RIBEIRO Maria Rosânia Mattiolli. GOZZI Maria Estela

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1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO - METODOLÓGICA NOS PROCESSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM NÍVEL MÉDIO MODALIDADE NORMAL: UMA PERSPECTIVA DE REFLEXÃO SOBRE A PRÁXIS. RIBEIRO Maria Rosânia Mattiolli GOZZI Maria Estela Resumo: Eixo Temático: Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: Não contou com financiamento Na atualidade, nos deparamos com muitas contradições em relação às formas de pensamento, convicções e concepções sobre ensino, aprendizagem, formação e profissionalização. Muitas concepções didáticas, filosóficas, sociológicas, antropológicas e psicológicas já perpassaram e perpassam teoricamente pelas disciplinas e conteúdos escolares dos cursos de formação de professores propiciando a reflexão acerca da articulação teórico-prática da atuação. Assim, em cada momento histórico, existem tendências que nos impulsionam a repensar a prática pedagógica a fim de buscarmos compreender melhor nossa atuação profissional. Em Gramsci, podemos perceber a reflexão sobre o trabalho como princípio educativo, referência imprescindível para nossos estudos na Pedagogia e na Formação de Professores em Nível Médio. O Trabalho como Princípio Educativo A organização pedagógica que toma como referencial teórico-metodológico a perspectiva de que o homem transformando a natureza, consequentemente, se transforma, trabalha com enfoque no método dialético que tem sua base no materialismo histórico, cujas referências estão em Engels, Marx, Gramsci, Saviani, e, no Estado do Paraná, seguindo o pensamento de Savianino que se refere ao Método

2 3284 Dialético, tem-se a proposta do professor Gasparin que nos propicia os subsídios teóricos-práticos para a elaboração dos Planos de Trabalho Docente. Outros autores também se utilizam desse referencial para a explicação sobre as mudanças e transformações nos mais diversos âmbitos da sociedade, e, consequentemente, na educação. Podemos nos reportar a Manacorda (1990), o qual escreve sobre O Princípio Educativo em Gramsci. Segundo esse autor, o discurso que Gramsci desenvolve aqui refere-se à necessidade de diferenciar os modos e os instrumentos de difusão da cultura, para evitar o erro iluminista de crer que basta possuir uma idéia clara e difundí-la a artir de um centro homogêneo, sem ter presente que nem todos puderam amadurecer dentro de si, como um dado do senso comum, a capacidade que somente o intelectual possui, graças a seu tirocínio específico, de operar por meio de induções, deduções, generalizações, etc. Desta forma, há que se destacar o pensamento que orienta para esta questão: O trabalho educativo-formativo que um centro homogêneo de cultura desenvolve... não pode limitar-se à simples enunciação teórica de princípios claros de método; essa seria uma pura ação dos filósofos do século dezoito. O trabalho necessário é complexo e deve ser articulado e graduado: deve ser uma combinação de indução e dedução... (GRAMSCI in MANACORDA, 1990, p. 122) O interesse cultural parecia estar bem evidenciado em Gramsci. Este considerava que deveria combinar a lógica formal e a dialética. Neste sentido, a indução e a dedução por sua vez, também são explicitadas por Chauí (1997). A autora enfatiza que a combinação das duas vertentes implica em procedimentos racionais que nos levam do já conhecido ao ainda não conhecido, isto é, permitem que adquiramos conhecimentos novos graças a conhecimentos já adquiridos (p. 66). Portanto, a cultura deve ser compreendida no seu sentido mais amplo possível, ou seja, como a articulação entre o conjunto de representações e comportamentos e o processo dinâmico de socialização, constituindo o modo de vida de uma população determinada. Portanto, cultura é o processo de produção de símbolos, de representações, de significados e, ao mesmo tempo, prática constituinte e constituída do/pelo tecido social (FRIGOTTO, CIAVATTA & RAMOS, 2005).

3 3285 Seguindo este raciocínio, os conhecimentos adquiridos formalmente devem articular-se aos conhecimentos cotidianos a fim de tornarem-se científicos, pois, no processo de formação de professores, são estes conhecimentos que irão enriquecer o conteúdo a ser trabalhado. Tendo em vista esse pensamento, o trabalho é o eixo do processo educativo, pois, é por meio dele que o homem transforma a natureza e se transforma num processo que considera o movimento da sociedade, incorporando a própria história da formação humana. O ponto de partida é pensar a educação na sua forma mais ampla, de modo a apropriar-se das dimensões educativas decorrentes das relações sociais que implicam na formação humana tendo em vista os aspectos sócio-políticos e produtivos. Adotar o trabalho como princípio educativo demanda mudança de postura frente à realidade social e educacional, o trabalho deve representar a categoria de análise das políticas, projetos e práticas de educação profissional. Nesse enfoque: O trabalho como princípio educativo não é apenas uma técnica didática ou metodológica no processo de aprendizagem, mas um princípio éticopolítico. Dentro desta perspectiva, o trabalho é, ao mesmo tempo, um dever e um direito. O que é inaceitável e deve ser combatido são as relações sociais de exploração e alienação do trabalho em qualquer circunstância e idade (FRIGOTTO, CIAVATTA & RAMOS, 2005). De acordo com as Diretrizes para o Ensino Médio, a escola constitui-se historicamente como uma das formas de materialização da divisão das relações de trabalho e de produção, incidindo em espaço de acesso ao saber teórico, divorciado da práxis, numa representação abstrata feita pelo pensamento humano, e que corresponde a uma forma peculiar de sistematização, elaborada a partir da cultura de uma classe social. E, não por coincidência, é a classe que detém o poder material que possui também os instrumentos materiais para a elaboração do conhecimento. Nesta perspectiva, é demonstrada uma prática fragmentada, expressando uma função de reprodução por meio dos conteúdos escolares, dos métodos e formas de organização e gestão da instituição escolar. A escola e a educação, tomando o trabalho como princípio educativo, se por um lado, implica em uma postura metodológica que permite analisar os projetos educativos a partir das demandas dos processos social e produtivo, os quais, no capitalismo,

4 3286 implicam na exploração dos trabalhadores, por outro lado, aponta para a possibilidade de construção de projetos alternativos que atendam às necessidades dos que vivem do trabalho. Essa perspectiva implica na superação de conflitos decorrentes da sociedade capitalista no sentido do enfrentamento em relação às questões pertinentes aos limites e possibilidades da escola Neste enfoque, não se pretende sucumbir às propostas que articulam escola e produção ou à proposta das escolas ativas. Pelo contrário, como afirma Kuenzer, a finalidade da escola que unifica cultura e trabalho é a formação de homens desenvolvidos multilateralmente, que articulem a sua capacidade produtiva às capacidades de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige (1988, p.126). Nesse aspecto de análise, Ciavatta (2005) explicita que no intercâmbio com a natureza, o ser humano produz os bens de que necessita para viver, aperfeiçoa a si mesmo, gera conhecimentos, padrões culturais, relaciona-se com os demais e constitui a vida social. É entendido que o trabalho, portanto, existirá enquanto existirmos, por ser uma atividade fundamental da existência humana. Estudando a história, podemos perceber como decorreram as formas de trabalho, a apropriação dos instrumentos (ações de trabalho), as formas de apropriação do produto resultante desta atividade, as relações estabelecidas e de produção que se constituem de modo diverso ao longo da história da humanidade, então, o que muda é a natureza do trabalho. Nesse pensamento, Ciavatta (2005) provoca um pensar sobre as condições em que se dá o trabalho, trazendo duas vertentes contraditórias sobre o que pensamos, sentimos e vivenciamos (mesmo inconscientemente) em relação ao trabalho, e que, essas manifestações implicam no que adquirimos a partir do ideário cultural impostos pela nossa sociedade. Para a autora: Uma dessas vertentes tem origem no pensamento religioso, segundo o qual o trabalho dignifica, valoriza e enobrece o homem, ao mesmo tempo em que disciplina o corpo e eleva o espírito. De outra parte, no Brasil, como em outros lugares do mundo, temos conhecimento e repudiamos as condições de trabalho de milhões de trabalhadores, condições que são de privação da vida pessoal, na vida familiar e nas demais instâncias da vida social (CIAVATTA, 2005). É preciso pensar que as condições de privação em que o ser humano passa em decorrência do seu trabalho, são condições advindas das relações de exploração, de

5 3287 alienação e expropriação dos meios de vida, do próprio conhecimento, dos seus ganhos (salários), bem como do controle do processo do próprio trabalho. O curso de formação de professores, em qualquer nível, seja na modalidade normal em nível médio ou na graduação por meio do curso de Pedagogia ou ainda no Ensino à Distância, tem um papel fundamental no processo formativo dos futuros docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, necessita levar à compreensão sobre a dimensão histórica dos processos humanizadores do homem por meio do trabalho, formar a consciência para interpretar as condições pelas quais se dão as formas, as relações de trabalho e assim, constituir novas relações e novas formas de pensar a sociedade e o trabalho, a função da escola e do futuro profissional da educação. Nessa perspectiva, o trabalho deve ser o eixo norteador da formação humana em todo o Ensino Médio, não somente nos cursos profissionalizantes. Na intencionalidade do trabalho como princípio educativo, conforme Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Professores de Nível Médio (SEED, DEP, 2006), implica compreender a natureza da relação que os homens estabelecem com o meio natural e social, bem como as relações sociais em suas tessituras institucionais, as quais desenham o que chamamos de sociedade. A Práxis como Princípio Curricular e sua Dimensão como Ato Reflexivo A formação teórico-prática do futuro docente da Educação infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental necessita de um trabalho que parta da dimensão política da ação humana, e, para atingir essa intencionalidade, requer que seja pensada no sentido da práxis. Pimenta (2006) orienta que: A atividade docente é práxis. A essência da atividade (prática) do professor é o ensino-aprendizagem. Ou seja, é o conhecimento técnico prático de como garantir que a aprendizagem se realize como conseqüência da atividade de ensinar. Envolve, portanto, o conhecimento do objeto, o estabelecimento de finalidades e a intervenção no objeto para que a realidade (nãoaprendizagem) seja transformada, enquanto realidade social. Ou seja, a aprendizagem (ou não-aprendizagem) precisa ser compreendida enquanto determinada em uma realidade histórico-social (p. 83).

6 3288 A dimensão política implica na maior compreensão do saber e fazer educativo, haja vista que os processos de conhecimento científico e demais conhecimentos precisam ser vistos a partir de sua natureza social como produto de interações e relações humanas. Desta forma, a formação do professor em si mesma já é uma prática, porque é uma atividade social prática (SEED, DEP, 2006). Essa práxis poderá ser alienada ou consciente, no primeiro caso, a teoria e prática tendem a serem desarticuladas, essa dissociação não oportuniza a idéia de totalidade no processo de formação, fragmentando os conhecimentos pertinentes à docência, não atingindo a dimensão política da atividade humana, ao contrário, na forma consciente, a práxis se dará na dimensão articulada teoria e prática, demonstrando continuamente um pensar e um agir transformado nas atividades docentes. O conceito de práxis torna-se fundamental para o entendimento da pedagogia dialética, e, portanto, para ampliar o entendimento da indissociabilidade entre teoria e prática. Reportando-se a Marx, Pimenta, traz o conceito de que práxis é a atitude (teórico-prática) humana de transformação da natureza e da sociedade. Não basta conhecer e interpretar o mundo (teórico) é preciso transformá-lo (práxis) (2006, p. 86). Nesta idéia, é preciso romper com o modelo de ensino e aprendizagem que está posto (atual), e, pensar um novo para a instituição escolar, tratar o processo como princípio educativo, sair de uma condição de alienação para uma outra condição, a de participante e atuante no processo educativo, pois, o conhecimento escolar conforme Gramsci é o bem universal que precisa se tornar realidade, necessita ser direito de todos. Nesse pensamento, trazemos a ênfase da cientificidade do trabalho educativo dos conteúdos que é demonstrada por Manacorda (1996) quando nos coloca que em Engels, na Dialética da Natureza e, por coincidência nas formulações de Marx, está demonstrada a certeza, que os conteúdos científicos entendidos como elementos de rigor objetivo ou como conteúdos integrais permitem uma compreensão geral do mundo natural e humano (Manacorda, 1996, p. 110). Portanto, essa possibilidade reforça a implicação consciente de que teoria e prática são elementos constituintes da dimensão política capaz de propiciar a práxis no sentido que atribui Marx, não se confundindo com a prática no sentido utilitário, voltada para os imediatismos decorrentes das necessidades dos setores produtivos da sociedade, os quais visam somente os resultados, não sendo considerados os processos como um todo. Assim, a atividade humana é compreendida como prática e teoria ao mesmo tempo, se confundindo entre si na atuação docente.

7 3289 Considerando a questão colocada sobre a atividade humana, Vázquez (1968:117), relacionando-se ao conceito sobre práxis de Marx, descreve: a relação teoria e práxis é para Marx teórica e prática; prática, na medida em que a teoria, como guia da ação, molda a atividade do homem, particularmente a atividade revolucionária; teórica, na medida em que essa relação é consciente. Esta questão vem explicitada por Pimenta (2006, p. 88) quando na continuidade do pensamento de Vázquez, descreve: a atividade humana se caracteriza como produto da consciência, a qual prefigura as finalidades da ação (atividade teórica). Essas finalidades, Vázquez destaca que: Traduzem a posição que o sujeito toma diante da realidade, pois, a finalidade é a expressão de certa atitude do sujeito em face da realidade é o objetivo que o sujeito estabelece a partir do modo como lê e interpreta a realidade. E pelo fato de propor-se objetivos, o homem nega uma realidade efetiva, e afirma outra que ainda não existe (1968: 189). Vázquez (1968: 185 e ss.), na distinção entre práxis e atividade orienta que: Toda práxis é atividade, mas nem toda atividade é práxis. Numa concepção de educação, voltada para uma Pedagogia Histórico-Crítica, há necessidade de coerência quanto aos elementos didáticos e metodológicos que constituem a atividade docente. Saviani (2005) trazendo a questão no texto Para Além dos Métodos Novos e Tradicionais reporta-se também à Sánchez-Vázquez (1968) para explicitar o campo em discussão, ou seja, da teoria e prática educativa. A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir para a sua transformação, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos de ação; tudo isso como passagem indispensável para desenvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que se materializa, através de uma série de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transformação (SANCHEZ-VÁZQUEZ in SAVIANI, 2005, p. 73). A atividade teórica salienta Pimenta, é que possibilita de modo indissociável o conhecimento da realidade e o estabelecimento de finalidades para sua transformação. Mas para produzir tal transformação não é suficiente a atividade teórica; é preciso atuar praticamente (2006, p. 92).

8 3290 Frigotto (1996) nos traz reflexões ao tratar dos desafios no plano teórico e epistemológico da formação e profissionalização do educador. Segundo o autor, o grande desafio, hoje, na formação e profissionalização do educador, está em que além do domínio técnico e científico, que o sujeito também seja dirigente, podendo atuar numa perspectiva de projeto social democrático e solidário, que se dará por meio da formação teórica e epistemológica. Diante dessa questão: Sem uma sólida base teórica e epistemológica, a formação e profissionalização do educador reduzem-se a um adestramento e a um atrofiamento das possibilidades de, no âmbito ético-político e sócioeconômico, analisar as relações sociais, os processos de poder e de dominação, e, portanto, de perceber a possibilidade de trabalhar na construção de uma sociedade alternativa (FRIGOTTO, 1996, p. 95). O currículo nesta perspectiva deverá ser organizado de forma a cumprir com sua função de mudança nas condições de trabalho pedagógico voltado a atingir a práxis, entendendo que a atividade humana está condicionada ao modo de produção capitalista predominante na sociedade atual, porém, a partir da dimensão política, se poderá compreender as condições postas por esta sociedade bem como os seus condicionantes, promovendo o compromisso com a transformação social, haja vista, que os fenômenos e objetos do mundo não são um amontoado de coisas acabadas, mas, que estão em constante transformação. Operacionalizando o currículo pertinente à formação de professores por meio das atividades desenvolvidas para a experiência docente no decorrer do curso de Pedagogia, grande relevância está em propiciar a compreensão de prática docente como práxis, essa práxis que implica numa ação transformada, a partir de subsídios teóricospráticos do processo educativo. Para isso, há que se pensar que a natureza dos fenômenos e objetos podem ser materiais, relacionado à realidade objetiva que fica fora da nossa consciência e dos fenômenos que se produzem internamente na nossa consciência. Nesse pensamento, cabe a nós, portanto, compreendermos a natureza dos fenômenos e objetos, pois, é dela que partirá toda a noção de realidade para o professor, essa realidade que supomos sempre, pode ser transformada a partir de nossas ações didático - pedagógicas no fazer docente. Portanto, é por meio da ação-reflexão-ação que se dá a práxis representando a dimensão da prática no processo educativo. Cabe nesta abordagem, pensar a

9 3291 importância de se ter claro a concepção de educação, de ensino e aprendizagem para que a práxis seja efetivada concretamente nos processos da ação docente, bem como, a compreensão sobre a indissociabilidade entre teoria e prática que propicia a ação transformada da prática social (práxis). Parafraseando Vázquez, a natureza, a sociedade ou os homens reais são objetos da atividade prática, e, a finalidade dessa atividade é a transformação real, objetiva, do mundo natural ou social para satisfazer determinada necessidade humana. Unidade Teoria e Prática: dimensões articuladas na formação de uma consciência política do futuro docente. Pensando na indissociabilidade entre teoria e prática, o processo didático, podese demonstrar as dimensões dos conhecimentos por meio de momentos diferenciados de experiências, que conforme a Proposta Curricular do Curso de Formação de Professores da Rede Estadual de Ensino, em se tratando da formação de nível médio poderão ser mais teóricas e ou/ mais práticas, que só farão sentido se a práxis não for alienada e daí sim transformar a ação humana de alienada/explorada para política/ libertada (SEED, SEP, 2006, p. 25). As experiências concretas, os problemas reais da prática pedagógica deverão passar por uma análise crítica para que possamos propor mudanças para as novas ações. É com base na prática social, portanto, que encontramos os elementos para estudos e discussão para fundamentação dessa prática, tornando-a posteriormente uma prática modificada a partir de subsídios teóricos pertinentes. A perspectiva é de uma formação da consciência crítica dos futuros professores que segundo Rodrigues (1985) ocorre quando se incorpora às suas experiências de vida, de trabalho e de marginalização social na discussão dos problemas culturais, dos problemas sociais, dos problemas do município e dos problemas de trabalho que as pessoas exercitam (p. 61). Discutindo a reorganização das práticas de formação, Libâneo (2001) descreve que as investigações recentes sobre formação de professores apontam para o fato de que os professores desempenham uma atividade teórico-prática, a profissão segundo este autor, combina sistematicamente elementos teóricos com situações práticas reais. O currículo do curso de formação de professores poderá enfatizar a prática como atividade formadora, como exercício formativo para o futuro professor, representando

10 3292 um dos aspectos centrais da formação, em razão de que traz conseqüências decisivas para a formação profissional. Em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproximação do futuro professor se dá após ter passado pela formação teórica, tanto na disciplina específica como nas disciplinas pedagógicas. O caminho deve ser outro, pois: Desde o ingresso dos alunos no curso, é preciso integrar os conteúdos das disciplinas em situações da prática que coloquem problemas aos futuros professores e lhes possibilite experimentar soluções, com a ajuda da teoria. Isso significa ter a prática, ao longo do curso, como referente direto para contrastar seus estudos e formar seus próprios conhecimentos e convicções. [...] Significa tomar a prática profissional como instância permanente e sistemática na aprendizagem do futuro professor e como referência para a organização curricular (LIBÂNEO, 2001, p. 95). Ao contrastar teoria e prática, o futuro docente viverá a práxis no trabalho pedagógico, demandando a partir daí, momentos transformadores na ou da ação docente. As práticas pedagógicas se constituem no eixo articulador que busca a superação dos saberes fragmentados das disciplinas. Os saberes (conteúdos) necessitam ser contextualizados historicamente a fim de evitar a fragmentação, a qual dificulta a compreensão na sua totalidade. O reducionismo dos estágios para Pimenta e Lima (2004) às perspectivas da prática instrumental e do criticismo expõe os problemas na formação profissional docente (p. 41). A dissociação entre teoria e prática tem resultado no empobrecimento das práticas pedagógicas nas escolas, favorecendo para a descontextualização e fragmentação do conhecimento. Para as autoras, o estágio é teoria e prática (e não teoria ou prática) (p. 41). De acordo com o conceito de ação docente exposto por Pimenta e Lima (2004, p. 41) a profissão de educador é uma prática social. É por meio da educação que se pode intervir na realidade social modificando-a. A ação representa uma atividade humana, o fazer, ou a simples oposição a um estado passivo (p.42). Relacionando essa questão às dimensões filosóficas e sociológicas, a noção de ação é sempre referida a objetivos, finalidades e meios, implicando a consciência dos sujeitos para essas escolhas supondo certo saber e conhecimento (p. 42). Nesse ponto de vista, tem-se a ação pedagógica representando as atividades desenvolvidas pelos professores nas instituições de ensino, as quais requerem orientação

11 3293 e estruturação para sua efetivação. Atividades estas, que exigem finalidades e intencionalidades educativas. Na proposta pedagógica curricular do curso de formação de docentes em nível médio (2006, p. 29 a 31) alguns pontos de partida são apresentados como referências ou sugestões para a prática de formação, contemplando os quatro anos de curso, de acordo com a proposta pedagógica curricular do curso: Na primeira série, as práticas se concentrarão nos sentidos e significados do trabalho do professor/educador, em diferentes modalidades e dimensões, com enfoque na observação do trabalho docente, cujo trabalho será realizado em creches, instituições que atendam a educação infantil e escolas que ofertem os anos iniciais do ensino fundamental, na intencionalidade de acompanhar o período de alfabetização da criança (1º e 2º anos, ou com o Ensino Fundamental de Nove Anos, sendo trabalhado por ciclos, até o 3º ano do 1º ciclo). Na segunda série, a prática estará voltada para atendimento à pluralidade cultural, às diversidades, às desigualdades e à educação, o trabalho realizar-se-á principalmente em instituições de educação especial ou em escolas regulares que atendam esta modalidade de ensino, a instâncias que desenvolvem projetos de educação popular, projetos voltados para a educação indígena e/ ou educação do campo; Na terceira série, A questão central está nos Condicionantes da Infância e da Família no Brasil e os Fundamentos da Educação Infantil no Brasil, o eixo estará voltado para pesquisas e observações em instituições levantando as concepções de infância, família e de educação, considerando a sociedade e seus condicionantes. Neste momento, o futuro professor, terá contato direto com os alunos tendo em vista a práxis anteriormente definida, a qual será desenvolvida mediante projeto com aplicação do mesmo nas instituições já mencionadas. Na quarta série, os futuros docentes desenvolverão a prática da docência. As práticas pedagógicas devem ser desenvolvidas de forma contextualizada, ou seja, os conteúdos que compõem o currículo necessitam de planejamento, domínio e organização para que a criança possa aprender o que está sendo ensinado. Essa prática precisa ser acompanhada pelo professor regente de sala, pois, o mesmo pode contribuir intensamente na avaliação e crescimento do futuro docente, e, pelo professor do Estágio Supervisionado. A prática educativa (institucional) é um traço cultural compartilhado que tem relações com o que acontece em outros âmbitos da sociedade e de suas instituições. No estágio do curso de formação de professores, compete possibilitar que os futuros professores compreendam a complexidade das práticas institucionais e das ações aí

12 3294 praticadas por seus profissionais como alternativa no preparo para sua inserção social (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 43). Em se tratando do estágio de observação, por exemplo, este deve constituir um momento importante de preparação para a docência, mas, pelo simples fato de introduzir o aluno na escola para observar o seu funcionamento, não o capacita para desvendar a complexidade desta. [...] que ele seja levado a conhecer e a refletir sobre o modo como tal realidade foi gerada, condição esta fundamental, mas, não única para que venha a transformá-la pelo seu trabalho (PIMENTA, 2006, p. 68). O projeto de estágio também, não pode configurar-se simplesmente em visitas, ou execução de atividades puramente técnicas e burocráticas, cujas atividades são carentes de fundamentação teórica, pois, sem esse condicionante imprescindível, tornam-se fragmentadas de um conhecimento contextualizado, pensado na sua dimensão histórico-político-social. É preciso considerar que todo ato educativo requer intencionalidade, e que a reflexão crítica deve perpetuar no trabalho pedagógico desenvolvido nas práticas de formação. Os compromissos com uma educação profissional adequada aos interesses dos que vivem do trabalho devem implicar na unidade entre teoria e prática, em todos os momentos da formação, para que sejam contempladas sólida formação científica e tecnológica, sustentada em conhecimentos sócio-históricos que possam conduzir à efetivação da práxis, isso significa, contemplar o currículo de forma teórica e prática, os fundamentos, princípios científicos e linguagens das diferentes tecnologias que caracterizam o processo de trabalho contemporâneo, tomados em sua historicidade (CUT, p ) Gaudêncio Frigotto Doutor em Ciências Humanas (Educação), professor titular visitante da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e professor titular associado ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense Maria Ciavatta Doutora em Ciências Humanas (Educação), professora titular associada ao Programa de Pós-graduação em Educação Mestrado e Doutorado da Universidade Federal Fluminense, coordenadora do GT Trabalho e Educação ( ) da Associação de Pesquisa e Pós-graduação em Educação (ANPEd)

13 3295 Marise Ramos Doutora em Ciências Humanas (Educação), professora adjunta da Faculdade de Educação da UERJ e professora do CEFET-Química, em exercício de cooperação técnica na Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, da Fundação Oswaldo Cruz (EPSJV/FIOCRUZ) 1. O trabalho como princípio educativo na integração da educação básica e profissional 1 SAVIANI (1989) afirma que o trabalho pode ser considerado como princípio educativo em três sentidos diversos, mas articulados entre si. Num primeiro sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em que determina, pelo grau de desenvolvimento social atingido historicamente, o modo de ser da educação em seu conjunto. Nesse sentido, aos modos de produção correspondem modos distintos de educar com uma correspondente forma dominante de educação. E um segundo sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em que coloca exigências específicas que o processo educativo deve preencher, em vista da participação direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. Finalmente, o trabalho é princípio educativo num terceiro sentido, à medida que determina a educação como uma modalidade específica e diferenciada de trabalho: o trabalho pedagógico (SAVIANI, 1989, pp. 1-2). 18). 1 As idéias expostas neste item, e no item 4, são apropriadas de RAMOS (2004) e FRIGOTTO (2004).