A INCLUSÃO DO EDUCANDO COM DEFICIÊNCIA NA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DE GOIÂNIA: O DISCURSO DO PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA 1 Warley Carlos de Souza 2 RESUMO: O presente trabalho procurou confrontar a produção acadêmica sobre inclusão educacional da pessoa com deficiência, bem como sua relação com a educação física no contexto escolar. Para conhecer melhor a proposta veiculada na literatura foi realizada uma busca, sobretudo na específica da educação física, para conhecermos o que preconizado nas referidas bibliografias e o que de fato ocorre no interior das unidades de ensino. A pesquisa se desenvolveu a partir de entrevistas realizadas com cinco professores de escolas públicas na cidade de Goiânia, estado de Goiás. Para analisar os dados, o instrumento utilizado foi à análise do conteúdo, com critérios propostos por BARDIN (1977), sendo utilizados. Para proceder a analisar das respostas as foram agrupadas em categorias: conceito de inclusão, discussão sobre ciclos de formação e desenvolvimento humano, organização estrutural dos ciclos, conceito de deficientes, conceito de avaliação e leis. PALAVRAS-CHAVE: Educação; Educação Física; Deficiência. INTRODUÇÃO A instituição escola não foi idealizada para todos, como os negros, as mulheres, os homossexuais e os deficientes que ao longo da história constituíram a categoria de excluídos, pois, além, de não terem direito à escola, também não possuíam direitos políticos, como por exemplo, o de consumir, enfim, não foram considerados por muitos anos, como cidadãos, plenos de seus direitos e deveres. A sociedade atual, que ELIAS (1994), denomina de sociedade de indivíduos a coletividade é sobreposta pelo eu. Ainda, neste momento a sociedade, perde valores, passando a persistir a ética do capital. O sujeito passou a não mais ser humano, mas sim, um grande recurso, em que se pese as redes sociais existentes são para promoção e melhoria do referido recurso, nunca na melhoria das condições humanas existentes seja na escola ou no trabalho. 1 Dissertação apresentada junto à Universidade Estadual de Campinas UNICAMP, sob orientação do professor Doutor: Edison Duarte. 2 Universidade Estadual de Goiás - ESEFFEGO. e-mail:warleycarlos@yahoo.com.br 1
Nesta direção, a escola, reproduz todas as relações de discriminação quanto à raça, quanto à cor, quanto ao gênero, quanto à idade, quanto à deficiência, o que é potencializado quando os que possuem tais características que reforçam as relações de preconceito foram historicamente impedidos de estarem no interior da escola. Assim nos tornamos uma sociedade que gera e administra uma legião de excluídos. Sendo assim discutir, inclusão pode tornar-se tarefa bastante embaraçosa. Tradicionalmente o atendimento aos portadores de deficiência era realizado de natureza custodial e assistencialista. Baseada no modelo médico, a deficiência era vista como uma doença crônica e o deficiente como um ser inválido e incapaz, que pouco poderia contribuir para a sociedade, devendo ficar aos cuidados da família ou internado em instituições protegidas, segregado do resto da população. Nesta direção, ARROYO (1999), faz colocações pertinentes a esse respeito, refletindo que, uma proposta pedagógica é um caminho, não um lugar, assim, esse tempo é uma forma diferenciada de percepção do humano em seu tempo, espaço e desenvolvimento. Portanto não basta apresentar modelos curriculares, definir parâmetros e treinar os professores para executá-los. Uma proposta, como o próprio termo já denota, propõe e abre espaço para as proposições. Nesse sentido, mais do que apontar um caminho, o currículo, objetiva inovação. Nessa perspectiva Leontiev (1978), afirma que ao nascer a criança tem a sua volta um mundo que deve ser internalizado, o que significa se apropriar da cultura, creditando à escola papel fundamental, o de apresentar o mundo com todos os seus detalhes. Nesse sentido, as crianças se valem de estruturas organizadas já estabelecidas historicamente. Assim, para que a criança se torne deficiente ou não, à possibilidade de acesso a redes sociais que a circundam teria papel preponderante. Objetivamente, ao longo da história os considerados deficientes, foram impedidos de serem escolarizados o que despertou, em outras áreas do conhecimento a necessidade de compreender educação desses, assim medicina e a psicologia foram pioneiras, o que caracterizou a educação desses não mais como uma necessidade pedagógica, mas sim, uma necessidade médica, ou uma necessidade psicológica, ou seja, profissionais que compreendem e poderiam lidar com a subjetividade humana. Tal união disponibilizou aos deficientes meios de superar, pelo menos em parte, suas desvantagens naturais, deixou de ter razão para que eles continuassem segregados da sociedade, ou seja, tornou-se possível para esses indivíduos uma participação mais ativa na vida comunitária. Em função dessa participação, a idéia de integração foi tomando corpo até se tornar um movimento, que teve pioneiramente sua aplicação na educação especial por um grupo de profissionais da 2
Escandinávia, na forma do chamado principio da Normalização (WOLFENSBERGER citado por GLAT, 1998). O princípio normalização e integração foram rapidamente difundido nos Estados Unidos, Canadá e diversos países europeus, se fortalecendo, no final dos anos 60 e início dos anos 70, junto com os movimentos de direitos civis, quando diversos grupos marginalizados começaram a lutar para conquistar seu espaço na sociedade. Historicamente a promulgação da lei 4.024/61 legalizou, ao menos oficialmente, a educação dos deficientes na rede regular de ensino. Oficialmente a educação dos considerados deficientes toma corpo com a promulgação da primeira lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961 a lei 4.024 estabelece paralelismo na educação, ou seja, entre rede regular destinada aos normais, e a especial destinada aos considerados deficientes. Assim, Mazzotta (1987), contrapõe a idéia de reabilitação e de um sistema paralelo de ensino, o especial, desta forma, são as necessidades educacionais individuais, globalmente consideradas, confrontadas com os serviços educacionais existentes na comunidade, que devem subsidiar a definição da via ou dos recursos a serem utilizados para a educação de qualquer pessoa, e não a categoria, o rótulo, o estigma de deficiente, com as negativas e complicadas conseqüências de sua generalização. Esse ideal mantido pela educação brasileira por longos momentos gerou um sistema educacional paralelo ao chamado regular, que recebeu o nome de educação especial e deficiência. Nesse momento, há uma identificação da educação especial com os problemas de aprendizagem evidenciados com a expansão da rede pública nos anos 60. Esse atendimento é respaldado pelo discurso das potencialidades inatas e pela implementação e utilização de técnicas especializadas. A educação especial se institucionalizou em termos de planejamento de políticas públicas com a criação do CENESP em 1973, ao mesmo tempo em que teve início a implantação de subsistemas de educação especial nas diversas redes públicas de ensino (GLAT, 1998). Em 1990, na Tailândia, um novo termo foi cunhado, o de inclusão social, com caráter mais amplo, confundindo assim, com o termo inclusão, utilizado na educação das pessoas com deficiência, porém um termo não inviabiliza o outro. Reforçando este princípio e favorecendo o segmento populacional constituído de pessoas com deficiência, e outras necessidades especiais, há declaração de Salamanca, 1994. No Brasil, a Constituição Federal de 1988, contempla este princípio, qual seja o direito à educação, preferencialmente no ensino regular (art. 208, caput, inciso II). A tentativa de ruptura com a cristalizada exclusão proporcionou uma educação inclusiva, que vem sendo debatida e exercida em várias partes do mundo. A legislação brasileira na atualidade 3
se posiciona pelo atendimento dos alunos com necessidades especiais em classes comuns das escolas regulares, em todos os níveis, etapas e modalidades de educação. Evidencia-se na atualidade grande desafio à educação, o de garantir o acesso aos conteúdos básicos que a escolarização deve proporcionar a todos os indivíduos, inclusive àqueles que apresentam altas habilidades, superdotação, condutas típicas de síndromes, quadro psicológico ou psiquiátricos, portadores de deficiência, ou seja, alunos que apresentam significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores genéticos inatos ou ambientais, de caráter temporário ou permanente. DISCUSSÃO A compreensão de que a garantia de direitos não se dá por decretos ou mesmo por imposição judicial se dá em um processo continuo e histórico. Diante disso, a história da educação física no Brasil, possui um caráter reforçador da segregação vivida pelos diferentes, por sua relação estreita à um fazer sem reflexão, mesmo após sua oficialização no currículo escolar. Estando à margem de todo o processo educacional, ela assim permanece até o final da década de 1990, quando se intensifica a discussão sobre a educação física no contexto educacional. Em meio a conquistas e avanços, como aulas no mesmo horário das outras disciplinas, turmas mistas, possibilidade de se trabalhar pedagogicamente com os outros conteúdos desta área do conhecimento como o jogo, a ginástica, a dança, as lutas (capoeira), além do esporte. A reestruturação da educação física, no que tange a prática escolar, sistematizou que, pensar a prática pedagógica a partir de um novo eixo de compreensão, a inclusão, leva-nos a buscar formas, métodos e organizações que possam dar conta do desafio de transformar o contexto cotidiano das práticas escolares, historicamente reprodutoras da exclusão científica, cultural, artística, estética dos educandos, torna-se necessário, em síntese, possibilitar o ensino à todos. Todavia, o meio educacional apresenta incoerências com os discursos difundidos, quanto às circunstâncias que sustentam as relações nas instituições. Nesse sentido, Se a educação é um ato pensado por seres humanos, para seres humanos, contextualmente a educação física também, logo não se justifica que alguns sejam eleitos para não participarem desse processo, ou seja, a educação física usada como mais uma forma de exclusão presente na instituição escolar. Nesse sentido, a educação física com seus ideários perversos da aptidão física e da máxima mens sana en corpore sano, que tem a iniciação esportiva como modelo a ser seguido, ou seja, a descoberta de talentos esportivos. Tal abordagem há algum tempo, vem dialogando com outra 4
possibilidade de compreensão das práticas da educação física no contexto escolar, ou seja, não visualizando o educando apenas em sua biologia, ou melhor, em sua perfeição biológica, assim, a percepção de homem, corpo e movimento, abrangendo assim, a diversidade, as diferenças e as desigualdades humanas e, acima de tudo procurando respeitá-las. Com a intenção de conhecer, descrever e analisar, os limites e possibilidades da inclusão da pessoa com deficiência na rede regular de ensino na cidade de Goiânia, sobretudo como os professores de educação física lidam com esse educando em suas aulas. As entrevistas nos revelam, uma dificuldade de aceitação ao modelo organizacional presente nas escolas municipais na cidade de Goiânia, os ciclos de formação e desenvolvimento humano. Tal proposta de educação estruturada em ciclos de formação e desenvolvimento humano pressupõe, a aprendizagem como um direito de cidadania, ainda, com os conteúdos sendo organizados a partir de uma pesquisa sócio-antropológica, em que são buscadas questões problemas reveladoras de contradição entre a realidade vivida e a realidade percebida pela comunidade (KRUG, 2001). Essa proposta objetiva uma mudança do eixo da educação física, a saída do modelo da aptidão física, passando a se orientar sob outro modelo, ou seja, é preciso retirar o esporte como único componente curricular, caminhando para a compreensão que a educação física como componente curricular oficial, fundamenta sua existência numa proposta pedagógica. Efetivamente, essa mudança de eixo causou grandes dificuldades aos professores, que tinham a descoberta de talento como prioridade, para tanto, aqueles que apresentam diferenças orgânicas não poderiam praticar esporte. Essa a organização educacional, evidenciou a diversidade, algo que a educação física ao longo da sua história desprezava. As grandes mudanças na educação, sobretudo na educação física têm causado nos professores grande dificuldade na forma que as mesmas chegam na escola. Uma vez que, entre os entrevistados o movimento de inclusão é associado a um partido político, o que sugere falta de conhecimento da legislação educação que vigora na atualidade. Assim, a relação entre inclusão do deficiente na rede regular de ensino e educação física, está estabelecida em uma base frágil, porque, as idéias defendidas pelos autores não chegam à escola e muito menos chegam os documentos oficiais, chegando e permanecendo no interior da escola o ouvir dizer, não sei bem ao certo. A elaboração das adaptações curriculares para a educação especial, não bastou para elucidar no interior da escola princípios básicos como o que venha ser inclusão, o que são adaptações curriculares, pois os mesmos ficaram nas mãos de especialistas. A avaliação foi outro aspecto apresentado pelos entrevistados como dificultador no processo de ensino aprendizagem na educação física, uma vez que, como prática histórica, a 5
avaliação na educação física se dava, ou pela presença, ou pela participação dos alunos, ou seja, efetivamente não apresentava nenhum critério, com a presença do educando com deficiência, obrigou aos professores a pensar critérios bem como novos conteúdos a serem ensinados. A falta de conhecimento de métodos avaliativos, em que se fundamenta a proposta de educação do município, além das propostas educacionais que ora se discute na educação física, foram fatores que dificultaram a aceitação, permanência e sucesso deste educando no interior da escola regular. Por outro lado, os professores entrevistados, apresentaram dificuldade em estabelecer um conceito de deficiente, sobretudo na educação física, passando todos aqueles que não conseguiam chutar a bola, ou simplesmente correr à categoria de deficientes, desprezando sobremaneira as relações sociais estabelecidas por essas crianças. Revelou também, máxima religiosa presente no discurso dos entrevistados, em que o professor tem que lidar com este aluno porque ele é especial. Enfim embora a educação física, presente no currículo oficial da escola desde 1938, que em seu interior tem a eugenia como sustentáculo, embora na atualidade, o debate sobre essa área do conhecimento no contexto escolar seja fértil, o cotidiano ainda, se busca a excelência do esporte e todos aqueles que não apresentam perfeição na realização dos gestos esportivos, ou apresentam uma disfunção orgânica não podem participar das aulas de educação física. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os ideários da escola brasileira nas últimas décadas foram marcados pela segregação dos deficientes. A necessidade de padronização, sobretudo no interior das relações escolares, criou diversas categorias de escolas e de educandos, seja pela evasão e repetência, seja pela dificuldade de pensar o acesso, a permanência e possível sucesso escolar de qualquer educando, que passa necessariamente pela reorganização e redimensionamento da estrutura escolar. Visto que, a escola possa repensar as relações de ensino/aprendizagem que são estabelecidas em seu interior. Somente o reconhecimento da diversidade ou da dificuldade de ensinar, não bastam para garantir o processo de ensino/aprendizagem com o mínimo de qualidade social, mas é necessário debater, discutir encontrar saídas para tais dificuldades, principalmente no interior das escolas. O grande desafio no processo de transição vivido na atualidade e a possibilidade de se construir uma escola que seja para todos. Mudanças radicais devem acontecer no interior da escola, nesta direção, avaliação deixa de ser uma auditoria pedagógica e passa a ser não um instrumento de coerção, mas a possibilidade de rever objetivos e clarear a idéia de que cada aluno apresenta um tempo pedagógico, se a proposta da educação em ciclos preconiza uma maior flexibilização 6
curricular, a avaliação não pode ser fechada nela mesma e no caso da educação física a avaliação poderia se dar para além das habilidades motoras e das valências físicas. Assim é importante lembrar, que a escola não é um centro de saúde e os professores, não são médicos, fisioterapeutas, psicólogos e outros, são professores e assim devem ser tratados. Daí a importância de uma rede social que ampare os professores e alunos, no entanto, no que tange a educação, a iniciativa deve ser do sistema educacional conjuntamente com o coletivo da escola, pois quem compreende o processo educacional são os profissionais da educação. Assim, os professores não podem ser transformados em profissionais da saúde para que o processo de inclusão se efetive. Finalmente é preciso lembrar que inclusão não faz de forma mecânica, ou por decreto, esse processo só se realiza com uma mudança profunda, na forma de organização do sistema escolar, uma mudança no interior da escola, outra em sua estrutura técnica-administrativa. Desse modo, lembramos que o direito ao espaço escolar já foi conquistado, só falta conquista da educação formal, laica, gratuita e de qualidade social e para todos e não somente para os deficientes. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARROYO, Miguel. Fracasso-sucesso: o peso da cultura escolar e do ordenamento da educação básica. In: ABRAMOWIEZ, Anete. Para Além do Fracasso Escolar, 4. ed. Campinas, SP: Papirus, 1997. BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Edições 70 Portugal, 1977. BIANCHETTI, Lucídio. Um olhar Sobre a Diferença. Campinas, SP: Papirus 1998. ELIAS. Norbert. A Sociedade dos Indivíduos; organizado por Michael Schröter, tradução, Vera Ribeiro, revisão técnicas e notas, Renato Janine Ribeiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. 1994. ENRICONE, Délcia. Avaliação: uma discussão em aberto. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000. GLAT, Rosana. A Integração Social dos Portadores de Deficiências: uma reflexão; Rio de Janeiro; Sete Letras, 1998. Volume I. KRUG, Andréa. Ciclos de Formação. Porto Alegre: Mediação; 2001. LEONTIEV, Alexis. O Desenvolvimento do Psiquismo. Lisboa, Portugal, Horizonte Universitário, 1978. 7