A CONSTRUÇÃO DA AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL: LEVANTAMENTO E ANÁLISE DE PESQUISAS ACADÊMICAS.

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1 A CONSTRUÇÃO DA AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL: LEVANTAMENTO E ANÁLISE DE PESQUISAS ACADÊMICAS. Andreína de Melo Louveira 1 Profa. Dra. Anete Abramowicz 2 PPGE-UFSCar/CAPES Eixo 4: Pesquisa, Políticas Públicas e Direito à Educação Categoria: Pôster Introdução Este trabalho é fruto de uma pesquisa que se constrói no interior da temática de Educação Infantil (EI) e se propõe a identificar diferentes abordagens teóricas e metodológicas sobre o que foi produzido no Brasil no período de 1997 a 2013, especificamente na vertente da Avaliação da Qualidade da Educação Infantil. Este projeto é parte do Programa Observatório da Educação, por meio do projeto: Políticas Públicas Municipais de Educação Infantil: diagnóstico e pesquisa 3. Para tanto, é importante reconhecer como a política de educação infantil tem se estruturado no Brasil. A educação de crianças pequenas no Brasil não se constituiu inicialmente como um direito da criança. Antes disso, foi uma das reivindicações dos movimentos sociais, principalmente o do movimento das mulheres e da sua inserção no mercado de trabalho. Primeiramente é direito das mulheres trabalharem e terem um lugar para deixar seus filhos. Logo, a creche se estabeleceu sob a organização dos horários de trabalho, atendendo a demanda dos movimentos. Antes de compor a legislação brasileira, a EI permaneceu até meados da década de 1970, sob a referência de uma educação assistencialista. O principal projeto nesse âmbito foi o Projeto Casulo, organizado pela LBA (Legião Brasileira de Assistência), este projeto direcionava suas ações na dimensão assistencialista e compensatória do atendimento das crianças e estabeleceu ainda convênio com municípios e instituições no 1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos. 2 Docente Titular do Departamento de Teorias e Práticas Pedagógicas da Universidade Federal de São Carlos. 3 OBEDUC: número / financiado pela CAPES/INEP.

2 período de 1977 a A educação para as crianças era um meio de suprir suas carências, tanto culturais como físicas, além de ser uma política preparatória para o ensino fundamental. Segundo Kulmann Jr. (2000), essas creches tinham fortemente o caráter assistencialista, visando contribuir para a civilização e o progresso do país com o mínimo de investimento na educação das crianças pequenas, isso porque a educação era a grande chave do progresso. Formar um homem civilizado era uma proposta com o fim de obter o controle da população carente, para que a sociedade brasileira alcançasse progresso social e econômico. Sabe-se então que a educação infantil brasileira foi construída dentro da vertente assistencialista. No final da década de 1970, em meio a discussão da quebra do caráter assistencialista da educação infantil, o movimento feminista e os movimentos sociais urbanos passam a reivindicar, com o retorno da democracia ao país, uma qualidade nos serviços de atendimento às crianças, trazendo-as para o primeiro plano. Esse debate passou a fazer parte de fóruns, movimentos sociais e reivindicações acadêmicas (CAMPOS, M., 2013). A luta desses movimentos possibilitou a expansão ao acesso da educação às crianças de 0 a 6 anos, incorporada na Constituição de 1988 como etapa da Educação Básica, especificando como dever do Estado oferecer creches e pré-escolas. Essa conquista é novamente assegurada em 1990 com o Estatuto da Criança e do adolescente, e por fim, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (nº 9394/96) que ratifica esse direito e estabelece novas diretrizes para a educação infantil. Concomitante a esses movimentos nacionais, algumas ações estavam se desenvolvendo no cenário internacional, direcionando as políticas de educação. O Banco Mundial tem uma política de empréstimos a países subdesenvolvidos que exige que algumas medidas sejam incorporadas nas políticas do país que recebe esse serviço. Nesse sentido, a UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância) passou a lançar bases conceituais que constituíram o modelo de educação a baixo custo, modelo presente na educação brasileira. A educação infantil deveria ampliar seu acesso, para que isso acontecesse deveria expandir a baixo custo. Ainda em 1965, a UNICEF por meio da Conferência Latino-Americana sobre a Infância a Juventude no Desenvolvimento Nacional já organizava alguns critérios de exigências da educação infantil subsidiada por um modelo de baixo custo. A educação infantil era um meio de

3 combate à pobreza, esse pensamento estava presente nos programas desta etapa de ensino. Campos (2013) 4 faz uma análise das políticas organizadas por estes organismos internacionais na América Latina e no Caribe a partir de Segundo a autora, nos documentos desenvolvidos por estes organismos existe o pressuposto de que a educação infantil é uma estratégia de combate à pobreza e atua na promoção da equidade. Sua análise parte do contexto da reforma do Estado e da reforma educacional a partir da década de 1990 na América Latina. A educação ganha uma nova lógica econômica. Essa lógica na educação é capaz de então promover a equidade, desde a garantia de acesso até de manter um padrão mínimo de qualidade. A equidade aqui não é compreendida como sinônimo de igualdade, é compreendida como igualdade de oportunidades. No Brasil a partir de meados da década de 70, havia uma concepção de que a educação poderia mudar a sociedade, assim a Educação Infantil poderia compensar as carências sociais e culturais das crianças pobres. Esse modo de compensação não influenciou apenas as políticas, mas também a afirmação e a organização das instituições, as práticas educativas que tiveram como destinatário as crianças pequenas e um atendimento em políticas assistenciais a baixo custo. Compreender a Educação Infantil como direito das crianças independente de idade, raça, gênero, condição socioeconômica, é desvencilhar-se da concepção de assistencialismo que atravessa a educação de crianças pequenas. (CAMPOS, R., 2013) É diante desse quadro que, no Brasil a preocupação com a qualidade da Educação infantil ganhou força a partir da década de 90, quando estudos e pesquisas realizados pelos Órgãos de Bem Estar Social revelaram quais eram as reais condições de funcionamento dos prédios dessas instituições. Com isso, novas exigências passaram a compor o quadro para obtenção do mínimo de qualidade para a educação das crianças pequenas, de organização da infra- estrutura, dos profissionais, de alimentação, entre outras orientações. Não se buscava apenas o acesso das crianças a educação, mas o acesso a uma educação de qualidade (KRAMER, 2006). Segundo Rosemberg (2001), a partir de 1970 ao final da década de 1980, orientados por políticas da UNICEF e UNESCO a EI era pensada pela política de baixo custo. Num segundo momento, foi ação dos movimentos sociais após a ditadura militar. 4 Rosânia Campos (2013) analisa os principais documentos produzidos pela UNESCO e pela UNICEF. Para mais detalhes sobre os documentos ver referência.

4 O terceiro período ocorre por meio da aprovação e implantação da LDB em 1996 e usas disposições que se organizam em sequência. Este processo construído, tem orientado para as formas de avaliação da qualidade que serão apresentadas como parte dos objetivos deste estudo. Todas essas novas exigências colocaram a EI como pauta de discussão na elaboração de documentos pelo MEC. Do final da década de 1990 e durante a década de 2000, vários documentos foram organizados a fim de responder a demanda da EI e suas exigências. Vários documentos foram elaborados como forma de responder às reivindicações da luta pela educação infantil. Do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil-1998, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil- 1999, Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito de crianças de zero a seis anos à educação-2004, Política Nacional de educação infantil-2006, Parâmetros básicos de infra-estrutura para instituições de educação infantil-2006, Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil-2006, Indicadores de qualidade na educação infantil- 2009, entre outros. Toda essa documentação foi elaborada em consonância com os documentos e estudos desenvolvidos internacionalmente. É neste cenário que a qualidade da EI torna-se objeto de avaliação 5. Ela é um critério exigido pela família, pelos educadores, pelos documentos oficiais e das pesquisas que se fazem nesta temática. Duas questões norteiam as políticas de EI: a qualidade dos serviços oferecidos e o impacto que a EI exerce na vida escolar das crianças. E é nesta linha que estamos desenvolvendo este estudo, sobre como a Avaliação da Qualidade da Educação Infantil tem se constituído no campo acadêmico brasileiro. Metodologia Esta pesquisa utiliza o método cartográfico, que consiste em realizar um mapeamento das produções sobre a temática da avaliação da qualidade na educação infantil, e a partir do mapeamento realizar possíveis análises sobre os dados encontrados. 5 A avaliação aqui está relacionada a dois eixos: Política de avaliação na/da educação infantil e avaliação da política de educação infantil. (ROSEMBERG, 2013)

5 É por meio dessas orientações que estamos estruturando esta pesquisa, da qual, neste artigo apresentaremos parte das discussões. Esta pesquisa, é de natureza qualitativa e analítica. Como supracitado, este estudo se constitui na temática de Educação Infantil e se propõe a identificar diferentes abordagens teóricas e metodológicas sobre o que foi produzido no Brasil no período de 1997 a 2013, especificamente na vertente da Avaliação da Qualidade da Educação Infantil. A escolha do período está relacionada a um marco importante para a educação infantil brasileira, a LDB (nº9394) de 1996, que responde a Constituição de 1988, incorporando a exigência de formação especifica para profissionais que atuavam e atuam nesta etapa de ensino. O mapeamento das produções foi realizado em 5 bases de dados: 1-Scientific Eletronic Library Online (Scielo); 2-anais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped); 3- Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD); 4-Fundação Carlos Chagas (FCC) -Biblioteca Ana Maria Poppovic; 5- Periódicos da CAPES. Embora as bases de dados se configuram de maneiras diferentes os descritores utilizados na busca foram os mesmos; Avaliação; Qualidade; Educação Infantil. Para todos os trabalhos localizados elaboramos um roteiro de identificação das características: -Título; -Autor/autora; -Pesquisa empírica ou teórica; -Qual o indicador de qualidade estudado; -Os dados são primários ou secundários; -Qual o referencial teórico; -Qual a metodologia de pesquisa; -Como conceituam avaliação e qualidade. É importante retomar que para essa comunicação estamos trabalhando com os primeiros dados levantados. A partir desses direcionamentos apresentaremos alguns resultados desta pesquisa de mestrado em andamento. Resultados/Discussões

6 A partir destas características, cada trabalho foi lido de modo a identifica-los e posteriormente organiza-los em categorias de análise. Na base de dados do Scielo foram localizados 21 artigos; na Anped seis trabalhos: na BDTD sete trabalhos (cinco dissertações e duas teses); na FCC foram oito artigos (dois relatórios de pesquisa); Periódico da CAPES foram 4 trabalhos (uma dissertação). Diante das produções, organizamos seus conteúdos em quatro categorias de análise: 1-Fundamentos da EI; 2-Avaliação das políticas de EI; 3-Avaliação na/da EI; 4- Recomendações para avaliação da qualidade na Educação Infantil. Para que esta análise seja realizada, dois conceitos-chave são a base para as discussões. Avaliação e qualidade. É interessante retomar que toda a política de avaliação da qualidade da educação infantil, se faz em torno de duas questões, a qualidade dos serviços oferecidos e o impacto que a EI exerce na vida escolar das crianças. São estas questões que desde os primeiros movimentos da EI no Brasil e até hoje organizam e direcionam as políticas públicas, as práticas pedagógicas e a avaliação da primeira etapa da educação básica. A fabricação histórica e social das práticas educativo-pedagógicas e assistenciais das instituições de educação infantil, sempre esteve muito próxima daquilo que cada momento histórico construiu, reservou e atribuiu para o que é ser criança e ter uma infância. (ABRAMOWICZ, 2003, p.14) Avaliar é subsumir uma determinada concepção de mundo, de indivíduo, de valores, de regras, enfim, de formação de uma sociedade. Desta forma, a construção da avaliação na educação infantil não se faz diferente. Quando alguém ou alguma instituição se propõe a estudar ou desenvolver uma avaliação nesta etapa da educação, está trabalhando nesta lógica. Avaliar requer reconhecer reconhecer no sentido de que se conhece a realidade- e que se quer a partir da avaliação implantar uma determinada concepção, se construir uma realidade para atingir determinado fim, buscar essa construção para implantar medidas políticas que possam melhorar a qualidade dos serviços oferecidos.

7 Rosemberg (2001) compreende a avaliação como uma forma de pesquisa que objetiva determinar não apenas a efetivação dos objetivos, mas, principalmente saber se os objetivos correspondem às necessidades daqueles que compõe a EI, crianças, pais e profissionais. Por intermédio dessas reflexões, podemos compreender como a avaliação da qualidade tem se constituído. Duas questões são pertinentes quando se discute avaliação da qualidade da educação infantil. Primeiro existe a variedade de conceitos sobre a qualidade entre profissionais das áreas. A qualidade, um fator sempre exigido, pode se configurar de um jeito para cada profissional. Ademais, outra questão se refere às classificações, comparações e níveis ou etapas de desenvolvimento que resultam das avaliações. A construção/discussão desses conceitos é pertinente ao momento atual da EI no Brasil, tendo em vista o grande investimento em políticas de escolarização precoce para as crianças de zero a seis anos. Mas também, é preciso discutir sobre qual conceito de qualidade estamos trabalhando. Pensar a qualidade implica em uma série de apontamentos, principalmente sobre o conceito que se tem sobre criança e infância. Esta definição, seja nas políticas ou na prática com crianças, é que irá direcionar a qualidade. Compreende-se a necessidade de mapear as produções sobre a temática apresentada, para que se organizem as análises, como forma de perceber como a Educação Infantil foi se configurando no Brasil. Nesta configuração a qualidade é central para as políticas e para as práticas e principalmente, a produção da qualidade tem constituído criança e infância dentro da Educação Infantil. É importante perceber que as políticas de EI devem ser pensadas como descreve Campos (2013, p.41) as crianças têm direito a um atendimento que respeite suas necessidades e seu protagonismo. Referências Bibliográficas ABRAMOWICZ, Anete. O direito das crianças à educação infantil. Pro-Posições. v.14, n.3 (42), p.13-24, set/dez, CAMPOS, Maria Malta. Entre as políticas de qualidade e a qualidade das práticas. Cadernos de Pesquisa. v.43, n.148, p.22-43, Jan./Abr., 2013.

8 CAMPOS, Rosânia. As indicações dos organismos internacionais para as políticas nacionais de educação infantil: do direito à focalização. Educação e Pesquisa, São Paulo. v.39, n.1, p , Jan./Mar KRAMER, Sonia. As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no Brasil: educação infantil e/é fundamental. Educação e Sociedade. v.27, n.26, p , Out KUHLMANN Jr., M. Histórias da educação infantil brasileira. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n 14, p.5 18, Mai. /Jun./Jul./Ago ROSEMBERG. Fúlvia. Avaliação dos programas, indicadores e projetos em educação infantil. Revista Brasileira de Educação. n.16, p.19-26, Jan./Fev. /Mar./Abr Expansão da educação infantil e processos de exclusão. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 107, p.7-40, Julho Políticas de educação infantil e avaliação. Cadernos de Pesquisa. v.43, n.148, p.44-75, Jan./Abr., 2013.