CONSTRUÇÃO CONCEITUAL E PRODUÇÃO DE SENTIDO: UMA RELAÇÃO DE COEXISTÊNCIA NO ESPAÇO-TEMPO DAS APRENDIZAGENS 1

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1 CONSTRUÇÃO CONCEITUAL E PRODUÇÃO DE SENTIDO: UMA RELAÇÃO DE COEXISTÊNCIA NO ESPAÇO-TEMPO DAS APRENDIZAGENS 1 Camila Camargo Prates 2 PPGEdu/UFRGS camila.prates@ufrgs.br Margarete Axt 3 LELIC/UFRGS maaxt@gmail.com Resumo Neste trabalho, objetiva-se analisar processos de construção de conceitos, em meio aos fluxos do sentido, em mapas conceituais e memoriais de conceitos em AVAs, para compreender como se comportam as construções conceituais, a partir de leituras teóricas de autores de referência, seguidas de conversações na rede. O estudo problematiza processos de investigação do virtual, da criação e da autoria em diferentes campos empíricos implicando seus respectivos saberes instituídos, bem como produção de modos de subjetivação emergentes. Inscreve-se no plano das aprendizagens, subjetivação, criação estética, produção de sentido e autoria. O recorte apresentado versa sobre análise dos mapeamentos das construções conceituais e suas constelações, a partir de enunciados em relação, na perspectiva das singularidades conectadas e dos coletivos em interação nas redes virtuais de convivência, de uma disciplina de um curso de Especialização em Informática na Educação, que se valeu de memoriais de conceitos e mapas conceituais como métodos avaliativos. A metodologia de composição do corpus e da própria análise segue orientações da pragmática enunciativa, em especial M. Bakhtin. Investigam-se os métodos avaliativos no transcurso da disciplina. Os resultados fornecem subsídios, da ótica de estudos em linguagem, no âmbito da EaD e presencial, para desenvolvimento de modos avaliativos individuais e coletivos. Palavras-chave: Avaliação da aprendizagem. Construção conceitual. Educação a distância. Produção de sentido. Mapas conceituais. 1 Este estudo liga-se ao Projeto Interinstitucional PROVIA, o qual integra o Laboratório de Estudos em Linguagem, Interação e Cognição (LELIC/UFRGS), que busca mapear efeitos do emprego de tecnologias digitais em distintos campos empíricos e contextos, delineando a emergência, nestas circunstâncias, de modos particulares de subjetivação, no plano da produção de sentido e da autoria, das aprendizagens e da construção do conhecimento. 2 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação na Linha de Estudos em Arte, Linguagem e Tecnologia. Pesquisadora LELIC. Bolsista CAPES. 3 Docente nos Programas PPGIE/UFRGS e PPGEdu/UFRGS. Coordenadora do LELIC/UFRGS. Pesquisadora do CNPq.

2 2 1 Singularidades conectadas e coletivos em interação A partir de uma disciplina em Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), estudamos processos de interação, colaboração e cooperação entre alunos e professores, alunos e alunos, professores e professores, alunos e ambiente, professores e ambiente. Acompanhamos percursos individuais neste espaço coletivo para, a partir da verificação das construções conceituais no ambiente, reconhecer métodos avaliativos empregados nos processos de ensinoaprendizagem ocorridos neste contexto específico. A referida disciplina foi realizada a distância na plataforma virtual TelEduc 4, plataforma esta com diversos recursos como chat (ambiente síncrono para discussão), fórum (ambiente assíncrono), portfólio para postagens de trabalhos e correio para postagens rápidas, utilizados para mediar a interação do processo de ensino-aprendizagem da disciplina. Fez-se uso também do Equitext 5 e do Forchat 6. Dentre as proposições da disciplina, o memorial de conceitos aparece como um organizador das aprendizagens de cada aluno. Na sua construção, cada aluno analisou conceitos trabalhados ao longo da disciplina para (re)pensar suas compreensões a respeito das temáticas abordadas. Outra proposição da disciplina foi a construção de mapas conceituais, nos quais cada aluno incluiu conceitos que considerou mais significativos ao longo das aulas, criando uma rede pessoal de interligações conceituais. Mapas e memoriais foram paralelamente elaborados pelos alunos e entregues ao grupo de formadores em diversas etapas previstas no plano da disciplina, ou seja, foram feitas mais de uma versão de cada material. 4 O TelEduc é um ambiente de ensino a distância pelo qual se pode realizar cursos através da internet. Está sendo desenvolvido conjuntamente pelo Núcleo de Informática Aplicada à Educação (Nied) e pelo Instituto de Computação (IC) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), a partir de uma metodologia de formação de professores construída com base na análise das várias experiências presenciais realizadas por estes profissionais. O Nied acompanha progressivamente o desenvolvimento do ambiente desde Servidor: teleduc.cinted.ufrgs.br. Versão Pagina na Web: 5 Ferramenta utilizada para construção de narrativas coletivas, acessível em: 6 Ferramenta de comunicação síncrona e assíncrona desenvolvida no Laboratório de Estudos em Linguagem, Interação e Cognição da Faculdade de Educação - UFRGS. O Forchat funde, num mesmo espaço, simultaneamente, as funções de Chat, Fórum e Mural. Sua estrutura visa impulsionar e potencializar os processos de produção de autoria, envolvendo a emergência de novos sentidos, bem como uma construção conceitual, continuamente realimentada a partir de novas contribuições, tornando visíveis novas e sutis diferenciações, novas e mais ricas composições. Acessível em:

3 3 Sob a metodologia da interação dialógica (AXT et al., 2006) - em que a linguagem é entendida como meio instável de se estabelecer comunicação e através da qual não se acredita haver um sentido único para a apreensão dos conhecimentos -, a interação se dá pelos diálogos e não mais centrada nos sujeitos. Tanto a metodologia da disciplina, quanto nossa metodologia de pesquisa, seguem apreciações sobre dialogismo (M. Bakhtin) e apontamentos sobre interações dialógicas na EaD (M. Axt), compreendendo que diálogo e relações com o outro possuem papel fundamental para os sujeitos sociais, já que os mesmos não existiriam fora dessas relações e desses diálogos. Ou seja, tanto a metodologia de composição do corpus quanto da própria análise seguem orientações da pragmática enunciativa de Bakhtin. Respondibilidade e responsabilidade também são conceitos bakhtinianos em que a disciplina pautou-se, observados, por exemplo, na didática dos formadores, que tentam evitar atitudes impositivas - que poderiam dificultar os processos de produção de sentido estabelecidos pelos alunos. Os formadores, nesta metodologia, passam a fazer parte da constituição das produções dos alunos, auxiliando-os na criação, sem dar-lhes respostas prontas. Sendo assim, mesmo lendo os mesmos textos e discutindo os mesmos conceitos, cada aluno construiu um mapa conceitual diferenciado. O que em algum outro contexto poderia ser considerado errôneo, nesta disciplina foi visto como diferente, pois se consideraram a historicidade, os sentidos produzidos em cada um e seus variados pontos de vista. Do mesmo modo, nós pesquisadores também produzimos sentidos nas análises, implicando nossa subjetividade na tentativa de estabelecer diálogo entre nossas vivências (e compreensões da metodologia), e os mapas conceituais desenvolvidos pelos alunos. Neste caso, assim como nos momentos de avaliação dos materiais dos alunos pelos formadores, o que se considerou foi alguma progressão do aluno por ele mesmo: o que este aluno (re)significou durante a disciplina e como se avaliou esta produção. Esse foi nosso foco de análise.

4 4 Para a realização do trabalho analítico, baseamo-nos na metodologia da análise contrastiva (BURNHAM, 2002) 7 entre: (1) uma proposta adaptada de mapas conceituais 8 e (2) memoriais de conceitos de dois alunos da referida disciplina, a fim de tornar evidentes os deslizamentos de sentido relativos às construções conceituais de indivíduos (aleatórios) que participaram de um mesmo contexto, porém, que obtiveram compreensões distintas a partir de leituras teóricas de autores de referência, seguidas de conversações na rede. Na ocasião da realização dos trabalhos, estes alunos puderam retomar seus processos de aprendizagem, uma vez que puderam refletir sobre suas construções conceituais ao longo da disciplina, repensando mais de uma versão de seus mapas conceituais. E, por este motivo, também tratamos aqui dos métodos avaliativos da disciplina, já que, conforme metodologia de trabalho exposta acima, o método avaliativo poderia colocar em xeque uma proposta como esta. 2 Avaliação da aprendizagem em EaD O mito de que avaliar em EaD possa ser tão complicado que seria impossível fazê-lo de forma correta é recorrente entre autores de pesquisa deste tipo de processo. Entre professores universitários, muitos buscam 7 Trata-se de metodologia de análise de processos de tradução do conhecimento científico - conhecimento privado a uma comunidade específica - já submetido a uma primeira tradução como conhecimento escolar, para acesso a um público de não-cientistas: estudantes de nível médio. Partindo das contribuições de Glaser e de Glaser & Strauss, o estudo levanta discussões críticas tanto em termos dos referenciais que apresenta e das construções descritas, quanto para a retomada de uma questão maior: a das linguagens, estruturas e processos metodológicos para tornar a disseminação do conhecimento na sociedade da informação mais do que discurso retórico, na tentativa de transformação da sociedade da informação numa sociedade da aprendizagem. Ocorre que não havia um processo de tradução direta do conhecimento científico para o conhecimento escolar, nas situações observadas e a mediação implicou, então, em uma tradução "de segunda mão": de conhecimento "escolar" de nível universitário ou básico a conhecimento do cotidiano, num processo que a dialetizava, ora nesta seqüência, ora na inversa. Era preciso, portanto, compreender como se dava o fluxo informação-tradução-conhecimento, nesse processo. Na leitura dos mapas e memoriais de conceitos, nossa pesquisa utilizou semelhante processo de investigação, baseado na análise da mediação produção-avaliação-conhecimento produzido, na relação alunos-formadores. Fonte: 8 A expressão mapas conceituais foi inspirada na proposta de J. D. Novak, embora, nesta pesquisa, cumpra uma função um pouco diferente. Enquanto, na proposta de Novak, vinculada a uma abordagem piagetiana, compreendem-se os mapas como uma representação visual do conhecimento e preocupa-se com as relações lógicas, semânticas, inclusive hierárquicas entre um dado grupo de conceitos, nesta pesquisa, compreendem-se os mapas como constelações conceituais, vinculados a uma abordagem bakhtiniana. Entende-se que os conceitos se ligam pelas relações de sentido e não se instituem sozinhos ou isoladamente, um conceito se estabelece sempre na relação com outros conceitos, na corrente ou no fluxo dialógico do pensamento e da comunicação marcada por um contexto específico.

5 5 justificativa no argumento de que ninguém pode avaliar, senão ele próprio, o trabalho de um profissional especializado em determinado campo do conhecimento e com tantos anos de experiência (ROMÃO, 2008, p. 47). Porém, há que se pensar na avaliação do seu próprio desempenho, conjuntamente como a avaliação dos alunos. Na disciplina aqui analisada, com base na teoria bakhtiniana, a avaliação esteve pautada, entre outros conceitos, no de excedente de visão, em que o autor aborda que: Eu devo entrar em empatia com esse outro indivíduo, ver axiologicamente o mundo de dentro dele tal qual ele o vê, colocar-me no lugar dele e, depois de ter retornado ao meu lugar, completar o horizonte dele com o excedente de visão que desse meu lugar se descortina fora dele, convertê-lo, criar para ele um ambiente concludente a partir desse excedente da minha visão, do meu conhecimento, da minha vontade e do meu sentimento (BAKHTIN, 2003, p. 23). Ou seja, nesta tentativa de colocar-se no lugar do outro, a avaliação ocorreria não apenas pelo conhecimento adquirido pelos alunos, mas também em outros aspectos reflexivos e emocionais. Os alunos foram um a um avaliados com base no seu próprio desenvolvimento ao longo da disciplina. Sem relativismo absoluto, oportunizou-se o diálogo na colocação de variados pontos de vista, questionando-se motivos para determinados entendimentos e seus desdobramentos na relação com a teoria da disciplina - uso de termos e conceitos previamente acordados como tópicos avaliativos, com coerência de hipóteses e organização de ideias como critérios - em construção conjunta do conhecimento, colocando o professor no papel de mediador: [...] o processo de avaliação mediadora tem por intenção, justamente, promover melhores oportunidades de desenvolvimento aos alunos e de reflexão crítica da ação pedagógica, a partir de desafios intelectuais permanentes e de relações afetivas equilibradas (HOFFMANN, 2005, p. 23). Tanto o procedimento avaliativo mediador dos formadores, quanto nossas análises dos dispositivos metodológicos da disciplina, procuraram colocar em evidência os modos de conhecer e aprender destes alunos no ambiente telemático - neste caso, TelEduc, Forchat e Equitext -, apontando como as tecnologias não são apenas meios - ferramentas para conhecer e

6 6 aprender -, mas são constitutivas do mecanismo do viver e da produção de sentido destes alunos. 3 Mapeamentos das construções conceituais e suas constelações Neste trabalho que chamamos de mapeamento, analisamos, primeiramente, as construções conceituais e produções de sentido do aluno A 9, apresentadas através de mapas conceituais propostos na disciplina e confeccionados por ele mesmo. Foram entregues duas versões de mapas, conforme apresentaremos a seguir (item 3.1). Na segunda parte, que denominamos contraste entre produções singulares (item 3.2), analisamos as produções do aluno A em contraste com as do aluno B, não para compará-los e definir qual aprendeu mais ou algo do gênero, mas pelo contrário, para evidenciar que as avaliações não aconteceram na relação aluno-classe, e sim do aluno por ele mesmo, já que sua subjetividade o fez construir um objeto diferente do de outro colega e que isto foi aceito igualmente pelo professor. 3.1 Aluno A e Aluno A - Contraste entre produções individuais Ao longo da escrita de seu memorial - e da disciplina como um todo -, as indagações de A (que ele mesmo chama de arestas da sua aprendizagem), giram em torno da existência ou não da relação dialógica no diálogo consigo mesmo, no diálogo interior monológico, no silêncio. O aluno diz que discutiram o assunto na disciplina, mas que ele entende que para que a relação dialógica exista de fato: é preciso falar, é preciso verbalizar, é preciso pronunciar o enunciado é preciso a presença de um outro. No silêncio, no discurso consigo mesmo, sem produção verbal, não pode existir relação dialógica. Estas foram algumas considerações do aluno A, que podem ser visualizadas através do mapa que ora apresentamos: 9 No decorrer do artigo, vamos nos referir às produções do aluno A para a análise do desenvolvimento em questão e aluno B para a análise contrastiva que virá a seguir, preservando seus anonimatos. Outros alunos ou formadores que forem citados receberão uma letra como referência.

7 7 Aluno A e seus deslizamentos: Mapa conceitual I (Início da disciplina) Passados alguns encontros, a questão do silêncio persiste para A, que cria suas saídas, dizendo que a responsabilidade e a respondibilidade não acontecem no silêncio e também não acontecem sem a presença de um outro e diz que pensa assim mesmo conhecendo os trabalhos de Orlandi e Axt, que dizem que o silêncio pode significar algo para alguém: [...] No meu entender, a responsabilidade contém, ou possibilita, ou pressupõe a resposta do outro, o ser é construído em conjunto com o outro. [...] Percebemos que, até este momento, A encontra dificuldades em compreender a questão do silêncio e do monológico. Mais adiante, o aluno A retifica uma intervenção sua no fórum em que, após intervenção do formador C, ele repensa o que havia escrito: [...] quando o autor escreve o faz para um leitor virtual (imaginário), como para um amigo ou um adversário, e estará ou não sujeito a todo tipo de crítica e polêmica que o entendimento, a compreensão de sua obra poderá desencadear. Entretanto o leitor real, quase sempre, não está preparado para mergulhar fundo na viagem do autor e, mesmo que estivesse, ele estaria deslocado, por muitos motivos: por não pertencer a mesma época; por ser de culturas diferentes; regiões diferentes; ou terem visões diferentes sobre o mesmo assunto. [...] O aluno A diz entender que são múltiplas as interpretações possíveis quando se analisa um texto. Diz acreditar que não haja uma interpretação correta e que cada pessoa busca no texto aquilo que lhe é útil em função de seus próprios propósitos. Com isto, apresenta uma nova proposta de mapa:

8 8 Aluno A e seus deslizamentos: Mapa conceitual II (Avaliação final da disciplina) Como expusemos anteriormente, conforme memorial do aluno A, para que a relação dialógica exista é preciso falar, é preciso verbalizar [...], no discurso consigo mesmo sem produção verbal, não pode existir relação dialógica. A partir daí, inferimos uma relação possível - dentre tantas outras relações possíveis - com os conceitos de singularidade e ouvinte/leitor: Aluno A e seus deslizamentos: Mapa conceitual II (Ligações não-feitas)

9 9 Assim, como a proposta da disciplina foi de construir conhecimentos em relação com os demais sujeitos envolvidos, podemos inferir que, o memorial do aluno A, traz questões pontuais e discussões importantes. Os conceitos que o aluno emprega no texto trazem hipóteses e argumentos consistentes. Há momentos em que ele pensa melhor e resignifica esses conceitos. Estes momentos, do nosso ponto de vista, podem ser considerados momentos de aprendizagem. 3.2 Aluno A e aluno B - Contraste entre produções singulares Os dois alunos analisados participaram de uma mesma disciplina, ou seja, supõe-se que tenham realizado as mesmas leituras sugeridas pelos professores, porém, obtiveram mapas conceituais bastante distintos. O aluno A inicia com a palavra Bakhtin, de onde traz os conceitos de autor, texto e relações dialógicas. Diz que as relações dialógicas são relações de sentido que existem entre o enunciado e a realidade, que elas pressupõem uma língua, mas não existem no sistema da língua. As relações dialógicas, segundo o mapa, se estabelecem por si só, no simples fato de ouvir, a palavra tem duas faces: precede de alguém e se dirige a alguém. Sobre o autor, o aluno diz que é um criador, que depende de outros autores e que responde ao meio social. O seu discurso é polifônico. Primeiro o autor absorve, interioriza o discurso social e depois exterioriza através da língua na interação social. Sobre o texto, o mapa mostra que pode ser visto sobre dois pólos: no sistema da língua, que é reproduzível e independente do autor e na teoria do texto, que é único, irreproduzível e inseparável do autor. No primeiro pólo exprime elementos intralinguísticos e é desprovida de propriedades dialógicas. No segundo pólo exprime elementos extralinguísticos e pressupõe relações dialógicas. Relações estas que podem ser visualizadas através do mapa apresentado anteriormente (no item 3.1 deste texto).

10 10 Já o aluno B 10 utilizou Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVA) como fio condutor na construção de seu mapa, que entendemos ser assunto de seu interesse, pois sua formação acadêmica é na área da educação. Os conceitos que o aluno B utilizou no mapa foram: texto, relações dialógicas, alteridade, autoria coletiva, diálogo, coletivo, individual, vozes, ação colaborativa e ferramentas de interação, sendo que destes, os conceitos mais utilizados, ou sobre os quais ele fez mais questionamentos ao longo da disciplina, foram: alteridade, autor e texto. Eis o mapa apresentado por ele: Aluno B e seus deslizamentos: Mapa conceitual II (Avaliação final da disciplina) O mapa de A mostra uma imagem de pensamento - ordenada e lógica a seu modo - assim como a imagem de pensamento de B parece-nos também ordenada e lógica a seu modo. O aluno B usa conceitos que não foram utilizados pelo aluno A, tais como: comunidade virtual de aprendizagem, ação colaborativa, autoria coletiva, comunicação virtual, tecnologias digitais e texto puro. O aluno B trata da autoria coletiva com o uso das tecnologias; já o aluno 10 Outras análises acerca das construções conceituais produzidas pelo aluno B encontram-se em: Posições (efêmeras) de autoria e produção de sentido: estudos em um memorial de conceitos. Vide referência completa ao final deste documento.

11 11 A trata da teoria de Bakhtin, estabelecendo ligações e conclusões sobre os conceitos que esteve em dúvida ao longo da disciplina. Nestas análises, apesar de os mapas conceituais apontarem, por vezes, os mesmos conceitos - os dois alunos citam relações dialógicas e texto nos seus mapas, por exemplo - cada aluno os relacionou com seu campo de conhecimento. Desta forma, as posições enunciativas tomaram vieses diferentes ao passo que potencializaram as construções conceituais do coletivo. Considerações Nota-se que cada aluno desenvolveu uma trajetória de aprendizagem única e relativa às suas áreas de interesse. A metodologia da interação dialógica permitiu que as discussões fossem conduzidas dialogicamente, propiciando a negociação de ideias. Assim os formadores geriam as discussões: convidando os alunos para o diálogo, a fim de fazê-los pensar os conceitos dentro de diferentes perspectivas, campos e áreas do conhecimento. É neste âmbito que as ferramentas tornam-se interdependentes da metodologia já que, através delas, podem-se oferecer condições favoráveis para a negociação de ideias/sentidos, a cooperação, o respeito às individualidades, os tempos e limites de cada um. Nossa intenção, nestas análises, não foi de comparar os alunos em seus desenvolvimentos singulares, mas sim de compreender, através dos processos de mediação empregados, o processo de construção conceitual ocorrido no coletivo da disciplina, que envolvia e permitia a busca de diferentes fontes de informação e diversas formas de organizar o conhecimento, tanto a partir dos referenciais científicos - textos acadêmicos, quanto daqueles do conhecimento comum, a depender das circunstâncias da situação em foco (BURNHAM, 2002). Espera-se que esses resultados forneçam subsídios, da ótica de estudos em linguagem, no âmbito da EaD e presencial, para desenvolvimento de modos avaliativos individuais e coletivos.

12 12 Referências AXT, Margarete et al. Interação dialógica: uma proposta teórico-metodológica em ambientes virtuais de aprendizagem. RENOTE: revista novas tecnologias na educação. Porto Alegre, v.4, n.1, [10 p.], julho BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, BURNHAM, Teresinha Fróes. Análise Contrastiva: memória da construção de uma metodologia para investigar a tradução de conhecimento científico em conhecimento público. DataGramaZero: Revista de Ciência da Informação. v.3, n.3, jun/02. HOFFMANN, Jussara. O jogo do contrário em avaliação. Porto Alegre: Mediação, ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, ROQUE, Bianca. PRATES, Camila. AXT, Margarete. Posições (efêmeras) de autoria e produção de sentido: estudos em um memorial de conceitos. In: Seminário Internacional Linguagem, Interação e Aprendizagem e VII Seminário Nacional Linguagem, Discurso e Ensino, 2010, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: 2010, UniRitter, Curso de Letras/PPGLetras. Disponível em: < la%20prates%20bianca%20roque.pdf>. Acesso em: 13 mai