Situações que envolvem TDIC vivenciadas nas aulas de Licenciatura em Matemática e seu papel na formação do futuro professor

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1 Situações que envolvem TDIC vivenciadas nas aulas de Licenciatura em Matemática e seu papel na formação do futuro professor Rosemara Perpetua Lopes; Monica Fürkotter Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT), Campus de Presidente Prudente, Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) Agência de fomento: FAPESP Eixo temático 03: Pesquisa, Formação de Professores e Trabalho Docente Categoria: Pôster Resumo Apresentamos resultados parciais de uma pesquisa de Doutorado em andamento, que investiga a formação para o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) em dois cursos de Licenciatura em Matemática de uma universidade pública do Estado de São Paulo, priorizando um de seus objetivos específicos, que consiste em investigar se e quais situações de aprendizagem envolvendo tecnologia estiveram presentes na formação dos licenciandos. Adota como instrumentos de coleta de dados questionário, aplicado a 25 formandos, e entrevista semiestruturada, realizada com 13 professores e três coordenadoras de curso. As situações vivenciadas são identificadas como: aprender sobre tecnologia; aprender com tecnologia; aprender a ensinar com tecnologia; e ensinar com tecnologia. Priorizando as duas primeiras, analisamos como se configuraram. Em um dos cursos, aprender sobre tecnologia desponta como algo que o professor não teve a intenção de promover, decorrente do tratamento dado a temas mais amplos, como Currículo. No outro, circunscreve-se, de modo intencional, a uma disciplina de conhecimento pedagógico do conteúdo. Aprender com tecnologia, que pressupõe coerência com o paradigma construcionista, foi apontado pelos alunos em disciplinas de conteúdo matemático e computacional. Palavras-chave: Licenciatura em Matemática; formação inicial de professores; TDIC. 1

2 1 Introdução Apresentamos resultados parciais de uma pesquisa de Doutorado em andamento, que tem como objetivo geral investigar a formação para o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) em dois cursos de Licenciatura em Matemática de uma universidade pública do Estado de São Paulo, selecionados a partir dos resultados obtidos no Mestrado, quando, por análise documental, primeiramente investigamos os currículos formais de 123 cursos de formação de professores das três universidades estaduais do Estado de São Paulo, passando, em seguida, aos projetos pedagógicos de seis cursos de uma delas, selecionados pelos critérios: modalidade do curso, sendo priorizada a Licenciatura; terminalidade, com foco nos que formavam para o exercício da profissão na Educação Básica; e ocorrência de TDIC em disciplinas obrigatórias. Essa investigação evidenciou que tais cursos incluíam a formação do egresso para o uso das tecnologias em seus projetos. Contudo, sendo documental, não permitia afirmar que formavam, mas sim que buscavam formar para o uso das TDIC, dando margem à pesquisa atual. A questão que buscamos responder é como ocorre a formação para uso das TDIC prevista nos projetos pedagógicos das Licenciaturas em Matemática, segundo as concepções e práticas declaradas daqueles que a protagonizam. Com o respaldo de Bogdan e Biklen (2003), entendemos que se trata de uma pesquisa de cunho qualitativo, que tem como instrumentos de coleta de dados questionário, aplicado aos formandos em 2011, e entrevista semiestruturada, realizada em 2012 com professores que ministraram a esses alunos disciplinas envolvidas na formação pesquisada e coordenadoras de curso. Desse modo, a questão é respondida a partir do olhar desses sujeitos sobre o objeto investigado. Neste trabalho, apresentamos resultados relativos a um dos objetivos específicos da pesquisa, qual seja, investigar se e quais situações de aprendizagem envolvendo tecnologia estiveram presentes na formação dos licenciandos. Os demais objetivos específicos consistem em: analisar como ocorre a articulação entre disciplinas obrigatórias e optativas apontadas nos projetos pedagógicos dos cursos como aquelas que se destinam a formar para o uso das TDIC; identificar as concepções sobre ensino e aprendizagem com TDIC dos licenciandos; evidenciar a concepção dos professores formadores e dos coordenadores de curso sobre ensinar com TDIC no Ensino Superior. 2

3 O texto que se segue contempla: referencial teórico, contendo pressupostos que fundamentam a investigação; metodologia, que indica como foi desenvolvida a pesquisa; resultados e discussão, com explanação e análise dos dados; e considerações finais, que comporta síntese do exposto. 2 Referencial teórico Tendo em vista os estudos de Valente (1993, 1999), a formação para o uso das TDIC que vislumbramos não se restringe à instrumentalização, ao aprender sobre tecnologia, mas em privilegiar o aprender com tecnologia. Do processo de formar para o uso das TDIC, destacamos o impacto das práticas do professor formador sobre as concepções do licenciando e, consequentemente, sobre a sua futura prática pedagógica. Nas aulas do curso de Licenciatura, pressupomos a existência do fenômeno chamado simetria invertida, que consiste em que o futuro professor aprenda do modo que se pretende que venha a ensinar na escola básica (PIRES, 2002). Consideramos, ainda, que os modos de ensinar e de aprender em sala de aula relacionam-se a abordagens pedagógicas. No caso da tecnologia, essas abordagens podem ser orientadas pelos paradigmas instrucionista e construcionista (PAPERT, 1994). A abordagem instrucionista tem como principais características: professor transmissor da informação, aluno passivo e tecnologia como meio didático. A abordagem construcionista, por sua vez, pressupõe professor facilitador da aprendizagem, aluno ativo e tecnologia como ferramenta para a aprendizagem (VALENTE, 1993). Nessa perspectiva, o professor que, na aula, usa, ele próprio, a tecnologia para ensinar, ao invés de criar situações em que os alunos a utilizem para aprender, evidencia uma prática calcada na abordagem instrucionista, ressalvada a possibilidade de que, em outro momento da aula ou numa próxima, também a utilize sob a perspectiva construcionista. Por exemplo, colocando os alunos para usarem uma tecnologia que ele utilizou em um momento anterior, caso em que a prática é considerada híbrida, atribuindo a este termo o sentido conferido por Fürkotter e Morelatti (2008). Fundamentadas nesses pressupostos, consideramos que, no plano concreto do curso, as situações de uso da tecnologia apontam para uma ou outra abordagem, cada qual orientada por princípios epistemológicos distintos. Nessa perspectiva, 3

4 atividades extraclasse apontam para a abordagem instrucionista, quando se configuram como tentativa de manter inalterada a prática tradicional em sala de aula. Do mesmo modo, situações em que o aluno aprende somente sobre o computador correspondem ao que Valente (1999) denomina Computer literacy. Apresentados esses pressupostos, passamos à metodologia. 3 Metodologia A coleta de dados foi realizada em dois cursos de Licenciatura em Matemática de uma universidade pública do Estado de São Paulo, aqui denominados Curso de Matemática 1 (CM1), com duas turmas, Turma 1 (T1), do período diurno, com oito alunos, e Turma 2 (T2), do período noturno, com sete, e Curso de Matemática 2 (CM2), em que se encontra a Turma 3 (T3), composta por dez alunos. Os alunos, por sua vez, são identificados como Aluno 1 da Turma 1 (A1T1), Aluno 1 da Turma 2 (A1T2), Aluno 1 da Turma 3 (A1T3) e assim por diante. Ao todo foram entrevistados 25 alunos, 13 professores e três coordenadoras, além daqueles que participaram das aplicações-piloto dos instrumentos de coleta. As coordenadoras são tratadas por Coordenadora 1 (C1), Coordenadora 2 (C2) e Coordenadora 3 (C3), esta última do CM1, as duas primeiras do CM2. Os professores são identificados como Professor 2 (P2), Professor 3 (P3) e assim sucessivamente, sendo P2, P3, P8, P9 e P10 do CM2 e P4, P5, P6, P7, P11, P12 e P13 do CM1. Esses professores ministraram disciplinas envolvidas na formação para o uso das TDIC, algumas apontadas pelo projeto pedagógico, outras pelos alunos no questionário. No CM1, as apontadas pelo projeto são: Introdução à Computação, Laboratório de Computação e Noções de Ensino de Matemática Usando o Computador. No CM2, Ensino de Matemática por Múltiplas Mídias, Introdução à Ciência da Computação e Introdução à Programação de Computadores. Quanto às apontadas pelos alunos no questionário, no CM1, consistem em: Metodologia do Ensino de Matemática I, Metodologia do Ensino de Matemática II e Didática. No CM2, Análise Crítica de Livros Didáticos, Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio, Prática de Ensino de Matemática I e Prática de Ensino de Matemática II. As respostas abertas do questionário, bem como as transcrições das entrevistas, foram analisadas tendo em vista os pressupostos de Franco (2008) e de Bardin (2009) sobre análise de conteúdo. 4

5 4 Resultados e discussão Aos alunos, perguntou-se sobre: a) disciplinas nas quais estudaram sobre o uso de tecnologias na Educação; b) disciplinas que discutiram esse uso no Ensino Fundamental e/ou Médio. Aos professores, se houve aula em que o uso das tecnologias no ensino foi tema de estudo. Segundo os alunos, em ambos os cursos houve disciplina em que estudaram e/ou discutiram sobre as tecnologias. No CM2, dos dez licenciandos, 80% indicaram disciplinas em que estudaram sobre o uso de tecnologias na Educação, com destaque para Ensino de Matemática por Múltiplas Mídias, com sete das oito indicações, enquanto 90% apontaram disciplinas obrigatórias em que discutiram o uso de tecnologias no Ensino Fundamental e/ou Médio, com destaque para Prática de Ensino de Matemática, com oito das nove indicações. O CM2 tem uma característica que vale aqui considerar: das disciplinas apontadas pelos alunos como envolvidas em sua formação para o uso das TDIC, três são ministradas por uma mesma professora: Análise Crítica de Livros Didáticos, Ensino de Matemática por Múltiplas Mídias e Prática de Ensino de Matemática I. De acordo com P3, que as ministrou, somente a segunda teve a formação investigada como meta. O mesmo disse P2, com relação à Prática de Ensino de Matemática II: o tema foi discutido em alguns momentos, mas não foi o foco. Resumindo, segundo P3 e P2, discussões e/ou estudos sobre as tecnologias ocorreram de modo intencional somente em Ensino de Matemática por Múltiplas Mídias. Os demais professores, P8, P9 e P10, informaram que tais situações não ocorreram nas disciplinas que ministraram. No CM1, constatamos diferença nas respostas dos alunos quanto às disciplinas em que estudaram sobre o uso de tecnologias na Educação: 75% da T1 responderam negativamente e 85,7% da T2 afirmativamente. Esses percentuais se aproximam, quando o assunto é disciplina obrigatória em que foi discutido o uso de tecnologias no Ensino Fundamental e/ou Médio: 62,5% correspondentes à T1 e 71,4% à T2. Ressalvadas essas diferenças, do ponto de vista desses sujeitos, todos cursaram disciplina em que aprenderam sobre o uso das TDIC. Dos oito professores entrevistados, três indicaram tais situações em suas aulas. Segundo suas falas, o aprender sobre não ocorreu em todas as disciplinas e se apresentou sob formas distintas em uma única. Assim, em Metodologia do Ensino de Matemática I e Metodologia do Ensino de Matemática II, esteve presente nas aulas 5

6 de dois dos três professores, um deles é P4. Em suas aulas, o aprender sobre ocorreu em duas situações distintas: ao longo da discussão de um tema mais amplo, no caso, Currículo, e como tema a ser escolhido pelo aluno para o desenvolvimento de um trabalho na disciplina. Também P11 apontou duas situações, uma delas convergente com a de P4, que é a tecnologia como tema para a realização de um trabalho na disciplina, a outra, discussão sobre o papel do professor no contexto das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). Entre as professoras de Didática, nas aulas de P14 houve momentos em que as tecnologias foram discutidas como parte de um tema mais amplo, sem a intenção de abordá-las de modo específico; o mesmo não ocorreu nas aulas de P6. Entre os professores do Departamento de Ciência da Computação, P12 e P13 informaram que o aprender sobre TDIC não ocorreu em suas aulas. Diferentemente, P7 disse que, na disciplina, em praticamente todas as aulas o tema tecnologia na Educação é estudado (Transcrição da entrevista com P7, p. 2). Contudo, como evidencia sua fala em outro momento, não se trata de estudar sobre, mas com tecnologia: todas as aulas são dadas em laboratório, com um ou dois alunos por computador e, nas últimas duas edições, o trabalho final da disciplina foi desenvolver um curso real, que foi aplicado com alunos reais do Ensino Fundamental (Transcrição da entrevista com P7, p. 2). Desse modo, constatamos que, nas disciplinas ministradas pelos professores desse Departamento, não houve situações em que o aluno aprendeu sobre TDIC. Na literatura educacional, Gatti e Barretto (2009) questionam se uma formação que privilegia o aprender sobre dá conta de preparar o futuro professor para usar tecnologia na escola básica. Em atenção ao questionamento das autoras, cumpre considerar que a formação para o uso das TDIC propiciada pelos professores do CM1 e do CM2 (não pelos cursos propriamente, uma vez que não corresponde à prevista nos projetos pedagógicos) não se restringiu ao aprender sobre, como evidenciam os resultados a seguir. Alunos e professores foram questionados também sobre possíveis situações em que, na aula, a tecnologia foi utilizada pelos primeiros para aprender Matemática. Aos alunos, perguntou-se em que disciplinas usaram computador e softwares para aprender Matemática; aos professores, se houve aula em que tais tecnologias foram usadas pelo aluno para aprender esse conteúdo. Para os alunos do CM2, o aprender com tecnologia se encontra em disciplinas como Cálculo Numérico e Introdução à Programação de Computadores, que têm 6

7 como meta ensinar o conteúdo matemático e o computacional, respectivamente. Disciplinas de Cálculo, como Cálculo Numérico I e Cálculo Numérico II, são apontadas pelos 60% que responderam afirmativamente à pergunta. Esse mesmo percentual se aplica às disciplinas Introdução à Ciência da Computação I, Introdução à Ciência da Computação II, Introdução à Programação I e Introdução à Programação II, consideradas em conjunto. Com relação às disciplinas de Cálculo, embora tenham sido apontadas pelos alunos, não foram selecionadas para a entrevista, por se encontrarem isoladas na categoria aprender com tecnologia e, assim, não atenderem ao critério categorias em que foi indicada. Os professores de Introdução à Programação de Computadores, P8 e P10, confirmaram que houve situações em que o aluno aprendeu Matemática com TDIC na disciplina. Da fala de P8, destaca-se a menção à realização de trabalho prático fora da sala de aula. Ressalvado o valor da atividade que sugeriu aos alunos, sendo extraclasse, pode contribuir para manter inalterado o ensino vigente em sala de aula, tendendo, assim, à abordagem instrucionista, segundo Valente (1999). Ambos disseram propor trabalhos práticos aos alunos, empregando as expressões às vezes (P8) e um dos trabalhos (P10), que apontam para ocorrência eventual. Além dessas disciplinas, dois dos dez alunos da T3 indicaram Ensino de Matemática por Múltiplas Mídias. Diferentemente do verificado em Introdução à Programação de Computadores, em que a situação de uso da tecnologia teve como objetivo que o aluno aprendesse sobre o computador, nessa, o foco não foi o conteúdo matemático, mas o uso da tecnologia para ensiná-lo, que remete ao aprender a ensinar com TDIC. No CM1, as disciplinas Metodologia do Ensino de Matemática I e Metodologia do Ensino de Matemática II foram apontadas por dois dos 15 alunos, ambos da T2. Dos três professores que ministraram essas disciplinas, dois descreveram situações em que os alunos teriam utilizado tecnologia para aprender em suas aulas. Um deles, P5, disse que, nas aulas que ministrou, os alunos mostraram como usar tecnologia, ao abordarem Funções: eu não tenho usado e pedi o que eles sabiam e eles mostraram, apresentaram, então veio dos alunos (Transcrição da entrevista com P5, p. 3). O outro, P11, apontou quatro situações distintas em que utilizou a Internet durante a aula, para ensinar o conteúdo da disciplina, especificamente Funções, Fractais, Números Complexos e cálculo do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). Ao apontá-las, evidenciou o que entende por aprender com tecnologia. Apesar de o uso ser movido pela intenção de promover a aprendizagem, que concebe na perspectiva 7

8 cognitivista (MIZUKAMI, 1986), uma vez que entende que é preciso compreender o conteúdo para aprender, traços da abordagem instrucionista são verificados nas situações indicadas, a exemplo do papel conferido à tecnologia (VALENTE, 1993). O professor busca facilitar a aprendizagem, sem, contudo, conferir ao aluno papel ativo nesse processo (MIZUKAMI, 1986). O uso da Internet pelo professor formador durante a aula, em tempo real, com a intenção de oferecer aos alunos mais do que desenhos estáticos feitos na lousa, que demandam um tempo que poderia ser empregado em outras ações, tem o seu mérito. Apesar do papel atribuído a essa tecnologia, o objetivo de P11 é a aprendizagem do aluno. Assim, se, por um lado, ao manter o aluno na condição de passivo, pressupõe que aprenda observando e ouvindo, por outro, ao buscar a compreensão do mesmo, supera as concepções de que se aprende por memorização e que reprodução de conteúdo é aprendizagem, características do ensino tradicional (MIZUKAMI, 1986). Constatamos que a concepção de aprendizagem de P11 não se mostra coerente com a veiculada ao uso que fez da Internet em suas aulas: o professor buscou a compreensão do aluno, processo que pressupõe a construção do conhecimento pelo mesmo, sendo este um atributo da abordagem cognitivista (MIZUKAMI, 1986), porém utilizando a tecnologia sob a abordagem instrucionista, que tem subjacentes princípios da instrução ou ensino tradicional (PAPERT, 1994). Em Didática, não houve situação em que os alunos aprendessem Matemática usando tecnologias. Diferentemente, Introdução à Computação é indicada por sete alunos dos 15 do CM1, sendo quatro da T1 e três da T2, em situações que consistiram, basicamente, em programação. Contrariando o que pressupõe Valente (1999) sobre disciplinas do tipo Introdução à Informática, 46,7% dos alunos do CM1 informaram que, em Introdução à Computação, usaram tecnologia para aprender Matemática. De acordo com P13, trata-se de uma disciplina ministrada a vários cursos, sendo o conteúdo adaptado à audiência, por isso os alunos trabalharam Matemática, mas a finalidade foi ensinar linguagem de programação. Além de Introdução à Computação, outra disciplina apontada pelos alunos foi Noções de Ensino de Matemática Usando o Computador. De acordo com A3T1, A2T2 e A6T2, nesta, a tecnologia foi usada para aprender Geometria. O professor P7 confirmou o que informaram os licenciandos, entretanto não disse como ocorreu. Pelo que falou C3, nessa disciplina, as situações de aprendizagem envolvem a Matemática da Educação Básica. Trata-se, assim, de aprender a ensinar com tecnologias, não de aprender com as mesmas, propriamente. 8

9 Em suma, dos oito professores do CM1, três disseram que tecnologias foram usadas pelos alunos para aprender Matemática nas disciplinas que ministraram: P5, P11 e P7. Analisando suas respostas, assim como as dos alunos e da coordenadora, verificamos que tais situações não se configuram como tal, exceto nos casos em que não houve a intenção de promover a aprendizagem do conteúdo matemático, nem de formar para o uso das TDIC. 5 Considerações finais Partindo dos resultados de uma pesquisa de Mestrado, investigamos a formação do futuro professor de Matemática para o uso das TDIC em dois cursos de uma universidade pública do Estado de São Paulo, a partir de dados coletados por questionário e entrevista, aplicados a alunos, professores e coordenadoras. Um dos objetivos específicos da pesquisa foi investigar se e quais situações de aprendizagem envolvendo tecnologia estiveram presentes na formação dos licenciandos. A análise dos dados evidenciou que essas situações consistiram em: aprender sobre tecnologia, aprender com tecnologia, aprender a ensinar com tecnologia e ensinar com tecnologia. Este trabalho prioriza as duas primeiras. Constatamos que em ambos os cursos tais situações existiram, estando o aprender sobre a tecnologia presente nas disciplinas Metodologia de Ensino de Matemática e Didática do CM1, ministradas por alguns professores (ausente nas aulas de P5 e de P6), Ensino de Matemática por Múltiplas Mídias e Prática de Ensino de Matemática do CM2, ocorrendo de modo intencional apenas em Ensino de Matemática por Múltiplas Mídias. O aprender com tecnologia, por sua vez, que permitiria o uso da tecnologia como ferramenta para a aprendizagem, coerente com o paradigma construcionista (PAPERT, 1994), foi apontado pelos alunos nas disciplinas Cálculo Numérico, Introdução à Programação de Computadores (CM2) e Introdução à Computação (CM1). As situações descritas pelos professores que ministraram Ensino de Matemática por Múltiplas Mídias (CM2) e Noções de Ensino de Matemática Usando o Computador (CM1) sugerem que, nessas disciplinas, o que consideraram como aprender com tecnologia seja, de fato, aprender a ensinar com tecnologia. Em atenção à questão da pesquisa, formulada nos seguintes termos como ocorre a formação para uso das TDIC contemplada nos projetos pedagógicos das Licenciaturas em Matemática de uma universidade pública do Estado de São Paulo, 9

10 segundo as concepções e práticas declaradas daqueles que a protagonizam?, os resultados permitem afirmar que a formação não se restringiu ao aprender sobre tecnologia. Aliás, no CM1, essa situação desponta como algo que o professor não teve a intenção de promover, decorrente do tratamento dado a temas mais amplos. No CM2, encontra-se em Ensino de Matemática por Múltiplas Mídias, sendo intencional. Esse resultado deve ser compreendido à luz da constatação de que, qualquer que seja a situação envolvendo TDIC vivenciada nas aulas dos cursos pesquisados, nas disciplinas envolvidas na formação focalizada, tanto as previstas no projeto pedagógico, quanto as indicadas pelos alunos no questionário, o professor não teve a intenção de formar o egresso para usar tecnologias para ensinar, exceto em Ensino de Matemática por Múltiplas Mídias e Noções de Ensino de Matemática Usando o Computador. Referências BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Qualitative research for education: on introduction to theory and methods. Boston: Allyn and Bacon, FRANCO, M. L. P. B. Análise de conteúdo. Brasília: Líber Livro, FÜRKOTTER, M.; MORELATTI, M. R. M. As tecnologias de informação e comunicação em cursos de licenciatura em matemática. Série-Estudos (UCDB), v. 26, p , GATTI, B. A.; BARRETTO, E. S. S. (Coords.). Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, PAPERT, S. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto Alegre: Artes Médicas, PIRES, C. M. C. Reflexões sobre os cursos de Licenciatura em Matemática, tomando como referência as orientações propostas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica. Revista da Sociedade Brasileira de Educação Matemática. São Paulo, n. 11a, p , abr VALENTE, J. A. (Org.). Computadores e conhecimento: repensando a educação. Campinas: UNICAMP, VALENTE, J. A. (Org.). O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: UNICAMP,