acontecimentos entre ela e os alunos surdos. Durante as dinâmicas educacionais, foi observado também a necessidade do intérprete mediar as relações dialógicas para que sentidos fossem construídos; por isso, este profissional não deve ser considerado somente um instrumento de comunicação entre professor ouvinte e aluno surdo, uma vez que o compromisso como profissional não permite ao intérprete, interpretar por interpretar somente. O compromisso do intérprete é interpretar de maneira que possibilite às informações serem compreendidas, significadas pelo aluno surdo Neste sentido, Lacerda (2006) diz que o interpretar e o aprender estão indissoluvelmente unidos e o
intérprete educacional assume, inerentemente ao seu papel a função de também de educar o aluno. Outras situações encontradas nas salas de aulas foram quando os intérpretes da LIBRAS apropriaram-se da função docente pela posição que eles (intérpretes) assumiam nas relações com os alunos surdos no contexto da sala de aula, ou por delegação dos professores. Este assumir a função docente pelos intérpretes pode dificultar aos professores firmarem-se como tais aos alunos surdos, já que em alguns momentos as professoras exercem sua função, em outros elas delegam e/ou permitem que as intérpretes assumam o processo de ensino-aprendizagem dos alunos surdos; dificultando a estes alunos compreenderem em quais momentos devem recorrer aos professores ou aos intérpretes. O professor assume integralmente sua relação pedagógica com o aluno surdo quando seu conhecimento da LIBRAS é suficiente para compartilhar o processo pedagógico, que tem sua natureza dialógica e, por isso, implica mediação pelo outro e pela linguagem. Portanto, a relação dialógica está no centro da relação professor ouvinte e aluno surdo, ou seja, o professor ouvinte só pode ser professor de aluno surdo na medida em que conseguir compartilhar a língua com o aluno surdo; o que pode ser feito em algumas situações tanto pelo próprio conhecimento de LIBRAS que o professor tem, como com o uso do intérprete na função de interpretação real, um intérprete que viabiliza a comunicação para possibilitar as relações entre professor ouvinte e aluno surdo, como também entre alunos surdos e alunos ouvintes. Vários são os motivos que possibilitam o professor omitir-se de sua função: em alguns momentos pode parecer medo por reconhecer que a fluência da LIBRAS é insuficiente; em outros faz parte da própria estratégia do professor em relação ao conjunto da sala de aula quando ele, por exemplo, acredita que o aluno tem autonomia suficiente para responder pelo exercício, em função do modelo de ensino que ele adota, o tradicional; ficando a cargo do intérprete os alunos surdos. Ao assumir o intérprete como auxiliar pedagógico permitiu ao professor delegar a responsabilidade do ensino, normalmente para alunos surdos e eventualmente para todos os alunos e, neste caso, o professor considera que os alunos estão pedagogicamente sendo atendidos. O professor aceita as atitudes do intérprete porque este não o questiona, e recebe a produção dos alunos surdos como se ele próprio os conhecesse, como se tivesse acompanhado, como se tivesse se responsabilizado por aquele processo, que fica totalmente delegado ao intérprete, que neste momento deixa de ser intérprete e passa a ser intérprete educacional com a função também pedagógica. O intérprete assume também a função pedagógica quando o professor se omite, quando as questões são triviais ao cotidiano escolar, ou quando o intérprete acredita que tem condições pedagógicas de atendê-las frente a uma sala de aula onde o professor tem que dar atenção individualmente para vários alunos. Nessas ocasiões, o intérprete chama para si a parcela de alunos surdos e, ao invés de mediar a comunicação entre o professor e o aluno surdo, o intérprete faz a mediação
pedagógica direta com os alunos surdos, faz a mediação entre o conhecimento e o aluno surdo. A partir das atitudes identificadas dos professores nas salas de aula frente ao intérprete, supõe-se que estão relacionadas com mais uma das variantes imbricadas no processo de inclusão dos alunos surdos, uma vez que estes profissionais se deparam com a necessidade de trabalhar com um outro profissional, que, na opinião de Tartuci (2005), não ocorre de maneira muito tranqüila, pois o professor receber outro na sala não passa apenas pela boa vontade daquele que recebe. As relações que serão ali estabelecidas colocam em jogo papéis e poder, bem como re-coloca questões sobre o ser aprendiz, sobre si mesmo e sobre o ser professor (p.93). Como não é para as professoras uma relação tranqüila, possivelmente também não deve ser para os próprios intérpretes, já que também precisarão fazer concessões a fim de estabelecer uma relação possível de trabalho, como não é diferente na relação entre outros profissionais. Considerações Finais A partir das variáveis observadas nesta experiência de inclusão escolar de aluno surdo nas séries iniciais do ensino fundamental, foi possível observar que a inclusão escolar dos alunos surdos promove algumas modificações que devem ocorrer anterior à sua presença na escola, como a capacitação dos profissionais que irão trabalhar diretamente com eles, bem como modificações que ocorrem a medida que as especificidades são identificadas. Desta maneira, este estudo vem reafirmar que a inclusão de alunos surdos na sala de aula do ensino comum é uma proposta não relacionada somente com as questões da surdez, mas com questões que envolvem um repensar na diferença num sentido de que outros caminhos devem ser trilhados para que estes sujeitos possam vir a constituir-se como um sujeito surdo pertencente a uma sociedade cuja maioria é de ouvintes. Dentre estes ouvintes, outras diferenças também existem, só que também não são contempladas, isto é, vivemos em uma sociedade que também não reconhece as necessidades dos ouvintes, não tem um olhar para suas singularidades. Esses aspectos que envolvem a inclusão fazem parte deste momento histórico educacional, que demanda mudanças. Estas não ocorrem de modo rápido e também não são de fácil execução, pois os conceitos anteriores necessitam ser desconstruídos e ao mesmo tempo os novos conceitos que circulam no âmbito escolar se conflitam com aqueles existentes. Desta maneira, será no cotidiano deste implementar da inclusão escolar, através das experiências e reflexões das mesmas, que se estabelecerão neste processo social e singular ao mesmo tempo as maneiras para a inclusão das crianças com necessidades educativas especiais serão descobertas.
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