03028 O PROGRAMA PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA NO RIO GRANDE DO SUL: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES Vanessa Zuge Luis Sebastião Barbosa Bemme Paula Lucion Resumo O presente trabalho é fruto de uma pesquisa que vem sendo desenvolvida como parte integrante do projeto Educação Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental: princípios e práticas da organização do ensino, vinculado ao Observatório da Educação/Capes e realizada em parceria entre a Universidade Federal de Santa Maria - UFSM, Universidade de São Paulo - USP (São Paulo e Ribeirão Preto) e Universidade Federal de Goiás - UFG. A referida pesquisa tem como foco central de investigação o movimento de formação de professores que ensinam matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental no contexto do programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa - PNAIC. Visando alcançar os objetivos propostos para esse trabalho, inicialmente serão abordadas algumas reflexões teóricas que versam sobre a temática da formação docente. Posteriormente, apresenta-se o programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) como umas das políticas públicas que possui como objetivo a formação docente na busca pela melhoria do ensino em língua portuguesa e matemática, de modo que todas as crianças estejam alfabetizadas até o final do 3º ano do Ensino Fundamental. Também são apontados alguns números que caracterizam o programa nos municípios do estado do Rio Grande do Sul onde a formação é de responsabilidade da Universidade Federal de Santa Maria. Por fim, são tecidas algumas considerações, que evidenciam a necessidade de aprofundar conhecimentos relacionados à temática e a tentativa do mencionado programa de promover a ação ativa do professor, não o considerando apenas como mero executor, mas como constituinte de uma dinâmica de formação. Palavras-chave: Formação de professores. Políticas públicas. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). Introdução O presente trabalho é fruto de uma pesquisa que está sendo desenvolvida como parte integrante do projeto Educação Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental: princípios e práticas da organização do ensino, o qual é vinculado ao Observatório da Educação (OBEDUC) e financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). O referido projeto é em parceria por quatro instituições de ensino superior: Universidade Federal de Santa Maria, (UFSM) Universidade de São Paulo (USP) Ribeirão Preto, Universidade de
03029 São Paulo (USP) São Paulo e Universidade Federal de Goiás (UFG). Um dos objetivos deste projeto é investigar aspectos relativos ao ensino de matemática nos anos iniciais, nos quais encaixam-se também a formação docente. Partindo desta perspectiva e observando as políticas públicas de formação docente, a pesquisa sobre a qual tratamos nesse momento, busca investigar o movimento de formação de professores que ensinam matemática no contexto do programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). O artigo aqui apresentando é um recorte dessa investigação e possui como objetivo discutir a abrangência do PNAIC em parte do estado do Rio Grande do Sul (RS). Com tal propósito, inicialmente são abordadas algumas reflexões teóricas que versam sobre a formação docente. Posteriormente, é apresentado o programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Por fim, são tecidas algumas considerações. Os Caminhos para a Formação Docente Compreende-se que a formação do professor abrange além do espaço acadêmico da universidade, pois envolve conhecimentos construídos anteriormente, bem como prossegue durante toda a vida profissional. Neste sentindo, a formação de professores é concebida como um processo contínuo que se desenvolve em diferentes contextos (LOPES; TREVISOL; PEREIRA, 2011, p. 5). Em conformidade com essa ideia, autores como García (1999) e Zabalza (2004) entendem que o percurso docente está atrelado a um contínuo movimento que envolve a fase de opção pela profissão, passa pela formação inicial, bem como pelos diferentes espaços institucionais nos quais a profissão se desenrola. O professor, nesse contexto, é um ser unitário, entretecido tanto pelo percurso pessoal, quanto pelo profissional. Vale entender que ele se forma a partir das relações que estabelece com os outros que lhe são significativos e, ainda, com a história sociocultural, geracional e pessoal (ISAIA, 2009, p. 95). Nesse sentido, se na formação do professor for viabilizado tal reconhecimento será possível influenciar na (re) construção de novas visões teóricas, que influenciarão na prática pedagógica dos professores, no sentido de resignificar o ato de ensinar e, consequentemente, o ato de aprender (SARTORI, 2011, p. 34). No entanto, diante de algumas políticas públicas, os professores se consideram meros executores, e talvez por isso tenham visto a inovação como uma determinação exterior, artificial e separada dos
03030 contextos pessoais e institucionais em que trabalham (IMBERNÓN, 2011, p. 21). Deveriam participar ativa e criticamente no processo de inovação e mudança a partir de seu próprio contexto, na perspectiva de que o importante é compreender que as pessoas não são uma finalidade do trabalho, mas a matéria-prima do processo do trabalho interativo (TARDIF; LESSARD, 2005, p. 20). Assim, a formação centrada em situações problemáticas da instituição educativa através de processos de pesquisa significa uma inovação a partir de dentro. Salienta-se que a formação pretende obter um profissional que deve ser, ao mesmo tempo, agente de mudança, individual e coletivamente, e embora seja importante saber o que deve fazer e como, também é importante saber por que deve fazê-lo (IMBERNÓN, 2011, p. 40). O autor menciona que Um novo conceito de formação traz consigo um conceito de autonomia na colegialidade, e a autonomia de cada um dos professores e professoras só é compatível se for vinculada a um projeto comum e a processos autônomos de formação e desenvolvimento profissional, a um poder de intervenção curricular e organizativo, enfim, a um compromisso que transcenda o âmbito meramente técnico para atingir os âmbitos pessoal, profissional e social (IMBERNÓN, 2011, p. 112). Com base nestes autores, pode-se afirmar a necessidade de repensarmos a formação docente, seja ela inicial ou continuada. Tal argumento está fundamentado no fato de que os modelos de formação que tínhamos há alguns anos atrás não acompanharam as rápidas mudanças tanto no contexto social quanto no contexto escolar, os quais apontam para a necessidade de uma formação onde os sujeitos, professores, sejam considerados constituintes da mesma. É diante dessa questão que surgem algumas políticas públicas, tais como o programa PNAIC, sobre o qual versaremos a seguir. O Programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e a Formação Docente O PNAIC configura-se como um acordo firmado entre governo federal e governos estaduais e municipais, objetivando que todas as crianças estejam alfabetizadas em língua portuguesa e matemática até o final do 3º ano do Ensino Fundamental. Este programa foi instituído em 2012 e efetivamente implementado em 2013, com continuidade no ano de 2014, sendo que no seu primeiro ano foi desenvolvido um trabalho voltado apenas para a língua portuguesa e no ano seguinte
03031 língua portuguesa e matemática concomitantemente. Suas ações, que visam à melhoria no processo de ensino e aprendizagem a partir de investimentos na formação docente, estão fundamentadas em quatro eixos de atuação: Formação Continuada; Materiais Didáticos; Avaliações; e Gestão, Controle e Mobilização Social. Abordaremos mais detalhadamente a formação continuada (BRASIL, 2012). Conforme já dito, uma das propostas do PNAIC é promover a formação continuada para professores alfabetizadores que atuam na rede estadual e municipal de ensino, o qual é conduzido por orientadores de estudo que, por sua vez, também recebem formação específica. A formação destes orientadores de estudo fica a cargo das instituições de ensino superior (IES), através dos professores formadores. Enquanto a formação dos professores alfabetizadores ocorre em seus municípios de origem, a formação dos orientadores de estudo habitualmente ocorre nos municípios sede das IES ou em polos por estas coordenados. No estado Rio Grande do Sul, as instituições responsáveis pelas formações dos orientadores de estudos são a e a Universidade Federal de Pelotas (UFPEL). Considerando especificamente a região de abrangência da UFSM, tem-se mobilizados 410 municípios, totalizando 45 professores formadores que atendem a 542 professores orientadores de estudos. Estes, por sua vez, levam a formação para 9600 professores alfabetizadores. Desta forma, serão atingidas direta ou indiretamente cerca de 200 000 alunos matriculadas nos três anos iniciais do Ensino Fundamental, os quais correspondem ao chamado ciclo de alfabetização. O PNAIC aborda em suas ações premissas como os direitos da aprendizagem, os direitos de viver em plenitude a infância, a ludicidade e a necessidade da utilização de materiais concretos, principalmente na alfabetização matemática. A partir destes e de outros aspectos, professores formadores, professores alfabetizadores e orientadores de estudo tornam-se constituintes de um movimento de formação que busca através da mobilização dos diferentes saberes docentes, do compartilhamento, da socialização e da colaboração não somente a melhoria da formação docente, mas também a melhoria da qualidade do ensino no ciclo de alfabetização (BRASIL, 2012). Algumas Considerações Embora saibamos que o desenvolvimento das propostas das políticas públicas nem sempre ocorra da forma planejada, acreditamos que o programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa possui em sua essência a tentativa de promover a
03032 ação ativa do professor, não o considerando apenas como mero executor, mas como constituinte de uma dinâmica de formação. Esse fator tende a influenciar positivamente no modo como o professor passará a organizar o ensino, e consequentemente no desempenho escolar dos alunos. Por fim, ao constatarmos a complexidade acerca das reflexões sobre o movimento de formação docente e, em especial, a formação no contexto de políticas públicas como o PNAIC, evidenciamos a necessidade de aprofundar conhecimentos relacionados à temática. Além disso, o levantamento do expressivo número de sujeitos envolvidos neste processo, em especial nos municípios de abrangência da UFSM foco de nosso estudo, nos proporciona fortes indícios da necessidade de continuidade destes estudos. Referências Bibliográficas BRASIL. Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Brasília: MEC/SEB, 2012. Disponível em: < http://pacto.mec.gov.br/o-pacto>. Acesso em: 25 abr. 2014. IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2011. ISAIA, S. M. de A. Na tessitura da trajetória pessoal e profissional: a constituição do professor do ensino superior. In: ISAIA, S. M. de A.; BOLZAN, D. P. V.; MACIEL, A. M. da R. Pedagogia universitária: tecendo redes sobre a educação superior. Santa Maria: Editora da UFSM, 2009. LOPES, A. R. L. V.; TREVISOL, M. T. C.; PEREIRA, P. S. (Org.) Formação de professores em diferentes espaços e contextos. Campo Grande, MS: Ed. UFMS, 2011. GARCÍA, M. C. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto: Porto, 1999. SARTORI, J. Formação do professor em serviço: prática pedagógica resignificada. In.: LOPES, A. R. L. V.; TREVISOL, M. T. C.; PEREIRA, P. S. (Org.). Formação de professores em diferentes espaços e contextos. Campo Grande, MS: Ed. UFMS, 2011. TARDIF, M.; LESSARD, C. Trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. ZABALZA, M. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre: Artimed, 2004.