A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO DE MATEMÁTICA COMO MEIO PARA A APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

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1 A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO DE MATEMÁTICA COMO MEIO PARA A APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO Maria Marta da Silva Unu-Quirinópolis Universidade Estadual de Goiás Wellington Lima Cedro Universidade Federal de Goiás Resumo: Temos como objetivo identificar como se deu a transformação de concepções acerca do papel do estágio curricular supervisionado por um grupo de professores de matemática em formação. Para o alcance de tal objetivo, estando o mesmo em consonância com nosso objeto de estudo a organização do ensino, buscamos por indícios que comprovassem essa transformação. Os mesmos se objetivaram no que aqui chamaremos de flashes, que seriam os sinais da transformação do pensamento do sujeito acerca de uma realidade que se converte em outra. Esses indícios foram analisados de acordo com os pressupostos teóricos da Teoria Histórico-Cultural e, alicerçados nos estudos de Vigotski, Leontiev, Davidov, Libâneo e Moura. Nossa busca centrou-se na compreensão da maneira como os professores em formação se apropriaram de outras formas de organizar seu ensino de matemática durante o desenvolvimento do estágio, por intermédio da elaboração\reelaboração e desenvolvimento de CAEPI (Conjunto de Atividades de Ensino Planejadas Intencionalmente). Os referidos CAEPI foram desenvolvidos numa segunda série do ensino médio de um colégio público. Procuramos perceber como eles transformaram suas práticas pedagógicas tendo o planejamento compartilhado de ações como organizador e o estágio supervisionado como o lócus da aprendizagem da e para a docência. Os resultados obtidos dessa pesquisa nos conduziram à necessidade de uma organização da aprendizagem da docência que consinta a vivência do planejamento coletivo de atividades de ensino, permita a reflexão das ações tomadas, viabilize a superação da alienação do processo formativo e possibilite a criação de um espaço de produção do conhecimento localizado no seio do estágio supervisionado. Palavras Chave: estágio supervisionado,formação docente, professores de matemática. Introdução Neste trabalho, tendo como fundamento os pressupostos teóricos da abordagem histórico-cultural investigamos as ações constituintes de um espaço da aprendizagem da docência em especial: o estágio supervisionado. Para isto, pesquisamos como um grupo de professores de matemática em formaçãoplanejaram CAEPI (Conjunto de Atividades de Ensino Planejadas Intencionalmente). Tínhamos como objetivo investigar as ações docentes que seriam reveladoras da apropriação do planejamento compartilhado como o organizador do ensino de matemática. Portanto, centramos nossa busca nas ações reveladoras dessa apropriação. Na interdependência existente entre objetivo e questão problematizadora, estruturaram-se todas as ações de nossa pesquisa. Esses CAEPI foram planejados dentro de um experimento formativo realizado com esses professores em formação. Os mesmos foram direcionados para a aprendizagem da 01120

2 2 docência que tivesse como foco o ensino de matemática na educação básica, mais especificamente o ensino de Juros Compostos e Perímetro e Área de Figuras Planas. O Estágio e o Compartilhamento das ações O estágio supervisionado, atendendo a legislação em vigência, é a disciplina que oferece ao professor em formação o exercício da atividade profissional que irá desempenhar (LDBEN-Lei nº 9394\1996). Podemos considerar que as regulamentações postas para a formação docente representam avanços na concepção do papel do estágio na aprendizagem da docência. No entanto, autores como Pimenta e Lima (2004, p. 78) acreditam que: O estágio, conforme a legislação encontra-se apenas como [...] treinamento de competências e aprendizagem de práticas modelares. Oriundos dessa conformidade com a lei, temos estágios estabelecidos como simples organismos de adequações de recursos para sanar as dificuldades encontradas na aprendizagem da docência. Várias vezes essas soluções encontradas são tidas como escassas diante da complexidade do processo educativo em que se inserem os processos formativos docentes. Ademais não basta improvisar situações que não se assemelhem ao cotidiano, ou seja, organizar temporariamente o ensino, sem alicerce que o sustente no decorrer das ações pedagógicas (MOURA, 2001). Ao contrário, devemos instituir uma [...] adequada organização do processo de ensino-aprendizagem (LIBÂNEO; FREITAS, 2013, p. 342). Em relação à organização do ensino, temos a perspectivade planejamento compartilhado das atividades de ensino, que é defendida por Lopes (2004) e Cedro (2008). Esses autoresdemonstram as probabilidades de afinidade entre o estágio, aprendizagem da docência e compartilhamento. Eles destacam essas proximidades e indicam a permissividade dessa aproximação pelo fato de que o estágio deve preparar o formando para um trabalho docente coletivo, [...], pois a tarefa escolar é resultado das ações coletivas dos professores, situadas em contextos sociais, históricos e culturais (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 56). Na perspectiva do compartilhamento de ações dentro do estágio com o objetivo de mostrar as dimensões da organização do ensino e as características dos trabalhos coletivos, encontramos Cedro (2008) e Hayama (2008). As sugestões perpetradas pelos autores contemplam uma estratégia potencial para a construção de conhecimento que denominaremos de capacidade para organizar seu próprio ensino. Amplia-se dessa forma, além do processo de sua própria aprendizagem, a assunção de uma conduta ativa 01121

3 3 ante do conhecimento e da compreensão do que seja o trabalho docente.a ênfase dada ao compartilhamento é por um motivo único: o estágio supervisionado não é uma ocasião de aprendizagem solitária. Ao contrário, é um cenário onde suas diversas personagens podem produzir conhecimento na teia das relações interpessoais. Quando nos referimos às relações interpessoais, nós o fazemos alicerçados em Vigotski (1987) que afirma serem elas elementos necessários ao desenvolvimento dos sujeitos. Segundo ele (p. 17) a colaboração entre pares ajuda a desenvolver estratégias e habilidades de solução de problemas pelo processo cognitivo implícito na interação e na comunicação. Nesse panorama, a aprendizagem desse futuro professor ocorreria por meio do compartilhamento de diferentes perspectivas para a organização do ensino de matemática. Sendo assim, ao experenciarem os acontecimentos coletivos irão construir seus próprios conhecimentos particulares que, embora particulares, serão gerados de uma base comum, a partir da experiência de outras pessoas com as quais compartilharam tais eventos. Pode surgir daí a compreensão do fenômeno em si, o que pode conduzi-los à necessidade de modificarem suas próprias ações práticas em relação à docência. Os indícios dastransformações: nosso posicionamento teórico acerca da análise de dados Nossa busca centrou-se na compreensão da maneira como os professores em formação se apropriaram de outras formas de organizar seu ensino de matemática. Ou seja, como eles transformaram suas práticas pedagógicas tendo o planejamento compartilhado de ações como organizador, durante o estágio supervisionado. Para melhor compreensão do fenômeno que ali se constituiu e confirmar indicativos do movimento formativo de aprendizagem da docência que tivesse como cerne a organização do ensino em universo compartilhado de planejamento da prática pedagógica, usamos os flashes. Chamamos de flashes os instantes mais significativos dentro das cenas. Eles são os indícios da transformação do pensamento do sujeito acerca de uma realidade que se converte em outra. Consistiriam, igualmente, no achado de um dado observável, cuja analogia lógica com ele mesmo permite inferir a sua própria presença. Existem várias concepções próprias da problemática que encerra esse lócus tão especial da aprendizagem, da e para a docência que é o estágio. Entretanto, em um ponto essas concepções convergem: os problemas já não são vistos apenas pelos 01122

4 4 formadores, mas também pelos alunos das licenciaturas que, na maioria das vezes, os veem como precária contribuição que a experiência do estágio oferece para a sua formação profissional e constituição de seus saberes (ARAÚJO; PACÍFICO, 2010, p. 7). Temos os indícios dessa compreensão nos flashes seguintes: as outras disciplinas do curso não ensinam a ser professor de matemática, ensinam matemática, aí pensamos que no estágio iríamos aprender isso, a como ser professor, mas também não aprendemos, só se isso vai acontecer agora no estágio II (Yann). do jeito que o estágio está organizado não tem muita utilidade no processo de aprender a ser professor, porque nele não discutimos as necessidades para ser professor, dos conhecimentos que se precisa ter (Aline). Portanto, para que a constituição de conhecimentos docentes em contextos múltiplos se efetive é mister que o estágio constitua prática dialética, contribuição para uma aprendizagem da docência que mobilize saberes docentes e que, nele, se viabilizem a crítica construtiva e a oferta de caminhos para uma realidade educativa ainda alicerçada numa concepção tecnicista. Os sinais desse entendimento se tornam observáveis pelos flashes: aquela imensidão de relatórios e fichas que tínhamos que fazer no estágio I não contribuía em nada para pensarmos sobre o tipo de ensino que ali era feito, também não nos ajudava a pensar sobre o que e como iríamos desenvolver nossas aulas na regência (Gabriela). [...] é só servia para repetir técnicas de dar aula, porque fazíamos um monte de observações e depois repetíamos o mesmo jeito nas nossas regências, mesmo sabendo que eles quase não aprendem matemática daquele jeito (Vanusa). um jeito em que a prática não tem relação com a teoria, ao contrário do que temos aqui na universidade que são teorias que não praticamos na sala de aula (Bruna). Na contramão do aqui evidenciado pelos professores em formação, devemos fazer do estágio uma experiência desafiadora na qual se possa proceder [...] intercâmbio, durante o processo formativo, entre o que se teoriza e o que se pratica [...] (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 57). Considerações Finais Considerando as discussões aqui levantadas, consideramos que o estágio deve ser visto como uma atividade em que os futuros professores, durante seu processo de formação tenham oportunidades de articular de forma ininterrupta o aprender e o ensinar. Essa concepção se alicerçou na ideia de unidade de Marx. Isto implicou compreendê-lo como unidade: das atividades teórica e prática, dos processos de ensino 01123

5 5 e aprendizagem e dos conhecimentos disciplinares e didáticos, que juntos compõem a materialização das ações docentes. Com esse propósito criaram-se condições para a apropriação do conhecimento elaborado, bem como situações que promovam o desenvolvimento psíquico. No desencadeamento dos flashes ficou percebível que os professores em formação, por meio do processo da organização das ações docentes orientadas intencionalmente para o ensino e a aprendizagem dos conteúdos por eles escolhidos, transformaram-se e causaram transformações. Desse modo modificaram a realidade circundante em virtude da necessidade de definir ações e operações em suas atividades pedagógicas realizadas no estágio supervisionado, de forma que possibilitassem a concretização da aprendizagem de suas docências no próprio desenvolvimento dos alunos da escola-campo. Referências Bibliográfica ARAÚJO, E. S.; PACÍFICO, S.M.R. Docência e gestão: a aprendizagem em situação de estágio. Ribeirão Preto: Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo, CEDRO, W. L. O motivo e a atividade de aprendizagem do professor de matemática: uma perspectiva histórico-cultural. Tese (Doutorado em Educação) Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, HAYAMA, P. M. Alunos-professores e professores-alunos: o trabalho em grupo no estágio supervisionado. Dissertação (Mestrado em Educação) Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, LIBÂNEO, J. C.;FREITAS, R. A. M. M. VasilivVasilyevich Davydov: a escola e a formação do pensamento teórico-cientifico. In: Ensino Desenvolvimental: vida, pensamento e obra dos principais representantes russos. Uberlândia: EDUFU, MOURA, M. O.A atividade de ensino como ação formadora. In: CASTRO, A. D.; CARVALHO, A. M. P. de (Orgs.). Ensinar a ensinar. São Paulo: Pioneira, PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, VIGOTSKI, L. S.A formação social da mente. 7 ed. São Paulo: Martins Fontes,