SADEAM2015 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO EDUCACIONAL DO AMAZONAS REVISTA PEDAGÓGICA LÍNGUA PORTUGUESA EJA ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

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3 ISSN SADEAM2015 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO EDUCACIONAL DO AMAZONAS REVISTA PEDAGÓGICA LÍNGUA PORTUGUESA EJA ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

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5 José Melo de Oliveira Governador do Estado do Amazonas José Henrique de Oliveira Vice-Governador Algemiro Ferreira Lima Filho Secretário de Estado da Educação e Qualidade do Ensino Raimundo Otaíde Ferreira Picanço Filho Secretário Executivo José Augusto de Melo Neto Secretário Executivo Adjunto Pedagógico Cláudio Marins de Melo Secretário Executivo Adjunto de Gestão Izabel da Costa Carvalho Secretária Executiva Adjunta da Capital Ana Maria Araújo de Freitas Secretária Executiva Adjunta do Interior Mauro Petras Ribeiro Muniz Coordenador Executivo do PADEAM Roberta Prestes da Silva Diretora do Departamento de Políticas e Programas Educacionais Fredson Souza da Costa Coordenador de Avaliação e Desempenho SECRETARIA DE estado de Educação e Qualidade do Ensino - SEDUC

6 Apresentação

7 Caros educadores do Amazonas, A educação exige um contínuo esforço e um trabalho atencioso, de modo a enfrentar, com clareza e seriedade, os obstáculos que são apresentados a todos nós. E o compromisso de todo educador é oferecer uma educação de qualidade para nossos alunos, garantindo seu primordial direito de aprender. Para tanto, é preciso organizar o trabalho coletivo, contando com a participação de professores, diretores, funcionários e sociedade civil, a fi m de que o futuro nos mostre os resultados dos esforços presentes. Para tanto, as decisões tangentes às nossas redes de ensino, além de partilhadas, exigem respaldo e suporte, tendo em vista a constituição de sua legitimidade. Decisões legítimas são aquelas baseadas em informações seguras sobre a realidade em relação à qual as mudanças devem operar. Em virtude disso, a produção de informações sobre as escolas do Amazonas é a pedra de toque de uma gestão comprometida em produzir mudanças sólidas e duradouras, oriundas do conhecimento acerca de nossa realidade educacional. O estado do Amazonas só faz avançar na educação que oferece a seus alunos e conta com o auxílio de um poderoso instrumento de informação: o Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas SADEAM. Desde sua implementação, o SADEAM tem contribuído substantivamente para o estabelecimento de diagnósticos sobre os problemas educacionais do estado, se apresentando como uma ferramenta fundamental para o desenho e para a implementação de políticas públicas. Contando com o que há de mais avançado na pesquisa em avaliação educacional, os resultados obtidos a partir do SADEAM estimulam a refl exão acerca da necessidade de alterações de práticas pedagógicas e de gestão, servindo como uma fonte fi dedigna de diagnóstico para as escolas. nesse sentido, mais do que produzir os resultados, é essencial divulgá-los, fazendo com que cheguem a todas as escolas avaliadas pelo programa. De posse dessas informações, os atores educacionais ganham um forte aliado nas decisões escolares, que nos desafi am cotidianamente. Assim, além de fazer conhecer os diagnósticos produzidos, é importante propiciar o debate acerca do uso efetivo dessas informações. É a partir do uso que as transformações podem ganhar força. Ancorados no trabalho de todos aqueles envolvidos com a educação do estado do Amazonas, cientes dos desafi os que ainda enfrentaremos e comprometidos com a qualidade e a equidade da educação pública, nós apresentamos a Coleção do SADEAM. Seus objetivos são a divulgação dos resultados e a conscientização da importância de sua utilização pela rede e pelas escolas, tendo como horizonte, sempre, a garantia da aprendizagem de nossos alunos. Munidos dessa ferramenta de trabalho, ponhamos, todos, nossas mãos à obra! Algemiro Ferreira Lima Filho Secretário Estadual de Educação

8 SUMÁRIO POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO AMAZONAS? 10 O QUE É AVALIADO NO SADEAM? 13 COMO É A AVALIAÇÃO NO SADEAM? 16

9 COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SADEAM? 42 COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO? 44 QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES? 50

10 Caro(a) Educador (a), Esta é a Revista Pedagógica da coleção de divulgação dos resultados do SADEAM Para um melhor entendimento das informações fornecidas por esses resultados, é muito importante responder às perguntas seguintes.

11 1 POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO AMAZONAS? 2 O QUE É AVALIADO NO SADEAM? 3 COMO É A AVALIAÇÃO NO SADEAM? 4 COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SADEAM?

12 1 POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO AMAZONAS? Com o intuito de compreender os objetivos da Avaliação Externa em Larga Escala, é preciso esclarecer seus pressupostos, seus questionamentos e suas aplicações.

13 Língua Portuguesa - EJA Anos Iniciais DO Ensino Fundamental SADEAM 2015 As avaliações externas em larga escala e a atividade docente As avaliações externas em larga escala se destinam, por suas próprias características e concepção, à avaliação das redes de ensino. As metodologias que adotam, bem como a amplitude de sua aplicação, permitem a construção de diagnósticos macroeducacionais, que dizem respeito à rede de ensino como um todo, e não apenas a escolas e alunos específicos. Isso fez com que a avaliação em larga escala, ao longo do tempo, tenha se apresentado e se consolidado como um poderoso instrumento a serviço da gestão das redes, fornecendo subsídios para a tomada de decisões por parte dos gestores. O uso dos resultados desse tipo de avaliação por parte da gestão está relacionado, justamente, ao fato de os sistemas de avaliação serem em larga escala. Como os diagnósticos obtidos permitem a identificação de problemas em toda a rede, e não apenas em aspectos pontuais, que são tangentes a uma ou outra escola, os sistemas de avaliação se tornaram importantes para que políticas públicas educacionais pudessem ser planejadas e executadas com base em evidências. Políticas públicas em educação, por sua própria natureza, não são desenhadas para enfrentar problemas de uma única escola. Seu alcance, que legitima sua existência, deve ser mais amplo. Foi especialmente em função disso que a avaliação em larga escala pôde encontrar terreno fértil para se desenvolver. Inicialmente, a expansão dos sistemas estaduais e municipais de avaliação, aguda no Brasil dos anos 2000, poderia ser atribuída àquilo que elas, as avaliações, podem oferecer aos gestores das redes de ensino: informações capazes de dar suporte a ações de amplo alcance, tendo em vista os problemas que afetam toda a rede. De fato, esse é um elemento sem o qual não podemos compreender a importância que a avaliação externa adquiriu no cenário educacional brasileiro. Mas tal importância, é fundamental que se ressalte, não foi conquistada apenas em função do que um sistema de avaliação em larga escala é capaz de oferecer aos gestores das redes de ensino. Se a avaliação não estivesse apta a dialogar com as escolas, tomadas em si, na figura dos gestores escolares e dos professores, os sistemas de avaliação jamais teriam experimentado o desenvolvimento que tiveram nas últimas décadas no Brasil. Essa concepção pode parecer, à primeira vista, difícil de ser compreendida. A avaliação em larga escala, conforme ressaltado anteriormente, se destina à produção de diagnósticos relativos a redes de ensino, ou seja, seu viés é amplo, e não centrado em escolas específicas. Por isso, suas características parecem mais ajustadas às atividades desempenhadas por tomadores de decisão que se encontram fora do ambiente escolar propriamente dito, do que àquelas desempenhadas pelos professores. Apesar disso, o fato de ter seu foco na produção de diagnósticos sobre as Se a avaliação não estivesse apta a dialogar com as escolas, tomadas em si, na figura dos gestores escolares e dos professores, os sistemas de avaliação jamais teriam experimentado o desenvolvimento que tiveram nas últimas décadas no Brasil. redes de ensino não implica que os sistemas de avaliação em larga escala não forneçam informações que possam ser, depois de um processo de entendimento e reflexão, utilizadas pelos gestores escolares e pelos professores. A utilização dos resultados da avaliação pelos professores enfrenta dois problemas, primordialmente, para que possa se tornar uma prática mais difundida nas escolas. O primeiro deles diz respeito ao desconhecimento em relação às avaliações em larga escala, ao passo que o segundo, correlato ao primeiro, mas mais específico, está relacionado à confusão entre avaliação externa e a avaliação interna. 11

14 SADEAM 2015 Revista Pedagógica O desconhecimento em relação às avaliações externas, tangente às suas características, aos métodos utilizados para sua aplicação, às suas limitações, às suas potencialidades, à forma como seus resultados são produzidos e divulgados, entre outros fatores, fazem com que elas sejam percebidas como instrumentos pouco acessíveis aos atores escolares, ou mesmo equivocados ou inadequados para lidar com o ambiente escolar. Associada a esse desconhecimento está uma série de críticas que as avaliações recebem, mais em virtude dos usos dados a seus resultados, do que em função dos instrumentos em si. Não conhecer bem o instrumento é o primeiro passo para não utilizá-lo. Esse Não sendo antagônicas e nem equivalentes, avaliações externas e internas, se bem compreendidas, se apresentam como complementares. desconhecimento possui inúmeras origens, tais como a ausência da temática nos processos de formação de professores, a parca divulgação dos sistemas de avaliação, quando de sua criação, questões de natureza ideológica, entre outras. O processo de divulgação dos resultados da avaliação, do qual a presente publicação faz parte, busca justamente contornar o problema do desconhecimento. Quanto à confusão entre a avaliação externa e a avaliação interna, cuja origem, em grande parte, pode ser atribuída também ao desconhecimento acerca dos sistemas de avaliação, a mesma faz com que as relações entre esses dois tipos de avaliação sejam percebidas, muitas vezes, a partir de dois enfoques. De um lado, as avaliações externas são entendidas, pelos professores, como instrumentos que, por serem padronizados, desconsideram as peculiaridades do contexto de cada escola, produzindo diagnósticos distantes da realidade escolar e com pouco diálogo em relação ao trabalho dos professores. Assim, a avaliação externa, desconhecedora do chão da escola, se apresentaria como um instrumento antagônico à avaliação interna, realizada pelo professor e adequada à realidade dos alunos. Quando não é tratada a partir do enfoque do antagonismo, a avaliação externa é pensada como equivalente da avaliação interna. Desta forma, o raciocínio construído pelo professor gira em torno da possibilidade de usar o instrumento externo no lugar da avaliação que realiza em sala de aula, como se esta última pudesse ser absolutamente substituída por aquela. Por vezes, tal substituição é vista pelo professor com bons olhos, pois que se trata da utilização de um instrumento que já está pronto. Em outros casos, parece, a seus olhos, que se trata de uma imposição. Nenhuma das duas leituras contempla, com clareza e precisão, as relações que a avaliação externa e a avaliação interna podem estabelecer. Não sendo antagônicas e nem equivalentes, avaliações externas e internas, se bem compreendidas, se apresentam como complementares. Destinados a objetivos e objetos diferentes, esses dois instrumentos produzem informações distintas sobre as escolas e sobre os alunos. Assim, o professor, e não apenas o gestor de rede ou gestor escolar, pode se valer dos diagnósticos da avaliação externa para informar sua ação. Não para a criação de políticas públicas de amplo alcance, mas para um fim tão virtuoso quanto: a alteração ou reforço de suas práticas pedagógicas, tendo em vista a oferta de uma educação de qualidade para os alunos. A leitura do presente material fornecerá os passos para que essa relação complementar seja percebida, apontando caminhos para que professores utilizem os resultados oriundos das avaliações em larga escala. Sendo assim, boa leitura e mãos à obra! 12

15 2 O QUE É AVALIADO NO SADEAM? Para que qualquer processo avaliativo alcance seu objetivo fornecer dados fidedignos sobre o desempenho dos aluno, é necessário, antes de tudo, definir o que será avaliado.

16 SADEAM 2015 Revista Pedagógica MATRIZ DE REFERÊNCIA O Tópico agrupa um conjunto de habilidades, indicadas pelos descritores, que possuem afinidade entre si. O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA? As Matrizes de Referência registram os conteúdos que se pretende avaliar nos testes do SADEAM. É sempre importante lembrar que as Matrizes de Referência consistem em recortes do Currículo, ou Matriz Curricular: uma avaliação em larga escala não verifica o desempenho dos alunos em todos os conteúdos abarcados pelo Currículo, mas, sim, naquelas habilidades consideradas mínimas e essenciais para que os discentes avancem em sua trajetória educacional. Como o próprio nome diz, as Matrizes de Referência apresentam os conhecimentos e as habilidades para cada etapa de escolaridade avaliada. Ou seja, elas especificam o que será avaliado, tendo em vista as operações mentais desenvolvidas pelos alunos em relação aos conteúdos escolares, passíveis de serem aferidos pelos testes de proficiência. No âmbito do SADEAM, o que se pretende avaliar está descrito nas Matrizes de Referência desse programa. É importante ressaltar que a Matriz de Referência leva em consideração a progressão do desenvolvimento das habilidades ao longo processo de escolarização. Portanto, ao avaliar determinada etapa de escolaridade, considera-se o desenvolvimento dos estudantes em todas as etapas anteriores. Os Descritores descrevem as habilidades que serão avaliadas por meio dos itens que compõem os testes de uma avaliação em larga escala. 14

17 Língua Portuguesa - EJA Anos Iniciais DO Ensino Fundamental SADEAM 2015 Confira a Matriz de Referência de Língua Portuguesa da EJA Anos Iniciais do Ensino Fundamental MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SADEAM EJA ANOS INICIAIS I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA D1 Localizar informações explícitas em um texto. D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. D4 Inferir uma informação implícita em um texto. D6 Identificar o tema de um texto. D11 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO D5 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.). D9 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS D15 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido. IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO D2 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto. D7 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. D8 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto. D12 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc. V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO D13 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. D14 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA D10 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. 15

18 3 COMO É A AVALIAÇÃO NO SADEAM? Estabelecidas as habilidades a serem avaliadas, por meio das Matrizes de Referência, passamos a definir como serão elaborados os testes do SADEAM.

19 Língua Portuguesa - EJA Anos Iniciais DO Ensino Fundamental SADEAM 2015 ITEM O primeiro passo é elaborar os itens que comporão os testes. O que é um item? ENUNCIADO SUPORTE COMANDO Leia o texto abaixo Curaçao, um simpático e colorido paraíso Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe. E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha. Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um oi para o visitante assim que o avista. A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...] Disponível em: < Acesso em: 11 out Fragmento. (P070104F5_SUP) (P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha? A) A foca. B) A iguana. C) O golfinho. D) O lagarto. GABARITO O item é uma questão utilizada nos testes das avaliações em larga escala. Como é elaborado um item? O item se caracteriza por avaliar uma única habilidade, indicada por um descritor da Matriz de Referência do teste. O item, portanto, é unidimensional. DISTRATORES 1. Enunciado estímulo para que o aluno mobilize recursos cognitivos, visando solucionar o problema apresentado. 2. Suporte texto, imagem e/ou outros recursos que servem de base para a resolução do item. Os itens de Matemática e de Alfabetização podem não apresentar suporte. 4. Distratores alternativas incorretas, mas plausíveis os distratores devem referir-se a raciocínios possíveis. 5. Gabarito alternativa correta. Após a elaboração dos itens, passamos à organização dos cadernos de teste. 3. Comando texto necessariamente relacionado à habilidade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a tarefa a ser realizada. 17

20 SADEAM 2015 Revista Pedagógica CADERNO DE TESTE Como é organizado um caderno de teste? CADERNO DE TESTE A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por outro lado, o teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo aluno. Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de testes denominado Blocos Incompletos Balanceados BIB. O que é um BIB Bloco Incompleto Balanceado? No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos formam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar muitos cadernos de teste diferentes para serem aplicados a alunos de uma mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse modelo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilidades; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando, dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro. Itens São organizados em blocos Que são distribuídos em cadernos CADERNO DE TESTE 18

21 Língua Portuguesa - EJA Anos Iniciais DO Ensino Fundamental SADEAM 2015 Verifique a composição dos cadernos de teste da EJA Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa Matemática 77 x 77 x 77 itens divididos em: 7 blocos de Língua Portuguesa com 11 itens cada 77 itens divididos em: 7 blocos de Matemática com 11 itens cada 7x 7x 2 blocos (21 itens) de Língua Portuguesa 2 blocos (21 itens) de Matemática formam um caderno com 4 blocos (44 itens) CADERNO DE TESTE 21x Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos. 19

22 SADEAM 2015 Revista Pedagógica TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT) Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida de desempenho dos alunos submetidos a uma avaliação externa em larga escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e (b) a Teoria de Resposta ao Item (TRI). Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Testes (TCT) são calculados de uma forma muito próxima às avaliações realizadas pelo professor em sala de aula. Consistem, basicamente, no percentual de acertos em relação ao total de itens do teste, apresentando, também, o percentual de acerto para cada descritor avaliado. Ao desempenho do aluno nos testes padronizados é atribuída uma proficiência, não uma nota. Teoria de Resposta ao Item (TRI) A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produção de uma medida mais robusta do desempenho dos alunos, porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos capazes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item que o aluno respondeu no teste de proficiência e, com isso, estimar o que o aluno é capaz de fazer, tendo em vista os itens respondidos corretamente. Não podemos medir diretamente o conhecimento ou a aptidão de um aluno. Os modelos matemáticos usados pela TRI permitem estimar esses traços não observáveis. A TRI NOS PERMITE: Comparar resultados de diferentes avaliações, como o Saeb. Avaliar com alto grau de precisão a proficiência de alunos em amplas áreas de conhecimento sem submetê-los a longos testes. Comparar os resultados entre diferentes séries, como o início e fim do Ensino Médio. 20

23 Língua Portuguesa - EJA Anos Iniciais DO Ensino Fundamental SADEAM 2015 A proficiência relaciona o conhecimento do aluno com a probabilidade de acerto nos itens dos testes. Cada item possui um grau de dificuldade próprio e parâmetros diferenciados, atribuídos através do processo de calibração dos itens. A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos alunos, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâmetros dos itens. Que parâmetros são esses? Parâmetro A Discriminação Capacidade de um item de discriminar os alunos que desenvolveram as habilidades avaliadas e aqueles que não as desenvolveram. Parâmetro B Dificuldade Mensura o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens são distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, o que possibilita a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade. Parâmetro C Acerto ao acaso Análise das respostas do aluno para verificar o acerto ao acaso nas respostas. Ex.: O aluno errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado (situação estatisticamente improvável). O modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões e reestima a proficiência para um nível mais baixo. 21

24 SADEAM 2015 Revista Pedagógica ESCALA DE PROFICIÊNCIA - LÍNGUA PORTUGUESA O que é uma Escala de Proficiência? A Escala de Proficiência tem o objetivo de traduzir medidas de proficiência em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do professor com relação às competências que seus alunos desenvolveram, apresentando os resultados em uma espécie de régua em que os valores de proficiência obtidos são ordenados e categorizados em intervalos, que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades para os alunos que alcançaram determinado nível de desempenho. DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES Identifica letras * APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D1 ESTRATÉGIAS DE LEITURA Identifica tema Realiza inferência D6 D3, D4, D5, D13 e D14 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D9 Estabelece relações lógico-discursivas D2, D8 e D12 PROCESSAMENTO DO TEXTO Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos D7 D15 Distingue posicionamentos D11 Identifica marcas linguísticas D10 PADRÕES DE DESEMPENHO - EJA Anos Iniciais do Ensino Fundamental * As habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do Ensino Fundamental. 22

25 Língua Portuguesa - EJA Anos Iniciais DO Ensino Fundamental SADEAM 2015 Os resultados dos alunos nas avaliações em larga escala da Educação Básica realizadas no Brasil usualmente são inseridos em uma mesma Escala de Proficiência, estabelecida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Como permitem ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são ferramentas muito importantes para a interpretação desses resultados. Os professores e toda a equipe pedagógica da escola podem verificar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas, em cada etapa de escolaridade avaliada, por meio da interpretação dos intervalos da Escala. Desse modo, os educadores podem focalizar as dificuldades dos alunos, planejando e executando novas estratégias para aprimorar o processo de ensino e aprendizagem. A gradação das cores indica a complexidade da tarefa. Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado

26 SADEAM 2015 Revista Pedagógica Como é a Estrutura da Escala de Proficiência? Na primeira coluna da Escala, são apresentados os grandes Domínios do conhecimento em Língua Portuguesa, para toda a Educação Básica. Esses Domínios são agrupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz de Referência. Nas colunas seguintes são apresentadas, respectivamente, as competências presentes na Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de Referência a elas relacionados. As competências estão dispostas nas várias linhas da Escala. Para cada competência, há diferentes graus de complexidade, representados por uma gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a cor mais clara indica o primeiro nível de complexidade da competência, passando pelas cores/níveis intermediários e chegando ao nível mais complexo, representado pela cor mais escura. DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES Identifica letras * APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * PADRÕES DE DESEMPENHO - EJA Anos Iniciais do Ensino Fundamental As informações presentes na Escala de Proficiência podem ser interpretadas de três formas: Primeira Perceber, a partir de um determinado Tópico, o grau de complexidade das competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Escala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que oriente o planejamento do professor, bem como as práticas pedagógicas em sala de aula. 24

27 Língua Portuguesa - EJA Anos Iniciais DO Ensino Fundamental SADEAM 2015 Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa escala numérica de 0 a 500, intervalos divididos em faixas de 25 pontos. Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um Padrão de Desempenho. Esses Padrões são definidos pela SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO E QUALIDADE DO ENSINO (SEDUC) e representados em cores diversas. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram Segunda Terceira Ler a Escala por meio dos Padrões e Níveis de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos alunos em determinados intervalos. Assim, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual de alunos situado em cada Padrão. Interpretar a Escala de Proficiência a partir do desempenho de cada instância avaliada: estado, município, Coordenadoria e escola. Desse modo, é possível relacionar o intervalo em que a escola se encontra ao das demais instâncias. 25

28 SADEAM 2015 Revista Pedagógica PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL O que são Padrões de Desempenho? Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e habilidades desenvolvidas pelos alunos de determinada etapa de escolaridade, em uma disciplina / área de conhecimento específica. Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de Proficiência (vide p. 22). Esses intervalos são denominados Níveis de Desempenho, e um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho. Quais são os Padrões de Desempenho definidos para o SADEAM 2015 e quais suas características gerais? ABAIXO DO BÁSICO Até 125 pontos Padrão de Desempenho muito Abaixo do Básico esperado para a etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os alunos que se encontram nesse padrão de desempenho, deve ser dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva por parte da instituição escolar. BÁSICO De 125 até 175 pontos Padrão de Desempenho Básico, caracterizado por um processo inicial de desenvolvimento das competências e habilidades correspondentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas PROFICIENTE De 175 até 225 pontos Padrão de Desempenho Proficiente para a etapa e área do conhecimento avaliadas. Os alunos que se encontram nesse padrão, demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referentes à etapa de escolaridade em que se encontram AVANÇADO Acima de 225 pontos Padrão de Desempenho Avançado para a etapa e área de conhecimento avaliadas. Os alunos que se encontram nesse padrão demonstram desempenho além do esperado para a etapa de escolaridade em que se encontram. Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Níveis de Desempenho da EJA Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, de acordo com a descrição pedagógica apresentada pelo Inep, nas Devolutivas Pedagógicas da Prova Brasil, e pelo CAEd, na análise dos resultados do SADEAM Esses Níveis estão agrupados por Padrão de Desempenho e vêm acompanhados por exemplos de itens. Assim, é possível observar em que Padrão a escola, a turma e o aluno estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as habilidades já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção. 26

29 Língua Portuguesa - EJA Anos Iniciais DO Ensino Fundamental SADEAM 2015 ABAIXO DO BÁSICO DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA ESTRATÉGIAS DE LEITURA PROCESSAMENTO DO TEXTO Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas Até 125 pontos 27

30 SADEAM 2015 Revista Pedagógica Níveis de Desempenho Nível 1 - até 125 pontos Localizar informações em frases, em bilhetes curtos e em um verso. Reconhecer gênero e finalidade de receita. Interpretar texto curto com auxílio de elementos não verbais, como tirinhas. Identificar o personagem principal em conto. Leia o texto abaixo. Sorvete de casca de manga 5 10 Ingredientes 3 xícaras de casca de manga picada; 1 xícara de água; 2 xícaras de açúcar; 3 gemas; 2 xícaras de leite; 1 lata de creme de leite; baunilha a gosto. Modo de preparar Cozinhe as cascas na água com açúcar. Depois de cozidas, junte os demais ingredientes, menos o creme de leite. Bata tudo no liquidifi cador e leve ao fogo para cozinhar. Retire do fogo, acrescente o creme de leite, deixe esfriar e leve ao freezer por quatro horas. Prove! Ciência Hoje da Criança, ano 23, n (P050137C2_SUP) (P050138C2) Esse texto foi escrito para A) apresentar um produto. B) ensinar uma receita. C) fazer uma propaganda. D) listar alguns produtos. Esse item avalia a habilidade de o estudante identificar o objetivo comunicativo de um texto. O suporte apresenta um gênero de fácil identificação, a receita, muito comum no ambiente familiar e também no escolar. Para marcar a resposta correta, o estudante deve perceber as características próprias do gênero, como a lista de apresentação dos ingredientes e, em seguida, o passo a passo da preparação da receita. Os estudantes que assinalaram a alternativa B como resposta perceberam que a função social de uma receita é ensinar a fazer um prato. 28

31 Língua Portuguesa - EJA Anos Iniciais DO Ensino Fundamental SADEAM 2015 BÁSICO DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA ESTRATÉGIAS DE LEITURA PROCESSAMENTO DO TEXTO Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas De 125 a 175 pontos 29

32 SADEAM 2015 Revista Pedagógica Nível 2 - de 125 a 150 pontos Realizar inferência em textos não verbais e que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas. Identificam expressões próprias da oralidade e marcas de informalidade na fala de personagem em história em quadrinhos. Leia o texto abaixo. Disponível em: < Acesso em: 24 abr (P050365F5_SUP) (P050365F5) Nesse texto, as crianças estão A) ajudando a mulher na limpeza. B) brincando com o cabo das vassouras. C) discutindo sobre um filme. D) participando de uma competição. Esse item avalia a habilidade de interpretar texto que conjuga as linguagens verbal e não verbal. Para tanto, foi utilizado como suporte uma tirinha, gênero provavelmente familiar aos estudantes e que articula essas duas linguagens. Como o item em análise exige uma leitura global da tirinha, os estudantes precisariam interpretar toda a sequência narrativa dada pelos quadrinhos. Nesse sentido, aqueles que compreenderam, ao ler a última cena, que as vassouras estavam sem os cabos, pois estes estavam sendo usados pelos garotos como brinquedo, possivelmente marcaram a alternativa B o gabarito, satisfazendo assim a proposta do item. 30

33 Língua Portuguesa - EJA Anos Iniciais DO Ensino Fundamental SADEAM 2015 Nível 3 - de 150 a 175 pontos Localizar informação explícita em contos. Identificar o assunto principal em reportagens e a personagem principal em fábulas. Reconhecer a finalidade de receitas, manuais e regulamentos. Inferir características de personagem em fábulas. Interpretar linguagem verbal e não verbal em tirinhas. Inferir a causa do comportamento de um personagem em fragmento de diário. Leia o texto abaixo. Masha e o urso 5 10 Era uma vez um avô e uma avó, e com eles morava Masha, a netinha, e um grande cão de caça, chamado Igor. Um dia, Masha pediu para ir à floresta colher cogumelos. Vá, querida, pode ir, mas não se perca! disseram seus avós. A menina andou e andou pela mata até que, é claro, acabou se perdendo. De repente, viu uma izba, isto é, uma pequena casa russa de madeira. Ela foi até lá e perguntou: Quem mora aí? Onde está o dono desta casa? Ninguém respondeu, mas o fato é que naquela casa morava um enorme urso! No final da tarde, o animal voltou para casa e viu Masha. Ele ficou muito contente de encontrar a menina [...]. Disponível em: < Acesso em: 30 abr Fragmento. (P050261BH_SUP) (P050262BH) A personagem principal dessa história é A) a avó. B) a menina Masha. C) o cachorro Igor. D) o urso. O objetivo desse item é avaliar a habilidade dos estudantes de identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem uma narrativa. Nesse caso, utilizou-se como suporte para a tarefa o fragmento de um conto infantojuvenil, a partir do qual se avalia a identificação do personagem principal, um elemento narrativo possivelmente familiar aos estudantes desta etapa de escolarização. Após realizar a leitura do conto, os estudantes deveriam perceber que os fatos narrados giram em torno da personagem Masha, que dá título ao texto, juntamente com o urso, que apesar de citado no título, não figura como personagem principal, pois surge somente no final da história, quando a menina se aproxima da casa do animal. Nesse sentido, os estudantes que marcaram a alternativa B conseguiram identificar, dentre os demais personagens do conto, a menina Masha como a principal, satisfazendo assim a proposta do item. 31

34 SADEAM 2015 Revista Pedagógica PROFICIENTE DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA ESTRATÉGIAS DE LEITURA PROCESSAMENTO DO TEXTO Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas De 175 a 225 pontos 32

35 Língua Portuguesa - EJA Anos Iniciais DO Ensino Fundamental SADEAM 2015 Nível 4 - de 175 a 200 pontos Localizar informação explícita em contos e reportagens. Localizar informação explícita em propagandas com ou sem apoio de recursos gráficos e em instrução de jogo. Reconhecer relação de causa e consequência em poemas, contos e tirinhas. Inferir o sentido de palavra, o sentido de expressão ou o assunto em cartas, contos, tirinhas e histórias em quadrinhos com o apoio de linguagem verbal e não verbal. Depreender o efeito de sentido sugerido pelo ponto de exclamação em conto. Leia o texto abaixo A fuga dos tapetes voadores Noite quieta em Bagdá. O menino Jamil estava quase dormindo quando vuuuuch! alguma coisa entrou voando pela janela de seu quarto. Abriu um olho: viu um tapete flutuando no ar. Um tapete voador. Perdido. De quem seria? Achou uma etiqueta no verso do produto: Legítimo tapete voador fabricado pelo mestre Abu Zalman 1001 Tapetes Mercado Central Bagdá. Jamil escreveu rapidinho um bilhete para Abu Zalman, prendeu-o no tapete com um alfinete... e despachou o extraviado de volta: Já pra casa, seu fujão! O tapete pousou aos pés do mestre tapeceiro. Abu Zalman leu o bilhete e alegrou-se: Que garoto gentil! Merece uma recompensa. Vou mandar um presente pra ele. Voando! Com um bilhete carinhoso Ao jovem Jamil, Beco do Camelo, Bagdá enviou um tapete para a noite estrelada. Tomara que esse chegue. Zalman suspirou. Porque seus novos tapetes mágicos tinham uma nova magia, que a velha mágica não podia controlar. Era um defeito terrível: não faziam nada que seu mestre mandasse. Voavam livres como pássaros. Solitários no céu, sem dono nem rumo. Caravanas de tapetes voadores navegando no vento. Até que o vento fazia a curva e voltava, esparramando de novo as areias do deserto. Noite quente, sem vento. A menina Samira estava quase dormindo quando vuuuuch! alguma coisa ventou dentro do quarto. Ela abriu um olho: Um tapete voador! De quem será? GUEDES, Luiz Roberto. Disponível em: < Acesso em: 6 fev (P050491BH_SUP) (P050493BH) No trecho Um tapete voador! (l. 23), o ponto de exclamação foi usado para indicar A) alegria. B) irritação. C) medo. D) surpresa. A habilidade avaliada por esse item diz respeito ao reconhecimento do efeito de sentido decorrente da pontuação e de outras notações. Nesse caso, utilizou-se como suporte um conto infantojuvenil, em que é comum o uso dos sinais de exclamação e interrogação para marcar sentimentos e sensações nas falas dos personagens. Para satisfazer à proposta do item, os estudantes precisariam retomar o trecho da linha 23 destacado no comando do item, para então perceber que a personagem Samira espanta-se ao ver que um tapete voador havia entrado em seu quarto, essa sensação de espanto e surpresa é reforçada em sua fala por meio do ponto de exclamação. Nesse sentido, os estudantes que marcaram a alternativa D sugerem ter desenvolvido a habilidade no tocante ao uso do ponto de exclamação. 33

36 SADEAM 2015 Revista Pedagógica Nível 5 - de 200 a 225 pontos Identificar informação explícita em sinopses e receitas culinárias. Identificar assunto principal e personagem em contos e letras de música. Identificar formas de representação de medida de tempo em reportagens. Identificar assuntos comuns a duas reportagens. Identificar o efeito de humor em piadas. Reconhecer sentido de expressão, elementos da narrativa e opinião em reportagens, contos e poemas. Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fábulas, poemas, contos, tirinhas e texto didático, além de reconhecer o referente de expressão adverbial em conto. Inferir sentido decorrente da utilização de sinais de pontuação e sentido de expressões em poemas, fábulas e contos. Inferir efeito de humor em tirinhas e em histórias em quadrinhos. Estabelecer relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar em texto didático. Leia o texto abaixo Toma lá dá cá Não foram só os índios que contribuíram para a cozinha dos portugueses, não. Foi uma verdadeira troca de receitas. Os portugueses trouxeram para cá um tempero muito importante: o sal, que era muito pouco consumido pelos índios. Os cara-pálidas ensinaram os índios a temperar a carne com sal para conservá-la, assim ela poderia ser armazenada e consumida mais tarde. Outros temperos também fizeram a cabeça, ou melhor, o paladar dos peles-vermelhas : a canela, o alecrim, a erva-doce e o cravo-da-índia. Se bem que, no primeiro contato com a frota de Cabral, os índios odiaram a comida europeia e até cuspiram o que foi oferecido! Vários tipos de carne, que não tínhamos aqui, também vieram com os navegadores: gado bovino, patos, porcos, carneiros, gansos e... o outro item do nosso cardápio cultural : a galinha. Os índios não gostaram muito da galinha logo de cara. Eles as criavam, mas só para vender os bichos e os ovos aos engenhos. Nas tantas idas e vindas dos colonizadores, eles levavam e traziam todos os tipos de alimentos. Assim, por exemplo, levaram para a África a mandioca e o amendoim, que fizeram o maior sucesso entre os africanos, e trouxeram de lá vários produtos. Disponível em: < Acesso em: 8 mar *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P050011E4_SUP) (P050012E4) No trecho Eles as criavam,... (l. 11), a palavra destacada está no lugar de A) africanos. B) colonizadores. C) índios. D) portugueses. O objetivo desse item é avaliar a habilidade de os estudantes realizarem operações de retomada pronominal ou lexical, identificando repetições e substituições que contribuem para a continuidade do texto. Nesse caso, utilizou-se como suporte para a tarefa um fragmento de reportagem voltada para o público infantojuvenil. Para chegar ao gabarito do item, os estudantes deveriam retornar ao texto e localizar, na linha 11, o referente do pronome eles, destacado no comando do item. Nesse sentido, aqueles que marcaram a alternativa C, possivelmente, perceberam que a expressão os índios está topicalizada logo no início da frase, sendo o agente da sentença e marcado pelo pronome em questão. 34

37 Língua Portuguesa - EJA Anos Iniciais DO Ensino Fundamental SADEAM 2015 AVANÇADO DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA ESTRATÉGIAS DE LEITURA PROCESSAMENTO DO TEXTO Identifica letras Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica Lê palavras Localiza informação Identifica tema Realiza inferência Identifica gênero, função e destinatário de um texto Estabelece relações lógico-discursivas Identifica elementos de um texto narrativo Estabelece relações entre textos Distingue posicionamentos Identifica marcas linguísticas Acima de 225 pontos 35

38 SADEAM 2015 Revista Pedagógica Nível 6 - de 225 a 250 pontos Identificar assunto e opinião em reportagens e contos. Identificar assunto comum a cartas e poemas. Identificar informação explícita em letras de música e contos. Reconhecer assunto em poemas e tirinhas. Reconhecer sentido de conjunções e de locuções adverbiais em verbetes, lendas e contos. Reconhecer finalidade de reportagens e cartazes. Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronome e seu referente em tirinhas, contos e reportagens. Inferir elementos da narrativa em fábulas, contos e cartas. Inferir finalidade e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e assunto em fábulas. Inferir informação em poemas, reportagens e cartas. Diferenciar opinião de fato em reportagens e em conto. Interpretar efeito de humor e inferir sentido de palavra 36

39 Língua Portuguesa - EJA Anos Iniciais DO Ensino Fundamental SADEAM 2015 Leia o texto abaixo. De bem com a vida Filó, a joaninha, acordou cedo. Que lindo dia! Vou aproveitar para visitar minha tia. [...] Filó colocou seu vestido amarelo de bolinhas pretas, passou batom cor-de-rosa, calçou os sapatinhos de verniz, pegou o guarda-chuva preto e saiu pela floresta: plecht, plecht... Andou, andou... e logo encontrou Loreta, a borboleta. Que lindo dia! E pra que esse guarda-chuva preto, Filó? É mesmo! pensou a joaninha. E foi para casa deixar o guarda-chuva. De volta à floresta: Sapatinhos de verniz? Que exagero! disse o sapo Tatá. Hoje nem tem festa na floresta. É mesmo! pensou a joaninha. E foi para casa trocar os sapatinhos. De volta à floresta: Batom cor-de-rosa? Que esquisito! disse Téo, o grilo falante. É mesmo! disse a joaninha. E foi para casa tirar o batom. Vestido amarelo com bolinhas pretas? Que feio! Por que não usa o vermelho? disse a aranha Filomena. É mesmo! pensou Filó. E foi para casa trocar de vestido. Cansada de tanto ir e voltar, Filó resmungava pelo caminho. O Sol estava tão quente que a joaninha resolveu desistir do passeio. Chegando em casa, ligou para tia Matilde. Titia, vou deixar a visita para outro dia. O que aconteceu, Filó? Ah! Tia Matilde! Acordei cedo, me arrumei bem bonita e saí andando pela floresta. Mas no caminho... Lembre-se, Filozinha... gosto de você do jeitinho que você é. Venha amanhã, estarei te esperando com um almoço bem gostoso. No dia seguinte, Filó acordou de bem com a vida. Colocou seu vestido amarelo de bolinhas pretas, amarrou a fita na cabeça, passou batom cor-de-rosa, calçou seus sapatinhos de verniz, pegou o guarda-chuva preto, saiu andando apressadinha pela floresta, plecht, plecht, plecht... e só parou para descansar no colo gostoso da tia Matilde. RIBEIRO, Nye. Disponível em: < Acesso em: 15 dez Fragmento. (P050116E4_SUP) (P050122E4) O trecho desse texto que apresenta uma opinião é: A) Batom cor-de-rosa? Que esquisito!. (l. 13) B) E foi para casa trocar de vestido.. (l. 18) C)... Filó resmungava pelo caminho.. (l ) D) Venha amanhã, estarei te esperando.... (l ) Esse item avalia a habilidade de reconhecer marcas de opinião em contraposição a trechos que apresentam fatos objetivamente expressos. Nesse caso, o texto utilizado como suporte é um conto infantojuvenil, gênero textual que pode apresentar marcas de subjetividade tanto nas falas de personagens quanto nos trechos pertencentes ao narrador, expressas por meio de adjetivos ou pelo uso da primeira pessoa verbal. Nesse sentido, para chegar ao gabarito do item, os respondentes precisariam reconhecer que a expressão dita por Téo Que esquisito!, presente na alternativa A, que caracteriza, de forma marcadamente pessoal, o batom cor-de-rosa usado por Filó, sendo, portanto, o trecho que apresenta uma opinião de um dos personagens do texto. Desse modo, a escolha dessa alternativa sugere o desenvolvimento da habilidade avaliada em relação às marcas opinativas apresentadas por meio de expressões adjetivas. 37

40 SADEAM 2015 Revista Pedagógica Nível 7 - de 250 a 275 pontos Identificar opinião em biografia e informação explícita em fábulas, contos, crônicas e reportagens. Identificar informação explícita em reportagens com ou sem o auxílio de recursos gráficos. Reconhecer a finalidade de verbetes, fábulas, charges e reportagens. Reconhecer relação de causa e consequência em reportagem e relação entre pronomes e seus referentes em poemas, fábulas e contos. Inferir assunto principal e sentido de expressão em poemas, fábulas, contos, crônicas, reportagens e tirinhas. Inferir informação em contos e reportagens. Inferir moral e efeito de humor em piadas, fábulas e em história em quadrinhos. Leia o texto abaixo. Os índios na atualidade Alguns indígenas brasileiros ainda vivem isolados e sem contato com o homem branco, mas boa parte deles está integrada à vida moderna de abril é o Dia do Índio e, para comemorar a data, é comum que crianças pintem o rosto e façam enfeites que imitam cocares para colocar na cabeça. Esses são dois costumes conhecidos dos índios, mas eles têm muitos outros hábitos que estão se modifi cando ao longo do tempo. Vários, como tomar banho todos os dias, nós herdamos desses povos, assim como algumas palavras, como abacaxi e outras que dão nome a cidades por todo o Brasil, como Anhembi, Itacarambi e Itabirito. Hoje, são 230 povos e pelo menos a metade vive quase que exclusivamente das fontes tradicionais (caça e pesca), como os Piripikura que vivem no Mato Grosso, enquanto outros já sabem usar computador, falam português e até atuam como políticos. Como você pode perceber, não dá para generalizar o modo de viver dos índios porque cada grupo vive de um jeito. Muitas pessoas se lamentam por pensarem que os indígenas estão perdendo sua cultura, por fi carem cada vez mais parecidos com os homens brancos. Mas os indígenas se defendem e dizem que o modo de vida de toda sociedade se transforma com o passar do tempo e, com eles, não poderia ser diferente. Disponível em: < Acesso em: 17 abr (P050453E4_SUP) (P050455E4) O assunto desse texto é A) a comemoração do Dia do Índio. B) a pintura escolar feita na infância. C) o modo de vida dos índios hoje em dia. D) o uso de computadores atualmente. Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem o assunto de textos diversos. Para tanto, foi utilizado como suporte uma reportagem, cuja linguagem é voltada para o público infantojuvenil. O reconhecimento do assunto de um texto requer que os respondentes realizem a leitura global do texto, atentando para as pistas explícitas que apontam para a temática desenvolvida. Nesse caso, os estudantes deveriam perceber que a referência aos hábitos dos índios atualmente é recorrente no corpo do texto, além de estar presente no título e no subtítulo, como é característico desse gênero textual, e que configura o assunto da reportagem. Portanto, aqueles que marcaram a alternativa C demonstraram ser capazes de reconhecer a temática em textos do tipo informativo. 38

41 Língua Portuguesa - EJA Anos Iniciais DO Ensino Fundamental SADEAM 2015 Nível 8 - de 275 a 300 pontos Identificar assunto principal e informações explícitas em poemas, fábulas e letras de música. Identificar opinião em poemas, crônicas e em carta pessoal. Reconhecer o gênero textual a partir da comparação entre textos e o assunto comum a duas reportagens. Reconhecer elementos da narrativa em fábulas. Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fábulas, contos e crônicas. Inferir informação em fábula e efeito de sentido decorrente do uso de sinais gráficos em reportagens e em letras de música. Interpretar efeito de humor em piadas e contos. Interpretar linguagem verbal e não verbal em histórias em quadrinhos. Identificar marcas da linguagem formal em reportagem. Reconhecer a finalidade de texto didático. Leia o texto abaixo. O Corvo e a Raposa O Senhor Corvo estava empoleirado num galho de árvore, com um pedaço de queijo no bico. Comadre Raposa aproximou-se, atraída pelo cheiro e cumprimentou alegremente o Corvo: Bom dia, Mestre Corvo! Como você está bonito! Acho que nunca vi ave mais bela. Francamente, se a sua voz é tão formosa como a sua plumagem, você é o rei dos pássaros. Ouvindo esses elogios, o Corvo quase estourou de satisfação. E, querendo mostrar que nem mesmo uma bela voz lhe faltava, abriu o bico para cantar. O queijo caiu e mais que depressa a Raposa apanhou-o. Antes de ir saborear o petisco, disse: Caro compadre, aprenda que todo bajulador vive à custa de quem o escuta. Acho que esta lição vale bem um pedaço de queijo. Disponível em: < Acesso em: 26 mar (P090332C2_SUP) (P090334C2) Nesse texto, a Raposa foi A) agressiva. B) calculista. C) generosa. D) ingênua. Esse item avalia a habilidade de inferir uma informação implícita em um texto verbal. Essa habilidade requer estratégias de leitura mais sofisticadas, pois exige que o estudante construa uma interpretação que vai além do que está expresso na superfície textual. Nesse caso, o suporte apresenta uma fábula. O comando do item direciona o estudante a inferir uma característica da Raposa, a partir de pistas oferecidas ao longo do texto. O respondente deveria considerar que, incialmente, a personagem bajula o Corvo, fazendo inúmeros elogios à aparência do pássaro. Na sequência, a ardilosa Raposa enaltece o canto do Corvo, então o pássaro abre a boca para demonstrar tal habilidade e deixa cair o queijo que carregava no bico. A estratégia empregada pela Raposa para conseguir o queijo permite que os estudantes infiram que ela é um animal calculista, conforme sinalizado na alternativa B. 39

42 SADEAM 2015 Revista Pedagógica Nível 9 - de 300 a 325 pontos Identificar assunto principal e opinião em contos e em cartas do leitor. Reconhecer sentido de locução adverbial e conjunção aditiva em notícia e elementos da narrativa em fábulas e contos. Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fábulas e reportagens. Reconhecer assunto comum entre textos de gêneros diferentes. Inferir informações e efeito de sentido decorrente do uso de pontuação em fábulas, piadas e tirinha e ainda inferir o sentido de expressão em poema narrativo. Leia o texto abaixo. Seu José foi ao mercado comprar pra semana inteira pegou de tudo um pouco até uma enorme pereira Confusões do Seu José 20 Mas onde estava o dinheiro isso todos queriam saber de repente ele lembrou assim meio sem querer 5 Sem pensar como pagar continuou a gastança abacaxi, melancia e morango não era hora de fazer poupança Deu um sorriso amarelo e levantou o boné sabia que tinha o dinheiro não era nenhum caloteiro 10 Chegou na fila do caixa já meio de cabeça baixa não sabia onde estava o dinheiro teria esquecido no banheiro? 25 O que ninguém esperava foi o que se viu então tinha 10 notas dobradas somando quase um milhão 15 Procurou por todo lado remexeu daqui e dali do bolso saiu tanta coisa pandeiro, alicate e jabuti 30 [...] Foi logo explicando o José O melhor é se prevenir Guardar na careca ou no pé. CARVALHO, Lídia Izecson de. Confusões do seu José. Nova Escola. Edição especial. p. 42. Fragmento. (P070205C2_SUP) (P070207C2) No trecho Deu um sorriso amarelo (v. 21), a expressão destacada indica que o homem sorriu A) sem motivo. B) sem graça. C) debochado. D) aberto. Nesse item, é avaliada a habilidade de inferir o sentido de uma expressão em um determinado contexto. Para tanto, o estudante precisa compreender o sentido global do texto para, então, direcionar o foco para uma parte específica, em que se encontra a expressão, atribuindo-lhe significado. O texto utilizado como suporte é um poema narrativo, com vocabulário bastante simples, em que é apresentada a história de seu José no mercado. Os respondentes precisariam seguir a sequência narrativa, percebendo que seu José foi ao mercado, mas, após realizar as compras, não encontrava o dinheiro para efetuar o pagamento. O trecho em análise no item apresenta a expressão sorriso amarelo, que caracteriza o desconserto de seu José com a falta de dinheiro. Portanto, a opção pela alternativa B indica que os estudantes identificaram o gabarito. 40

43 Língua Portuguesa - EJA Anos Iniciais DO Ensino Fundamental SADEAM 2015 Nível 10 - acima de 325 pontos Identificar opinião em fábulas e reconhecer sentido de advérbios em cartas do leitor. Reconhecer a informação comum em duas reportagens. Inferir o efeito de espanto sugerido pelo uso de exclamação na fala de personagem em tirinha. Identificar marcas da linguagem informal em trecho de reportagem. Leia os textos abaixo. Texto 1 Ayrton Senna é um dos nomes mais vitoriosos da história do esporte. Ele é um mito, uma lenda conhecida em todos os cantos do planeta. Considerado um dos melhores pilotos de Fórmula 1 de todos os tempos, é motivo de orgulho para os brasileiros. Origem que ele fazia questão de realçar, mostrando a bandeira do Brasil em suas vitórias. Mas a vida de Ayrton Senna não se resumia às pistas. O personagem Senninha foi inspirado no piloto e o Instituto Ayrton Senna, a realização de seu sonho. Disponível em: < Acesso em: 21 mar Texto 2 Senninha Senninha tem oito anos. É louco por carros e velocidade. Seu maior sonho é ser piloto de corridas e campeão de Fórmula 1. É determinado e quer vencer sempre... assim como o seu ídolo, Ayrton Senna! Senninha está sempre apostando uma corrida. A pé, de carro, de skate, de carrinho de feira, de carrinho de rolemã, de bicicleta, de patins... tem o quarto mais bagunçado do mundo e adora pastel. Quando não está na escola ou em casa, está na minipista acertando o carro para mais uma corrida. Disponível em: < Acesso em: 21 mar (P050154F5_SUP) (P050154F5) A informação em comum nesses textos é A) a determinação de Senninha. B) a história de Ayrton Senna. C) o Instituto Ayrton Senna. D) o personagem Senninha. Esse item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem a informação comum em textos que tratam do mesmo tema. Para tanto, foi utilizado como suporte um fragmento da biografia de Ayrton Senna e um texto informativo sobre o personagem Senninha, cuja criação foi inspirada no piloto. Para chegar ao gabarito do item, os estudantes deveriam fazer a leitura comparativa dos dois textos e perceber que, apesar de terem como pano de fundo o esportista Ayrton Senna, a única informação presente em ambos os textos é a menção ao personagem Senninha. Nesse sentido, aqueles que marcaram a alternativa D demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada. 41

44 4 COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SADEAM? Após a etapa de processamento dos testes, passamos à divulgação dos resultados obtidos pelos alunos.

45 Língua Portuguesa - EJA Anos Iniciais DO Ensino Fundamental SADEAM 2015 O processo de avaliação em larga escala não se encerra quando os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento toda a escola deve se debruçar sobre as informações disponibilizadas, a fim de compreender o diagnóstico produzido sobre a aprendizagem dos alunos. Em seguida, é preciso elaborar estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da educação ofertada pela escola, expressa na aprendizagem de todos os alunos. Para isso, faz-se necessário que todos membros da comunidade escolar gestores, professores e famílias se apropriem dos resultados produzidos pelas avaliações, incorporando-os às suas reflexões sobre as dinâmicas de funcionamento da escola. Apresentamos um roteiro no encarte de divulgação dos resultados da escola, com orientações para uma leitura efetiva dos resultados produzidos pelas avaliações do SADEAM. Esse roteiro deve ser usado para analisar os resultados divulgados no Portal da Avaliação e no encarte impresso. Essa é uma tarefa a ser realizada, coletivamente, por todos os agentes envolvido:gestores, professores e equipe pedagógica. A fim de otimizar o que estamos propondo, sugerimos, nesse encarte, um passo a passo com as diferentes etapas do processo de leitura, interpretação e apropriação dos resultados. 43

46 5 COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO? O Estudo de Caso apresentado nesta seção registra situações comuns às escolas, quando da recepção dos resultados das avaliações em larga escala, e os caminhos trilhados pela comunidade escolar para a apropriação desses resultados.

47 Língua Portuguesa - EJA Anos Iniciais DO Ensino Fundamental SADEAM 2015 A FORMAÇÃO DE LEITORES PROFICIENTES Na maioria das vezes, as notícias veiculadas sobre o contexto das escolas relatam os problemas e as dificuldades enfrentadas pelos professores e como tais dificuldades os imobilizam e os deixam desanimados. É bem menos comum termos conhecimento sobre as experiências bem sucedidas, as inúmeras estratégias encontradas pelos profissionais que atuam nas escolas para a resolução dos problemas enfrentados e, principalmente, no desenvolvimento de ideias que revolucionam e melhoram a educação no país. A história da professora Rita é um desses exemplos que, apesar de não serem muito divulgados, são mais comuns do que imaginamos. A professora Rita, formada em Língua Portuguesa, havia trabalhado em diversas escolas de sua cidade desde que iniciou sua vida docente, em Sempre interessada em garantir que seus alunos tivessem um ensino de qualidade, ela realizou diversos cursos de formação continuada, procurando estudar sobre temas variados, desde aspectos importantes da interdisciplinaridade, até tópicos relacionados à gestão escolar. Os resultados da avaliação em larga escala eram um tema que interessava Rita, porém ela não encontrava apoio para trabalhar com esses resultados nas escolas em que até então ministrara aulas. Em 2011, quando assumiu a vaga de docente na Escola Estadual Professora Cristina Solis Rosa, localizada no município de Vazante, bairro Independência, que atende ao Ensino Fundamental, turnos matutino e vespertino, Rita começou a notar um movimento da equipe pedagógica no sentido de compreender os resultados das avaliações em larga escala. Ela percebia que os coordenadores e professores, muitas vezes, até compreendiam os dados que chegavam à escola a cada ano e o que eles representavam, mas agora estavam procurando enxergar além dessas informações numéricas. Rita percebeu que nesta escola podia aprofundar, junto à equipe pedagógica, seu conhecimento acerca dos instrumentos da avaliação em larga escala. 45

48 SADEAM 2015 Revista Pedagógica A equipe gestora preparou, junto à equipe pedagógica, diversos seminários, palestras com convidados especialistas no tema e oficinas internas, que fizeram com que o interesse e o envolvimento de todos pelo assunto aumentassem. Rita e seus colegas puderam aprofundar seus estudos sobre Matriz de Referência, escala de proficiência, competências e habilidades, descritores, itens, padrões de desempenho estudantil, resultados de proficiência, resultados de acertos por descritor etc. A partir de um maior domínio destes conceitos, Rita e seus colegas conseguiram transformar as informações numéricas, os resultados de proficiência que a escola recebia em uma análise qualitativa. Nesta análise, os professores da Escola Estadual Professora Cristina Solis Rosa identificaram um problema: a dificuldade dos alunos para ler e interpretar textos, dificultando a compreensão proficiente desses textos. Diante do problema identificado, alguma estratégia pedagógica precisava ser colocada em prática. A direção da escola sugeriu a criação de um plano educacional integrado na escola, no qual todos os professores deveriam trabalhar, promovendo a interdisciplinaridade, uma vez que a dificuldade dos alunos para ler e interpretar textos atrapalhava o trabalho em sala de aula de todas as disciplinas e etapas, mesmo aquelas que não eram avaliadas em larga escala. Rita, em conversa com a direção, sinalizou o interesse que tinha sobre o tema e fez comentários acerca de diversos textos que havia lido sobre o trabalho interdisciplinar, sendo convidada, portanto, para assumir a liderança do projeto na escola. Rita sempre acreditou que as ações dependiam, fundamentalmente, de dois fatores: vontade e articulação. O primeiro deles não era um problema para a professora. Agora era preciso engajar a equipe pedagógica em um projeto que tivesse embasamento e viabilidade de execução. A reunião de planejamento do projeto político pedagógico se mostrou um bom momento para iniciar a articulação dos professores em uma proposta integrada, com a finalidade de melhor utilizar os resultados das avaliações em larga escala. Percebeu- -se, na reunião, que o corpo docente mostrou interesse no projeto interdisciplinar. Nesta reunião, os docentes Os docentes chegaram à conclusão de que o primeiro passo era incentivar/convencer os alunos acerca da importância da avaliação em larga escala. 46

49 Língua Portuguesa - EJA Anos Iniciais DO Ensino Fundamental SADEAM 2015 As ideias iniciais para resolução do problema vieram ao encontro da sensibilização, da motivação e do envolvimento dos alunos em compreenderem os textos, tornando-os significativos. chegaram à conclusão de que o primeiro passo era incentivar/ convencer os alunos acerca da importância da avaliação em larga escala. O trabalho começou com a motivação dos discentes. Os professores de todas as disciplinas, em suas aulas, mostravam a importância da concentração para a leitura e a interpretação de textos. Eles procuraram despertar o interesse dos alunos, de todas as etapas, para as práticas de leitura e interpretação de textos. Dessa forma, o corpo docente percebeu, já com as avaliações internas, maior comprometimento dos alunos com o processo de ensino e de aprendizagem. As ideias iniciais para resolução do problema vieram ao encontro da sensibilização, da motivação e do envolvimento dos alunos em compreenderem os textos, tornando-os significativos. Com os alunos motivados, sentindo orgulho da instituição e apresentando sentimento de pertença à escola, era hora de colocar o projeto em prática. Rita, em conversa com os colegas, sugeriu a criação de um jornal online para a escola, já que a maioria dos alunos tinha acesso aos meios de comunicação, como tv, rádio, internet. Com a criação do jornal, o celular, que era também um problema dentro da escola, poderia se tornar um instrumento a favor do processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que os alunos poderiam acessar ao jornal por meio dos próprios aparelhos, fazendo, inclusive, comentários sobre as notícias. Com a criação do jornal, os alunos teriam contato com os diferentes gêneros textuais, pois essa publicação apresenta várias seções, como carta do leitor, classificados, receitas, dicas, notícias etc. Durante o restante do semestre, os professores se mobilizaram para fazer aquela ideia sair do papel. As pedagogas trabalharam na elaboração de conteúdo para os murais da escola com os alunos dos anos iniciais, produzindo ilustrações e pequenas frases para divulgar o lançamento do jornal. Rita e os demais professores de Língua Portuguesa incluíram a elaboração de textos coletivos como atividade para todas as suas turmas dos anos finais, distribuindo funções e garantindo que todos pudessem trabalhar na criação do jornal. Os professores das demais disciplinas abordaram textos de temática de interesse dos alunos, levando-os a debater esses textos de acordo com o conteúdo da disciplina, para, futuramente, nas aulas de Língua Portuguesa, produzir os textos para as diversas seções do jornal. Cada turma ficou responsável por uma seção. Com a criação do projeto, Rita tinha a certeza de que o interesse dos alunos pela leitura aumentaria, mas sabia que um trabalho mais focado nos resultados da avaliação em larga escala precisava ser colocado em prática. Junto com o projeto do jornal, Rita trabalhou, em sua sala de aula, com a Matriz de Referência da avaliação em larga escala e com o banco de itens que estava disponível no site da Secretaria de Educação. Ela sabia que era fundamental entender em quais descritores, ou seja, em quais habilidades os alunos estavam apresentando maiores dificuldades, para que, futuramente, eles se tornassem leitores e escritores proficientes. A professora dividia suas aulas em três momentos: 47

50 SADEAM 2015 Revista Pedagógica 1. Leitura, compreensão e interpretação dos textos: No primeiro momento, Rita trabalhava com os alunos a leitura dos textos. Ela pedia para a turma ler em voz baixa, individualmente, e, em seguida, fazia uma leitura coletiva do texto. No primeiro momento, Rita trabalhava com os alunos a leitura dos textos. Ela pedia para a turma ler o texto em voz baixa, individualmente, e, em seguida, fazia uma leitura coletiva do texto. Por fim, Rita também fazia uma leitura integral do texto, apresentando as entoações necessárias para seu entendimento. Após a leitura, era preciso compreender, interpretar e analisar o texto. A professora promovia um debate do texto na sala de aula. Era preciso entender o assunto do texto, o propósito comunicativo, onde o texto foi publicado etc. Neste primeiro momento, Rita trabalhava com os alunos habilidades como: identificar o tema ou a tese de um texto, estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la, diferenciar as partes principais das secundárias em um texto, identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto e identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. 2. Compreensão das questões do texto: No segundo momento, a professora trabalhava com a compreensão das questões do texto. Ela lia o comando da questão e as alternativas de respostas; tecia comentários minuciosos sobre as questões; trabalhava com o dicionário e a análise do vocabulário, contextualizando algumas questões com verbetes adequados; relacionava as questões aos descritores da matriz de referência, procurando trabalhar com as habilidades e competências fundamentais a serem desenvolvidas pelos alunos de suas turmas. Neste segundo momento, Rita procurava trabalhar com as turmas habilidades como: localizar informações explícitas em um texto, inferir o sentido de uma palavra ou expressão, estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuam para a continuidade de um texto, identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa, estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do 48

51 Língua Portuguesa - EJA Anos Iniciais DO Ensino Fundamental SADEAM 2015 texto, estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc., identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados, reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações e reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão. 3. Produção de textos para o jornal da escola: No terceiro momento, a partir dos textos motivadores e de acontecimentos nas redondezas da escola, era hora de os alunos produzirem, coletivamente, textos para o jornal. Vieram as avaliações em larga escala, e as expectativas pela divulgação dos resultados foram grandes. Logo no primeiro ano, já houve uma evolução notável do desempenho dos alunos em Língua Portuguesa, especialmente nos anos finais. Como o projeto deu certo e, aparentemente, fez diferença no aprendizado dos alunos, o diretor decidiu mantê-lo no calendário da escola nos anos que se seguiram, e Rita continuou na liderança do projeto. A passagem do tempo acabou confirmando a impressão inicial de que o projeto contribuiria significativamente para solucionar o problema que a equipe pedagógica detectara anos antes. Com o passar do tempo, os resultados de proficiência dos alunos em Língua Portuguesa ficaram ainda mais expressivos, e o desempenho em Matemática e nas demais disciplinas avaliadas se apresentava de maneira ascendente, ano a ano. Hoje, o tempo de aprendizagem e as intervenções pedagógicas são extremamente valorizados pela instituição. As avaliações externas assumem um papel relevante para o trabalho escolar: as habilidades e competências básicas, consideradas importantes para o desenvolvimento dos alunos, são, minuciosamente, trabalhadas pelos professores da Escola Estadual Professora Cristina Solis Rosa. Todos os segmentos: gestores, especialistas, professores e alunos estão envolvidos nesse projeto de sucesso. As avaliações externas assumem um papel relevante para o trabalho escolar: as habilidades e competências básicas, consideradas importantes para o desenvolvimento dos alunos, são, minuciosamente, trabalhadas pelos professores. 49

52 6 QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES? O artigo a seguir objetiva sugerir algumas estratégias para que os docentes possam auxiliar os alunos a desenvolver algumas habilidades, dentre aquelas avaliadas nos testes em larga escala.

53 Língua Portuguesa - EJA Anos Iniciais DO Ensino Fundamental SADEAM 2015 O TRABALHO COM A LÍNGUA PORTUGUESA A PARTIR DE TEXTOS NÃO-VERBAIS E MISTOS NA ATUALIDADE Este texto pretende abordar o ensino de Língua Portuguesa, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, mais especificamente até o quinto ano, a partir das novas propostas de trabalho com a língua materna na exploração de textos multimodais (não-verbal e misto) expondo as novas perspectivas e desafios para os educadores. Assim, começaremos por um breve histórico do caminho percorrido para chegar ao que se pretende atingir em sala de aula na atualidade. Primeiramente, inseridos neste contexto, professores e educandos passaram a desempenhar papéis diferentes na escola. O professor abandonou o papel de detentor supremo dos saberes para se posicionar como facilitador, como mediador que procura orientar o aluno para que este consiga explorar plenamente o que o mundo intra e extra escolar lhe oferece. A formação do educador passou a ser construída mediante a soma de pelo menos três elementos: o que lhe ensinam, o que ele passa a saber em virtude de seu empenho e curiosidade, e, principalmente, o que aprende/ apreende no ato de tentar ensinar. O educando, por sua vez, não permitiu mais que o vissem como um receptáculo vazio e assumiu um papel ativo e dinâmico, expondo, em sala de aula, seus próprios saberes, questionamentos e discordâncias com determinadas questões pré-estabelecidas. Finalmente, os estudos em torno da linguagem passaram por profundas mudanças, iniciadas no curso de linguística geral de Saussure e de forma lenta, continua e gradual chegaram até nós. Vejamos um pouco do caráter dessas transformações para que possamos compreender plenamente não só a posição de um aluno, de quinto ano, diante do texto não-verbal e misto como também a posição do educador consciente de que é necessário buscar o letramento pleno como perspectiva para que o educando leia e escreva suficientemente bem para dar conta das demandas diárias da vida. Por muitos anos no universo educacional, a definição de texto apontava diretamente para a linguagem verbal, ou seja, qualquer produção linguística para ser considerada texto, deveria ser feita com base na linguagem escrita e, ainda que a imagem, ou, a linguagem não-verbal estivesse presente nas publicações textuais, esta era meramente ilustrativa ou, no máximo, relegada a segundo plano e raramente explorava-se uma interconexão na construção de sentido entre os textos verbais e não-verbais. A utilização do texto como suporte didático se resumia a realizar atividades de localização, análise e classificação de elementos da organização estrutural da frase. Como essa forma de trabalho tinha como objetivo apenas a palavra escrita, no processo educacional, o ato da leitura processava-se apenas por práticas mecânicas de reprodução, de decodificação do conteúdo do texto. O trabalho com essa competência linguística, em sala de aula, focava-se em atividades que exigiam localizar, extrair e reescrever trechos de textos, esses trechos eram as respostas para perguntas que, geralmente, seguiam a sequência dos parágrafos do texto. Assim, de forma única e exclusiva, o ato de ler amparava-se no plano verbal localizado na superfície textual e desconsiderava-se a dimensão pragmático-enunciativa da língua. No entanto, com o advento da linguística moderna e a progressiva circulação de seus estudos no Brasil, iniciada por volta da metade final do século XX, começamos a engatinhar com o objetivo de promover alterações no ensino escolar da língua materna. Começaram a emergir propostas de trabalho pautadas em diferentes concepções de ensino de linguagem e estas, alteraram a perspectiva do ensino de Língua Portuguesa que começa a deixar de ser trabalhada apenas sob seu aspecto normativo e isolada em palavras, frases e orações para priorizar o texto nas práticas de sala de aula. O que estudiosos chamam de pedagogia da leitura passou a despertar o interesse de pesquisadores de diferentes áreas - Linguística, Linguística Aplicada, Linguística do Texto, Pedagogia, Psicologia, Psicologia Cognitiva, Psicologia da Aprendizagem, Psicolinguística, Filosofia, Sociologia - abrindo o leque do campo de investigação. Sob essa nova perspectiva a atividade discursiva e o texto em que ela se materializa foi colocada no centro das preocupações dos pesquisadores/educadores e o enfoque dado à natureza simbólica da linguagem volta-se para suas funções textuais. Ora, se anteriormente a noção de texto estava, única e exclusivamente, condicionada e determinada pela escrita, agora, tal noção cai por terra e um novo conceito de texto enquanto unidade de sentido passa a abranger todas as práticas interativas construídas com base na linguagem es- 51

54 SADEAM 2015 Revista Pedagógica crita, oral e imagética. Com isso, a imagem passa a ser parte significativa da construção linguística do texto. Surge, então, uma nova concepção de leitura ancorada na construção/ produção de sentido. Nesta visão, a leitura é concebida em uma perspectiva sociointeracionista, ato de atribuição de efeitos de sentidos diante do texto, baseando- -se na articulação entre autor-texto-leitor. Seu alicerce vem da junção de aspectos cognitivos, linguísticos, discursivos e sociais. Em um contexto paradigmático, o aspecto social da linguagem contribui para gerar significações face o texto, ao utilizar conhecimentos prévios sobre a temática abordada, sobre o autor e, também, sobre vários outros conhecimentos de caráter, gramatical, lexical, social, textual etc. Para ilustrar a grandeza da mudança descrita observemos dois textos que tratam do mesmo assunto: a leitura é concebida em uma perspectiva sociointeracionista, ato de atribuição de efeitos de sentidos diante do texto, baseando-se na articulação entre autor-texto-leitor Veja que ambos tratam do avanço da dengue e o aluno leitor, no contexto paradigmático que descrevemos, irá acionar seu conhecimento de mundo para fazer as inferências necessárias. Essas inferências variam muito de aluno a aluno, pois o que se pretende é que, por exemplo, um aluno de quinto ano já tenha um nível básico desta proficiência desenvolvida sendo capaz de inferir informações em textos não-verbais e mistos desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado lhes sejam familiares. Segundo publicação desta instituição fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. Para um leitor de quinto ano, que ouve todos os dias, em diferentes veículos, notícias sobre a proliferação da doença, o texto da primeira charge é facilmente lido, uma vez que apresenta um homem uniformizado como agente de saúde saindo disposto a trabalhar para combater a dengue. No entanto o que ele encontra é muito mais desafiador mediante a nuvem de mosquito que este agente vai encontrar pelo caminho, invertendo a situação, ou seja, não é o agente que vai acabar com o mosquito, mas o mosquito que vai acabar com o agente. num intervalo de tempo em que o assunto predominante é a dengue este aluno é plenamente capaz de ler este texto misto que ultrapassa o costumeiro trabalho com tirinhas ou histórias sem texto verbal. 52

55 Língua Portuguesa - EJA Anos Iniciais DO Ensino Fundamental SADEAM 2015 Já a segunda imagem, poderá ser lida como mais, ou menos, complexa, de acordo com a bagagem do educando que neste caso solicita conhecimento ortográfico para que o texto seja plenamente compreendido. Caso esse conhecimento ortográfico seja precário, algo possível para um aluno de quinto ano, ele não conseguirá, identificar que a palavra maternidade está escrita de forma errada: maternidaedes. Por outro lado, se ele já atingiu uma leitura esperada para a construção desta competência na idade escolar em questão será capaz, volto a dizer, num momento em que este assunto circula nos meios de comunicação, na vizinhança do educando, de discutir, a partir do tema lido no texto não- -verbal, assuntos complexos como a situação de descarte adequado para pneus e garrafas, lotes em que os proprietários não fazem a limpeza e outros sentidos dependendo do momento de publicação do texto. As imagens selecionadas foram propositais para acionar a discussão de que a temática e a complexidade do texto não-verbal ou misto pode e deve ultrapassar o texto imagético simples ao se chegar ao quinto ano, para que as inferências venham a se tornar cada vez mais sofisticadas. No universo educacional do indivíduo, a espiral que desencadeia todo o processo de inferência dos textos não-verbais está enraizada no nosso passado biológico e, desde a tenra idade, tal processo se configura como um significativo meio de interação, sendo a forma de comunicação mais primária, isto é, gestos e ações que fazem sentido desde muito cedo na infância configuram-se como um dos mais significativos meios de diálogo que a criança faz com o mundo exterior. Focalizando o inicio de educação institucionalizada (a educação infantil: creches, maternal I, II e III) vamos pensar na apreensão do signo não-verbal. Neste ambiente a criança passa a conviver com limites e regras diferentes do que observava no lar: os banheiros separados e identificados pelos bonequinhos representando menino e menina em suas respectivas portas, o escovódromo, que, geralmente, trás a imagem de uma escova de dentes, ou de alguém escovando os dentes, sob a pia, em escolas maiores, que abrigam da educação básica ao ensino médio, é comum ver placas que proíbem fumar, entrar sem camisa, utilizar o celular e vários outros textos que dão início à leitura de imagens que vão se ampliando para outros espaços além daquele ambiente, a medida que a criança percebe a presença deste tipo de texto em outros locais como nos banheiros dos shoppings, em mercados, restaurantes, ambientes religiosos, etc., fazendo com que exista mentalmente a conexão daquele primeiro universo escolar com o mundo. A percepção dessa conexão é muito importante para que haja interesse no aprendizado, para que haja a constatação de que aquilo que se aprende na escola tem utilidade além dela. Atingido o primeiro ano do Ensino Fundamental, a utilização dos gêneros textuais como suporte didático nos processos de ensino e de aprendizagem de Língua Portuguesa apresenta-se como base para que a língua começasse a ser vista como enunciação, discurso, não apenas como comunicação, incluindo suas relações com aqueles que a utilizam, com o contexto em que é utilizada, com as condições sociais e históricas de sua utilização como vimos nas charges acima. Assim, o conceito de multimodalidade ganha espaço no ambiente educacional, já que aponta para as mais distintas formas de construção linguística e de apresentação da informação/mensagem e uma diversidade de formas advindas da articulação/junção de palavras e imagens. O conceito de multimodalidade, segundo estudiosos, não está limitado à leitura, mas abrange diversas práticas sociais, pois em qualquer situação de comunicação, vários elementos estão envolvidos como: aspectos gestuais, entoacionais, sonoros, textuais, tipográficos, vozeados e outros que, juntos, contribuem de forma substancial para a atribuição de sentido e para a elaboração de significação. No que se refere especificamente ao texto não-verbal ou misto, o educando já alfabetizado, ao nível de quinto a utilização dos gêneros textuais como suporte didático nos processos de ensino e de aprendizagem de Língua Portuguesa apresentase como base para que a língua começasse a ser vista como enunciação, discurso, não apenas como comunicação, incluindo suas relações com aqueles que a utilizam, com o contexto em que é utilizada, com as condições sociais e históricas de sua utilização 53

56 SADEAM 2015 Revista Pedagógica ano, tem nas cores, imagens, formato/tamanho das letras, disposição da grafia e das ilustrações presentes na superfície textual, traços e marcas multimodais que deixam ver a pretensão comunicativa do texto e, sobretudo, contribuem de forma significativa para a elaboração de significação por parte do mesmo. Assim o educando é capaz de realizar inferências em textos de tirinhas ou histórias de textos não- -verbais, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que estão inseridas. Caminhando para uma sofisticação na elaboração de significado é possível iniciar o trabalho de inferência relacionado ao efeito de sentido produzido por sinais de pontuação e o efeito de humor presente nos textos. A perspectiva deste trabalho é romper a barreira da leitura enquanto decodificação mecânica dos signos linguísticos e levar o aluno a perceber o fato de que a articulação de todos os elementos, no plano verbal ou visual, contribui para a produção de vários efeitos de sentido durante o processo de leitura. Consciente de que este é o caminho, o educador ao trabalhar com a língua materna, nos dia de hoje, deve e precisa explorar os mais variados textos disponíveis na contemporaneidade. As atividades educacionais se estendem muito além dos livros, até porque, na sociedade em que estamos inseridos a informação é muito rápida e imediata tornando o trabalho pautado no uso exclusivo do livro didático algo massacrante, uma vez que aquela publicação selecionou imagens, propagandas, frases de efeito, etc., no mínimo, há dois ou três anos antes que o material chegasse às mãos do aluno de maneira que, o novo já vem com um desgaste do tempo entre o acontecimento e o agora. Este parágrafo não defende a abolição do material de suporte para o trabalho em sala de aula, ele apenas tenta apontá-lo como mais um dos possíveis materiais disponíveis no processo de letramento. Ao se falar em materiais disponíveis para o trabalho com textos multimodais pensamos na exploração de anúncios, charges, histórias em quadrinhos - HQs, propagandas, tirinhas, pinturas, imagens, ilustrações etc.. Muitos destes como foi dito, disponíveis em materiais didáticos publicados para este fim. No entanto, há outros textos possíveis de trabalhar, espalhados pelo nosso entorno. Por exemplo, certa vez realizamos um passeio ao redor da escola com alunos do quinto ano para observar e explorar este ambiente familiar que passa despercebido. Cada professor, presente no passeio, buscou algo que pudesse fomentar as discussões posteriores em sala de aula e, no que diz respeito à Língua Portuguesa, as escritas e as imagens desenhadas nos muros foram de grande proveito (a localização da escola era próximo à linha férrea que é isolada por um alto e contínuo muro). Assim, encontramos uma variedade enorme de registros para trabalhar diferentes aspectos da nossa língua. Uma destas abordagens veio da observação de imagens que incentivavam o Brasil a ganhar determinado campeonato da Copa do Mundo e sobreposto às mesmas imagens xingamentos e desabafos, após a desclassificação do nosso país no torneio. Os alunos desenharam as imagens que viram (taça, papagaio verde e amarelo, mascote do campeonato, bonecos com frases de efeito nas mãos, etc.), num primeiro momento e, em seguida, discutiram os xingamentos que foram inseridos no texto posteriormente. Foi colocada a questão: se o Brasil tivesse ganhado teria surgido outro texto sobre o primeiro? Será que a alegria da empolgação também ficaria registrada no muro, assim como ficou registrado o protesto? Como você produziria um texto misto, no muro se o Brasil tivesse ganhado? Esta foi uma atividade produtiva e significativa em que a leitura assumiu perspectiva de produção de sentido diante do texto. O exemplo de atividade supracitado foi escolhido propositalmente para mostrar que os suportes de trabalho podem estar nos locais mais diversos possíveis, já que para os educadores que trabalham com o sistema público de ensino a deficiência de recursos materiais é um grande desafio. O professor que está disposto a trabalhar para a ampliação do universo de conhecimento do aluno busca se manter atento a toda oportunidade possível não falo aqui de desdobramentos mirabolantes, mas de possibilidades reais. Vamos registrar outro exemplo/sugestão de atividade muito bem aceita. Certa vez, havia no ônibus do bairro da escola em que eu trabalhava um cartaz (os ônibus geralmente exibem cartazes). Este cartaz era visto tanto por mim, profissional que utilizava aquele transporte todos os dias, quanto pelos alu- O professor que está disposto a trabalhar para a ampliação do universo de conhecimento do aluno busca se manter atento a toda oportunidade possível 54

57 Língua Portuguesa - EJA Anos Iniciais DO Ensino Fundamental SADEAM 2015 nos que moravam no bairro e, certamente, utilizavam aquele transporte para ir e vir. Pedi ao motorista e ao cobrador que guardasse para mim este cartaz que seria retirado do ônibus após a data da campanha: A partir da fixação deste texto, com fita adesiva, no quadro da sala de aula, foi possível explorar diversas facetas como: o local em que o cartaz estava e o período em que ele ficou exposto no ônibus, para quem esta mensagem estava dirigida, o significado da expressão vestir a camisa, as cores predominates do cartaz em tom de verde e amarelo fazendo referência à copa do mundo, a sugestão das crianças formarem um time e estarem em campo para jogar contra qual adversário? Outras possibilidades mais que foram surgindo no ambiente da aula que despertou interesse por ser um texto extraído do cotidiano daquelas crianças e por ser um assunto predominante naquele momento. Os resultados surpreendentemente foram além da sala de aula no momento em que uma mãe relatou em reunião posterior que o filho comentou/explicou com/para ela o conteúdo do cartaz, ainda afixado num dos ônibus do bairro. Ver o pequeno leitor conseguir compreender o propósito comunicativo de um dado gênero de texto que faz uso não só dos signos verbais, mas também dos elementos que compõem o plano visual é ver os objetivos do trabalho de educador ser plenamente realizado. Uma excelente aliada do trabalho com a multimodalidade em sala de aula é a internet, no entanto, a demora deste texto para chegar às novas tecnologias, também foi proposital para que as experiências/sugestões apresentadas não soassem como delírios diante de uma realidade escolar pública em que o processo de universalização da educação básica não foi acompanhado por igual avanço na qualidade que implica a disponibilidade de recursos, em sala de aula, para o uso diário. Não estou dizendo que a maioria das escolas não possui sala de informática, aparelho de data-show para emprestar ao professor que agenda previamente seu uso. Estou falando da disponibilidade destes aparelhos em sala de aula, um em cada sala. A exploração do texto não-verbal e misto no vasto universo da internet é quase infinita. Neste ambiente é possível trabalhar a multimodalidade em seu limite pleno explorando os textos em aspectos tridimensionais, em movimentos sutis de construção, em sons marcantes que acrescentam vida a imagem e vários outros aspectos que nos levariam a escrever muitas e muitas páginas, porém, como foi dito, este universo da cibercultura ainda apresenta desafios diante do educador da escola pública. Um dos desafios já foi comentado a limitação do recurso - mas não é o único. A falta de capacitação do educador é um desafio tão grande quanto o primeiro. Sabemos que a velocidade das mudanças e a produção incessante de informação fazem com que o trabalhador precise reinventar a sua profissão (o início deste texto buscou descrever essa necessidade diante das novas perspectivas de ensino de língua materna). É preciso desenvolver novas competências e acrescentar novos saberes aos da formação inicial, porém esbarramos aí numa jornada desgastante e mal remunerada que forçosamente leva o educador brasileiro não demonstrar interesse para aprender a manusear o universo que a informática tem a oferecer. Outro desafio referente à cibercultura, e, claramente observado em sala de aula pelo educador regente de turma, é a falta de interesse, por parte dos alunos, em ultrapassar os limites daquilo que eles julgam ser o suficiente. Por exemplo, existe a forte tendência do educando em estacionar apenas no que lhe interessa e no que lhe é útil de imediato, por exemplo, o emprego de símbolos e abreviações nos bate papos do WhatsApp e Face (considerando o fato de que o mundo consumista da atualidade leva muitos alunos, ainda que carentes, a possuírem sofisticados celulares). Ultrapassar este desafio, deixado como fechamento de nossa reflexão, pode e deve ser o ponto de partida para o reconhecimento da diversidade de modos de construção de conhecimento disponível na atualidade, uma aula que tem como tema o celular e a internet pode ser a abertura do diálogo entre educação escolar e educação para dar conta das demandas solicitadas na vida. Nesse sentido, a inserção de aspectos e traços multimodais na construção do texto é hoje essencial para a consolidação das habilidades trabalhadas pelo professor dos anos inicias do Ensino Fundamental. 55