Filosofia da Linguagem, prática dialógica e o ensino de Geografia Ana Carolina Roman Rodrigues Cássio Alves de Oliveira Fernanda Mangabeira Fialho

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1 Filosofia da Linguagem, prática dialógica e o ensino de Geografia Ana Carolina Roman Rodrigues Cássio Alves de Oliveira Fernanda Mangabeira Fialho RESUMO: O artigo apresenta os resultados preliminares a partir do projeto Vinculações essenciais entre a Geografia como conhecimento acadêmico e como disciplina escolar, desenvolvido no programa Ensinar com Pesquisa, financiado pela Pró-Reitoria de Graduação da USP, e orientado pela Profª Drª Maria Eliza Miranda. A partir do contexto da educação no Estado de São Paulo com a intervenção direta no ensino pela criação e implantação da Proposta Curricular, que vem desencadeando a tendência de abordagens e práticas tecnicistas quanto ao ensino de Geografia e mesmo dos componentes curriculares, realizou-se a pesquisa objetivando compreender demandas apresentadas pelos docentes das redes públicas quanto a sua formação, e verificar suas dificuldades em sala de aula. A pesquisa desenvolveu-se a partir do curso Desenvolvimento Didático-Pedagógico de Aprendizagem Mediada de Geografia para a Educação Básica, oferecido aos professores das redes públicas. A partir da atividade, foi possível contato com a narrativa dos professores e refletir sobre a importância do estudo da linguagem para a discussão acadêmica a respeito da formação e da práxis dos professores. Assim, para fundamentação teórica da pesquisa, e como autor indispensável à formação de professores, principalmente no ensino de Geografia, situa-se Mikhail Bakhtin. Filósofo dedicado ao estudo da linguagem, Bakhtin a coloca como social e ideologicamente determinada. Tal concepção de linguagem mostra-se permeada pela noção de dialogismo, a qual a consciência individual do ser carrega uma relação social de intertextualidade: a formação do pensamento humano se dá pelo processo de assimilação do discurso do outro. Portanto, quando combinada com a sua expressão consciente, a narrativa, a linguagem pela qual os sujeitos se expressam mostra-se instrumento para desvendar o universo onde o sujeito se representa e se vê representado. Assim, a partir das narrativas dos sujeitos responsáveis pelo processo de ensino-aprendizagem é possível compreender demandas da escola e da educação na contemporaneidade, tal que a pesquisa assume caráter de diálogo de natureza investigativa, como afirma MIRANDA (2009). Para afirmar a prática dialógica, a tomada de consciência do professor acerca da importância desta com os demais sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem na escola, e a compreensão da linguagem como expressão da consciência e da história de tais sujeitos modifica a ação pedagógica, orientando-a pela busca do entendimento dos distintos significados que cada enunciado evoca, tal que a práxis baseada na mediação mostra-se essencial para uma aprendizagem significativa. Considerando a Geografia como disciplina construtora de visões de mundo e das relações que há no mundo, a busca por sua valorização no currículo escolar deve considerar o dialogismo como centralidade. Deve-se ressaltar que a partir desta prática, a relação entre professor-aluno assume caráter distinto, tendo em vista que o primeiro busca no enunciado do aluno a representação da realidade social a qual ele se insere, e faz emergir, para a educação e para tais sujeitos, uma nova realidade, na qual o diálogo, como forma de construção do conhecimento e da consciência, mostra-se em sua dimensão transformadora. Buscaremos na teoria bakhtiniana, elementos para afirmação da necessidade de práticas dialógicas e do entendimento da importância da linguagem para as reflexões e práticas em sala de aula, para a formação de professores e para o ensino de Geografia. 1

2 INTRODUÇÃO Este artigo tem como objetivo apresentar as etapas de pesquisa já desenvolvidas no período de março de 2009 a abril de 2010, no projeto Vinculações essenciais entre a Geografia como conhecimento acadêmico e como disciplina escolar, orientado pela Profª Drª Maria Eliza Miranda, parte do programa Ensinar com Pesquisa, financiado pela Pró-Reitoria de Graduação da Universidade de São Paulo. Consideramos que faz-se necessário apresentar o contexto das nossas atividades para facilitar a compreensão das mesmas. A partir do segundo semestre do ano de 2008, o Departamento de Geografia da Universidade de São Paulo instaurou duas disciplinas de licenciatura e para tal feito contratou a Profª Drª Maria Eliza Miranda, a qual desenvolve a pesquisa no sentido de traçar as relações entre a Educação, não somente no âmbito do ensino de Geografia - que se insere como promordial no currículo escolar -, mas também as mudanças necessárias na formação de professores, pois como afirma MORIN (2004) A reforma da Universidade não poderia contentar-se com uma democratização do ensino universitário e com a generalização do status de estudante. Falo de uma reforma que leve em conta nossa aptidão para organizar o conhecimento ou seja, pensar A reforma do pensamento exige a reforma da Universidade. Deste modo, consideramos que para haver uma mudança no pensamento da sociedade, e neste contexto a Geografia como ciência e disciplina escolar é essencial para a construção de uma representação de mundo e das relações que há no mundo, é necessário uma reforma na Universidade e no caso do Departamento de Geografia da USP Universidade de São Paulo, na licenciatura deste curso. O passo seguinte desse processo de pesquisa foi o Curso de Extensão para professores de Geografia das redes estadual e municipal de ensino, oferecido pela Profª Drª Maria Eliza Miranda, intitulado Desenvolvimento Didático-Pedagógico de Aprendizagem Mediada de Geografia para a Educação Básica, o qual foi monitorado pelos alunos bolsistas e constituiu elemento fundamental de pesquisa, visto que a narrativa dos professores ao longo do curso 2

3 despertou o foco exatamente para a questão da linguagem, pois se percebeu que os enunciados de cada professor apresentam-se como construções sociais, formados também no âmbito escolar, sem, no entanto, deixarmos de lado a dimensão subjetiva intrínsecas a estes. Portanto, são eles, os professores reais, também qualificados para apresentar as necessidades de sua formação. A partir de então a base teórica para a análise das narrativas são estudos publicados pelo russo Mikhail Bakhtin. Estudos esses que despertaram para o fato de que a questão da linguagem é importante não só na formação de professores, mas também nas relações professor-aluno em sala de aula. CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA EM SÃO PAULO HOJE Consideramos como fator essencial para nossa pesquisa situar o contexto da educação, principalmente no Estado de São Paulo, no que diz respeito às escolas públicas municipais e estaduais. Atualmente, o senso comum afirma que a escola pública é muito ruim, desconsiderando o contexto histórico de que há algumas décadas a escola pública era destinada às classes mais abastadas, mas desde a ditadura militar que pretendia colocar todos na escola, o perfil dela mudou. No presente a escola pública é a escola da sociedade como um todo, na qual relações de diversos tipos acontecem. Sabe-se que as avaliações que objetivam testar o conhecimento dos alunos de tal instituição, realizadas com freqüência atualmente, consistem na verificação de habilidades e competências, tal que as médias generalizadoras obscurecem a complexa realidade escolar. Em setembro de 2008 a Revista Veja publicou uma matéria intitulada Veja 40 anos: propostas para o Brasil, quando, como o próprio título apresenta, sugerem-se 40 propostas para o Brasil, das quais oito foram elaboradas para o painel de educação. Entre estas propostas, pode-se destacar a intitulada Ampliar a rede de ensino técnico superior, na qual é revelada a tendência atual para a educação. Esta se pauta no argumento de que: 3

4 O ensino de geografia, ciências sociais e outras áreas humanas conta pouco. O fator decisivo para o progresso material está no ensino de matemática, das engenharias e da física aplicada. Apenas 8% dos jovens brasileiros se formam em algum curso superior dessas áreas contra 18% nos países avançados. A saída é popularizar as faculdades técnicas (...). Veja 40 anos: propostas para o Brasil, 10 de setembro de 2008 A partir de tal argumento, evidencia-se que as propostas de parcela das elites que participaram do referido seminário para a educação brasileira possuem viés tecnicista, pautado em formação rápida e voltadas para o mercado de trabalho. Tais propostas desconsideram a dimensão da educação humanista, possuindo graves conseqüências como submeter o professor a tempos e espaços no seu trabalho que não se coadunam com os tempos e espaços necessários para uma verdadeira aprendizagem dos alunos (KANAWATI, 2009). Temos na escola contemporânea, do ponto de vista do tempo e espaço escolares, o quadro em que a dimensão quantitativa apresenta-se em primazia, automatizando as ações humanas e contribuindo para a perda de qualidade na própria ação no trabalho, obedecendo a lógica produtivista que caracterizam sociedade capitalista (SILVA, 2008). Sabe-se que a partir de tal quadro, emerge, como uma ação política de inserção na escola, fomentadora das mudanças necessárias para a implantação deste novo paradigma, a Proposta Curricular do Estado de São Paulo. Deve-se ter em vista que tal ação política-educacional é propulsora de inúmeras instabilidades na prática de ensino-aprendizagem que trazem à tona a necessidade do professor repensar sua prática. A Proposta Curricular do Estado de São Paulo surge como uma intervenção pedagógica, por parte do Estado, a fim de iniciar um processo de mudança na Educação em geral e no ensino de Geografia, o que pode contribuir para o pensamento tecnicista, porque age no âmbito da Educação, trazendo à mesma, uma solução baseada na técnica. A nossa pesquisa, concordando com a necessária mudança na Educação, desenvolve-se no sentido contrário, pois busca, por intermédio da análise das narrativas dos professores, instrumentos que revelam a necessidade de uma afirmação filosófica em sua formação. 4

5 A narrativa é essencial ao entendimento do atual momento da Educação brasileira, pois ela é reveladora da realidade cotidiana do professor, e de como este percebe o seu entorno social e se percebe individualmente neste contexto. As atuais pesquisas na área de educação, críticas ou não ao seu atual modelo e tendências apresentadas, não incorporam a narrativa como ferramenta de busca da própria realidade. Falaremos disso a frente. A NARRATIVA COMO INSTRUMENTO DE MODIFICAÇÃO DOS MODOS DE PENSAR A EDUCAÇÃO A percepção da importância da narrativa, no processo de construção de nossa pesquisa, surge após a incorporação desta em nossas teorizações. Para tanto, e como forma de entender a narrativa em si, adotamos uma reflexão na perspectiva das teorias de Mikhail Bakhtin. Filósofo da linguagem russo, o autor dedica sua obra ao entendimento das questões de linguagem. Inicialmente a obra de Bakhtin pode ser analisada pela comparação com a obra do fundador da lingüística tradicional, Ferdinand de Saussure. O último busca um entendimento da língua em si, como aparato técnico da comunicação, já Bakhtin busca estudar a linguagem como forma total das relações sociais e de sua expressão, e assim, formadores da consciência e da ideologia (RIBEIRO, 2007). Talvez por conta de tal dimensão, o conceito de dialogismo seja o principal na obra de Bakhtin, e, por conseqüência, de nossa pesquisa. Para entender o dialogismo, entretanto, é preciso entender a relação social de intertextualidade. Para Bakhtin, a significação e a criação do conhecimento e da ideologia partem de uma relação social. O autor constrói essa idéia em um diálogo com a perspectiva positivista da lingüística, buscando, em sua obra principal, Marxismo e Filosofia da linguagem, uma teoria marxista da linguagem. As condições da relação em que se dá a criação da língua e de todo o conhecimento é, a partir desta perspectiva, socializada. Isso através do entendimento de que não existe uma autoria definitiva do texto ou da idéia, e sim, o ser humano, como ser social (e como ser da linguagem), é um próprio intertexto, ou seja, a ação e o pensamento do outro altera e interfere no seu próprio pensamento. Para nós, o outro da educação é o professor, mudando e alterando a orientação social em que se forma o indivíduo. 5

6 Entretanto a relação professor-aluno, como todas as outras, se dá no diálogo. Isso significa que há, na interação social, a construção do conhecimento. Esta interação social deve estar contextualizada, incorporando o sujeito, seu interior e exterior, e o externo social que o cerca. A relação social de intertextualidade está dada, assim, no dialogismo. A todo o momento, a obra de Bakhtin vai buscar estabelecer este diálogo, entendendo seu papel na construção dos indivíduos, seu conhecimento e ideologia, dados socialmente: a idéia de diálogo agrega-se a um outro elemento que não se refere apenas à fala em voz alta de duas pessoas, mas a um discurso interior (LUKIANCHUKI,2001). O discurso interior carrega uma consciência e uma ideologia. Apesar de cada ser conter, em seu discurso próprio, a ideologia, ela é formada a partir da interação social, não sendo possível pensá-la apenas como fruto da consciência. Para Bakhtin, a consciência e a ideologia, ambas socialmente contruídas, formam entre si uma relação dialética, que, no entanto, dá-se na expressão consciente deste discurso interior que é o enunciado. O enunciado, ou a significação do pensamento construído socialmente, é posto em movimento. O que significa dizer principalmente, que é a enunciação, ou a relação dialógica em si, que forma os signos, ou o entendimento que se faz dos temas do diálogo (na aula, entre eles, os conteúdos de Geografia). Essa enunciação, porem, é dada a partir de um contexto de sua realização, que se formata com a elocução (o falar em si), a entonação, a própria relação entre os diversos sujeitos que dialogam em suas diferenças, e a condição exterior dessa própria relação. Chegamos aqui a um ponto interessante e central na teoria bakhtiniana, que é a relação entre sujeitos do conhecimento científico. Como afirma Freitas sobre a teoria da relação sujeito-objeto em Bakhtin, para este: não há um mundo dado ao qual o sujeito possa se opor. É o próprio mundo externo que se torna determinado e concreto para o sujeito que com ele se relaciona (FREITAS,2003). Para Bakhtin, portanto, não existe uma relação concreta entre sujeito e objeto, definidos estes totalmente. O que existe é uma relação entre os sujeitos, dados no diálogo. Isso tem, para nós, duas implicações básicas: a primeira é que, a pesquisa torna-se um diálogo de natureza investigativa (MIRANDA, 2010); e a segunda é que a narrativa, ou a expressão do diálogo, é essencial à formação do conhecimento e da realidade em si. Isso nos leva a entender, finalmente, o elemento 6

7 principal de nossa pesquisa: incorporar, na concepção teórica, a narrativa do professor, tal que este não seja encarado como objeto de pesquisa, mas como sujeito possuidor de concepções acerca da educação, que são reveladas a partir de sua prática de enunciação, e que no diálogo, a partir da dimensão de modificabilidade possibilitada pela relação dialógica tende a criar um pensamento autônomo crítico acerca da educação e do ensino de Geografia. Assim, pode-se pensar o reflexo dessa teoria na prática do professor, e a importância deste para a Geografia. A PERSPECTIVA BAKHTINIANA E SUA IMPORTÂNCIA As teorias de Bakhtin funcionam para nós, deste modo, na Educação em geral, e na perspectiva atual do Ensino de Geografia, como uma base teórico-filosófica da mudança necessária no processo de ensino-aprendizagem, e nas práticas do professor incorporando a noção de diálogo em sala de aula. Faremos isso, através de dois aspectos inter-relacionados do pensamento bakhtininano. O primeiro aspecto é a noção da formação do conhecimento socialmente realizado. A formação do conhecimento se dá numa relação intertextual, levando em conta a idéia de relatividade da autoria individual, e conseqüentemente o destaque do caráter coletivo, social da produção de idéias e textos (LUKIANCHUKI, 2001), e também o fato de que, para Bakhtin, a noção do eu nunca é individual, mas social. Nos seus escritos, Bakhtin aborda os processos de formação do eu através de três categorias: o eu-para mim, o eu-para-os-outros e o outro-para-mim (LUKIANCHUKI, 2001). Isso nos leva a pensar a construção do conhecimento através da interação social, que se realiza conjuntamente à formação social, ideológica e filosófica do eu. A partir desta questão, a prática do professor desenvolve-se no sentido de promover o diálogo em sala de aula com o aluno. Este diálogo, ao ser pensado como interação, incorpora a expressão do enunciado, e se realiza como expressão do discurso interior, que é a própria consciência individual, mas criada socialmente. Nas palavras de Maria Teresinha Elichirigoity, cada indivíduo realiza suas reflexões e tem seu mundo interior com base em um auditório social (grifo nosso) próprio e bem definido (ELICHIRIGOITY, 2008). Este auditório social, que é incorporado, por cada um, no discurso cotidiano, é o formador, pelas condições e pelo 7

8 próprio auditório (quem fala e para quem fala), da consciência social e da ideologia nos indivíduos. A construção da consciência e da ideologia é, portanto, socialmente definida, pela interação e pela enunciação. Outro aspecto abordado aqui, para construção da prática pedagógica a partir das idéias de Bakhtin na sala de aula relaciona-se ao conceito, para o autor, da atividade mental. Essa questão envolve o aspecto da relação com o outro, que é a tomada de consciência. Existem, portanto, dois tipos de atividade mental. Esses tipos são diferenciados pelo grau de orientação social do indivíduo. A atividade mental do eu, que é a realização do discurso próprio, para Bakhtin são: atividades mentais isoladas ou mesmo seqüências inteiras podem tender para o pólo do eu, prejudicando assim a sua clareza e sua modelagem ideológica, e dando provas de que a consciência foi incapaz de enraizar-se socialmente (BAKHTIN, 2010). São exemplos desse tipo de construção verbal e social os discursos da vida cotidiana, as situações em que a relação social forma o pensamento e o discurso interior e os enunciados construídos em uma perspectiva individual em que não é possível o diálogo. Em resumo, a atividade mental do eu, no discurso isolado, que não se percebe socialmente e não é definido pela consciência e pela ideologia, é prejudicial da clareza da enunciação, tal que precisa ser superado, caminhando à realização da atividade mental do nós. Para nós, esse é o papel da Educação em geral, e especialmente, da aprendizagem de Geografia, tendo em vista sua dimensão de disciplina escolar responsável pela representação de mundo e representação das relações que existem no mundo. Já a atividade mental do nós, que comporta inicialmente a relação social de intertextualidade e seus reflexos na construção da consciência, se caracteriza, para Bakhtin, por ser uma atividade diferenciada. Melhor ainda, a diferenciação ideológica, o crescimento do grau de consciência são diretamente proporcionais à firmeza e à estabilidade da orientação social (BAKHTIN, 2010). 8

9 Como podemos perceber, a atividade mental do nós é determinada pela orientação social, e carrega em si um discurso secundário, ou seja, que carrega uma interação sócio-cultural. O exemplo de que se usa Bakhtin para diferenciar as atividades mentais e os discursos dela provenientes é o da questão da fome. Um indivíduo que se percebe com fome, isoladamente, não considera o seu entorno e as relações sociais existentes neste. Já, quando ele se percebe com fome, no entorno onde vive, rodeado por um grupo social no qual a fome é vivenciada por muitos (como as classes de trabalhadores na Rússia onde viveu Bakhtin), ou até o contrário (em um grupo social majoritário que perde sua nobreza, por exemplo), pode assim criar uma ideologia e uma consciência social do problema, para acerca dele se posicionar. Nada é, portanto, pensado ou feito isoladamente. É necessário construir essa perspectiva na escola, onde a atividade mental do nós possa ser criada. O sentido da prática pedagógica, entendidas essas questões, passa a se localizar na interação, formando a condição e o auditório da enunciação na sala de aula. Além disso, a prática pedagógica do diálogo é concebida para incorporar a expressão da consciência e da história dos sujeitos do processo (professores e alunos), criando, durante a aula, um espaço para sua representação. É essencial estabelecer o diálogo como centralidade na relação entre os sujeitos do processo de ensino-aprendizagem na escola, e não apenas como interação objetivando a harmonia e a democracia do ambiente escolar, mas no sentido de que a partir deste, cria-se uma relação social de intertextualidade, em que se dá realmente a formação social do conhecimento e da consciência. O processo se baseia na interação, incorporando o sujeito aluno, não apenas pela questão democrática de dar voz a ele neste processo, mas no sentido da participação deste sujeito na formação de sua autonomia, sua consciência e sua ideologia. Neste processo da construção de uma prática pedagógica do diálogo, toda a Educação está envolvida não somente no âmbito das disciplinas, mas na reflexão acerca da escola em si, pensada como espaço da realização da interação e da construção social do pensar e do falar. É, sem dúvida, uma questão interdisciplinar. Para nós, o papel da Geografia é central no processo, por sua especificidade de objeto e importância no currículo. Falemos dessa perspectiva para o ensino de Geografia agora. 9

10 O ENSINO DE GEOGRAFIA E A PRÁTICA DIALÓGICA É nosso pressuposto entender a educação numa perspectiva sócio-cultural que conforme KOZULIN (2000) transforma a compreensão do desenvolvimento cognitivo do homem. O processo de aprendizagem do indivíduo se dá a partir das influências de determinado contexto social, dialogando, nesse sentido, com práticas sociais e culturais existentes, e, portanto, apresentando dimensão importante ligada a transmissão e mediação cultural (KANAWATI, 2009). Tendo em vista que este processo se dá historicamente, a educação escolar apresenta dimensão essencial no sentido da transmissão cultural do conhecimento científico e filosófico. A geografia como disciplina escolar, apesar da recente desvalorização citada no inicio do artigo, apresenta-se como essencial no currículo escolar, pois (...) consideramos que este seja um conhecimento estratégico, crítico, subversivo, ideológico, e que tem potencial de lidar com a inteligência, por tratar da representação do mundo e da representação das relações que há no mundo (KANAWATI, 2009). Finalmente, considerando o que foi apresentado até aqui acerca da importância da prática dialógica e da geografia no currículo escolar, podemos compreender que no Ensino de um modo geral, mas principalmente no âmbito da disciplina escolar em questão, o dialogismo como elemento central possibilita uma relação entre professor, aluno e conhecimento diferenciada. O professor, que passa a encarar o enunciado do aluno como representação da sua realidade social, contribui para emergir, no diálogo, uma aprendizagem criadora de Geografia. Tal ação passa a se orientar não para a transmissão de conteúdos, classicamente entendidos como prontos, fixos e acabados, mas para a produção de novos enunciados cuja reflexão remete para elaboração de novos significados que podem ser expressos em novos enunciados. O que torna possível a realização do diálogo para a construção do conhecimento e da consciência social é a interação entre professor e aluno e ambos com o conhecimento que contém o outro sócio-cultural do processo, entendido como a narrativa da própria ciência geográfica. Assim, a aprendizagem da Geografia pode alcançar resignificações que contribuem para a criação de novos enunciados no desenvolvimento da Educação Básica. 10

11 Bibliografia BAKHTIN, Mikhail.Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: HUCITEC, ELICHIRIGOITY, M. T. A formação do sentido e da identidade na visão bakhtiniana. In: Cadernos de Letras da UFF Dossiê: Literatura, língua e identidade, no 34, p , FREITAS, M. T. (org.). Ciências Humanas e Pesquisa: Leituras de Mikhail Bakhtin. São Paulo: Cortez, KANAWATI, Luciana Martin. Contribuição Crítica para a Aprendizagem Mediada de Geografia. Trabalho de Conclusão de Curso. (Graduação em Geografia) - Universidade de São Paulo. Orientador: Maria Eliza Miranda KOZULIN, Alex. Instrumentos Psicológicos: La Educación desde una perspectiva sociocultural. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica S.A., LUKIANCHUKI, Cláudia. Dialogismo: a linguagem verbal como exercício do social. Revista Sinergia. São Paulo: CEFET-SP, v. 2, n. 2. 1º semestre, MIRANDA, Maria Eliza. A importância da Geografia na Educação Básica. In: Revista do Departamento de Geografia, Universidade de São Paulo, MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, RIBEIRO, Luis Filipe. O conceito de linguagem em Bakhtin. Revista Brasil de Literatura (Rio de Janeiro), v. Único, p. sem número-s/n, 2007 SILVA, Edileuza Fernandes da. A aula no contexto histórico. In: VEIGA. I.P.A. Aula: Gênese, dimensão, princípios e práticas. Papirus Editora: Campinas, Materiais de Imprensa Revista VEJA. Reportagem Especial. Veja 40 anos: propostas para o Brasil, Ed. Abril, 10 de setembro de