DESEMPENHO EM ATIVIDADES DE AUTO-ESTUDO POR UM GRUPO DE ALUNOS- PROFESSORES DA REDE PÚBLICA DO ESTADO PARANÁ

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1 DESEMPENHO EM ATIVIDADES DE AUTO-ESTUDO POR UM GRUPO DE ALUNOS- PROFESSORES DA REDE PÚBLICA DO ESTADO PARANÁ Cláudia Estima Sardo 1 RESUMO: Este estudo tem por objetivo trazer à discussão conceitos a respeito do aprendizado centrado no aluno, mais especificamente, o auto-estudo. As questões de interesse envolvem a abordagem comunicativa, estratégias de aprendizado, as diferenças individuais dos alunos, o aprendizado autônomo, que são tratadas com a finalidade de analisar o desempenho de um grupo de alunos-professores da Rede Pública do Estado do Paraná, participantes do projeto de capacitação intitulado English language Project. Os resultados mostram que o conceito de auto-estudo está em construção, fazendo-se necessário um maior esclarecimento a respeito da sua concepção e execução para o aprendizado. Palavras-chave: 1) aprendizado; 2) auto-estudo; 3) língua inglesa; 4) autonomia 1 DO APRENDIZADO CENTRADO NO ALUNO AO APRENDIZADO AUTÔNOMO Na busca da situação ideal de aprendizagem de uma segunda língua ou língua estrangeira, os estudos de aquisição de língua têm abordado conceitos nas últimas décadas, os quais procuram investigar com um olhar mais próximo do aluno quanto ao seu processo de aprendizagem. Discussões mais significativas surgem com a elaboração de conceitos do aprendizado centrado no aluno, introduzidos através da abordagem comunicativa nos anos 80 (Richards e Rogers, 1986). Desde então, na situação ideal de aprendizado, o professor deixa de ser o foco de atenção principal de uma aula para que o aluno tenha maiores possibilidades para ativamente participar do processo, seja tomando decisões em relação ao seu aprendizado, seja tendo maior tempo real para a utilização da língua em sala de aula. Nunan (1988) aponta algumas necessidades do aprendiz, entre elas, instruí-lo com estratégias de aprendizado, auxiliá-lo na identificação de caminhos para o aprendizado, no desenvolvimento de habilidades para negociações do currículo, no incentivo para a criação de seus próprios objetivos e de objetivos realistas, e no desenvolvimento de habilidades para auto avaliação. Após iniciadas as tentativas de se oferecer aulas centradas no aluno, estudiosos e docentes de línguas perceberam que seria necessário incorporar conceitos que esclarecessem como os alunos 1 Professora de Língua Inglesa do Curso de Secretariado Executivo Bilíngüe da Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Mestre em Letras (Inglês e Literatura Correspondente) pela Universidade Federal de Santa Catarina.

2 51 realizam processos diferenciados nos seus aprendizados. Skehan (1989) descreve as diferenças individuais dos aprendizes, mostrando as suas características e diferentes orientações no aprendizado. Para Skehan, não podemos considerar que os alunos aprendam seguindo os mesmos caminhos e a mesma velocidade, de modo similar ou universal, sendo as áreas que apresentam maiores variações no aprendizado de uma língua, a aptidão para uma língua, a motivação, o estilo cognitivo e o controle individual sobre o próprio aprendizado. Em meio a essas questões, surge a discussão do aprendizado autônomo. Dickinson (1994) afirma que somente o aprendizado autônomo leva a um aprendizado efetivo. E, para que tal aprendizado aconteça, alguns requisitos são necessários. Entre eles, estar preparado ou treinado para o aprendizado autônomo, ter uma atitude autônoma em relação ao seu aprendizado, seguir objetivos específicos para o seu aprendizado em modos e vezes que melhor se adeqüem ao aprendiz, aprender a aprender, ter auto-suficiência, ter envolvimento ativo com a língua, ser ativo e independente. Dickinson também descreve as habilidades necessárias para o aprendizado autônomo. Os alunos deverão ser capazes de identificar o que está sendo ensinado, formular seus próprios objetivos no aprendizado, utilizar estratégias de aprendizado, monitorar e avaliar o seu uso de estratégias, monitorar o seu próprio aprendizado. Sendo assim, para que o processo aconteça, Dickinson afirma que o aprendiz necessita que a sua independência seja promovida através da sua legitimação em sala de aula, mostrando, por exemplo, ao aprendiz que ele é capaz de ser ainda mais independente, aumentando as oportunidades para a independência do aprendiz e o auxiliando-o no desenvolvimento de técnicas de aprendizado. Nessa mesma linha de pensamento, na área da psicologia, Ausubel (1987) descreve que o aprendizado autônomo envolve descobertas de modo independente por parte do aluno antes que as mesmas sejam incorporadas na sua estrutura cognitiva. O aprendiz deverá organizar as informações novas, integrá-las às já existentes e transformá-las de modo a gerar um produto final desejável. Ausubel descreve o quanto este processo é complexo e de difícil aplicação em escolas. Paralelo a essas discussões, Ellis e Sinclair (1994) propõe que se auxilie os aprendizes a tornarem o seu aprendizado mais efetivo e chamá-los a assumirem a sua responsabilidade pelo seu próprio aprendizado. Os autores, em Learning to Learn English, apresentam uma proposta de preparação para o aprendizado de línguas, enfatizando a importância de se conhecer as expectativas dos aprendizes em relação ao curso, o tipo de aprendiz envolvido, os seus estilos e preferência, as necessidades e desejos de aprender, no modo como organizar o seu aprendizado, na motivação e possibilidades de centros de auto-acesso, e estudos das habilidades lingüísticas. Em uma proposta similar, Skehan (1998) diz que a tendência de se considerar o aluno com suas necessidades individuais tem motivado discussões a respeito do aprendiz autônomo e independente. Para que se atinja este fim, o

3 52 autor fala da mudança de um modelo aquisição de um banco de conhecimento para um aprendizado do tipo independente. Através deste novo paradigma de aprendizado, o aprendiz é capaz de desenvolver técnicas eficientes para prender como se aprende, bem como ser capaz de tomar de decisões. Um ponto importante de ser considerado trata-se da mudança da responsabilidade do aprendizado que tradicionalmente estava centrada quase que somente na figura do professor, para uma postura na qual o aluno vai depender menos da condução do professor. Desta forma, passará a gastar mais tempo no seu aprendizado, estando esse aprendizado não ligado necessariamente à presença do professor. Por fim, um ponto crucial apontado por Skehan (1998), refere-se ao desenvolvimento gradual da autonomia através um aumento progressivo da responsabilidade do aluno ao longo do seu aprendizado. 2 COMO ESTA ACONTECENDO O APRENDIZADO EM ATIVIDADES DE AUTO- ESTUDO COM UM GRUPO DE PROFESSORES DA REDE PÚBLICA ESTADUAL DO PARANÁ? Conhecendo as dificuldades e limitações para implementação de atividades autônomas, conforme a discussão apresentada anteriormente, esta pesquisa tem por objetivo verificar a compreensão destes conceitos de um grupo de professores da rede Estadual do Paraná, participantes do projeto English Language Teaching. 2.1 DESCRIÇÃO DO PROJETO ELT/PARANÁ Este estudo tem por objetivo apresentar o desempenho de grupos de professores- alunos da Rede Pública Estadual do Estado do Paraná na realização de atividades de auto-estudo em cursos de proficiência da Língua Inglesa. O Centro de línguas Estrangeiras Modernas da Secretaria Estadual de Educação do Paraná, juntamente com o Conselho Britânico, em resposta às necessidades apresentadas pelos professores da rede pública têm oferecido, desde o ano de 2000 com 2380 professores envolvidos, cursos para ampliar o conhecimento da língua inglesa que apresentam-se em três níveis: banda 1, banda 2, banda 3/ 4 (seguindo o sistema ALTE Association of Language Testers of Europe). Os cursos de Banda 1 e 2 são cursos de proficiência e constituem-se de 160 horas de aulas presencias e 30 horas de atividades de auto-estudo, sendo a banda 3 um curso de aperfeiçoamento da Open University constituída de 28 horas de aulas presenciais e 110 de atividades de auto-estudo. O auto-estudo está incorporado na estrutura dos cursos, embasado em conceitos do aprendizado autônomo como fator crucial para o processo de aquisição de uma língua estrangeira (conforme Dickinson, 1987, Nunan, 1992, Ellis e Sinclair,1989).

4 METODOLOGIA A fim de se conhecer como as atividades de auto-estudo estavam sendo feitas e como estavam sendo percebidas pelos professores-alunos desse projeto, questionários foram aplicados aos participantes de um grupo concluinte da banda 1 do ano de 2002 para que se pudesse ter um perfil de como o processo estava ocorrendo, qual o nível de aproveitamento, e quais eram as perspectivas de crescimento frente a esse conceito de aprendizado autônomo. Esta pesquisa deverá seguir a sua investigação com o mesmo grupo concluinte da banda 2, no final do primeiro semestre de 2003 e finalmente a sua última coleta de dados em Acredita-se que esta pesquisa poderá contribuir para se avaliar as práticas utilizadas até o momento e para possíveis ajustes que perceba-se que sejam necessários para otimização do aprendizado assim como colaborar em pesquisas correlatas. 3 ANÁLISE DE DADOS O questionário utilizado engloba 7 questões que serão analisadas a seguir. Um grupo de 13 professores-alunos responderam ao questionário, o qual foi aplicado em sala de aula. A primeira pergunta quer trazer ao conhecimento o conceito que o aluno-professor tem a respeito das atividades de auto-estudo. Para a pergunta, O que são atividades de auto-estudo?, chegouse às seguintes formulações: 1. Grupo A Para este grupo são apresentados abaixo três exemplos de conceitos para auto-estudo. "São atividades que você deve fazer fora do horário normal de aula, revendo o que foi estudado ouvindo e fazendo exercícios no livro, tarefas. São atividades paralelas que o professor realiza para melhorar a sua fluência e prática na língua inglesa. São atividades desenvolvidas fora do horário de aula, individual ou em grupo, buscando a qualificação e apropriação de conhecimentos. Neste grupo encontram-se conceitos que revelam uma compreensão compatível com a expectativa de como realizar as atividades, que perfazem um percentual de 46,1%. Este grupo está próximo à compreensão do conceito de aprendizado autônomo, conforme as discussões anteriores das idéias de Dickinson (1994), Ellis e Sinclair (1989) e Skehan (1998).

5 54 2. Grupo B Os exemplos abaixo demonstram uma compreensão parcial das atividades de auto-estudo: "Grupos organizados que se programam para estudos e projetos para o bem, ou seja, a qualidade do ensino. "São as atividades individuais, as quais o aluno se propôs, quando do início do curso, ou junto com outros colegas. "São atividades paralelas, para ajudar o aluno na aprendizagem, buscando desenvolver com facilidade a escrita e oralidade. Os exemplos de conceitos acima mostram que os professores-alunos têm uma compreensão parcial da realização das atividades, mostrando uma especificidade das atividades, como por exemplo, quanto à sua forma de organização, atividades em grupo, ou individuais, quanto às habilidades a serem desenvolvidas, como escrita e oralidade de forma restringida. Neste grupo encontram-se 46,1% dos professores-alunos. 3. Grupo C O exemplo abaixo apresenta um conceito equivocado para as atividades de auto-estudo. "São cursos de aperfeiçoamento (atividades no local do curso com prosseguimento em casa)." Percebe-se no conceito acima, que existe neste grupo a necessidade de um maior esclarecimento de como realizar as atividades, pois não há uma compreensão dos conceitos de autonomia e auto-estudo, conforme discutido anteriormente nesta pesquisa. Neste grupo encontram-se 7,6% dos professores-alunos. 1. Gráfico: conceitos de atividade auto-estudo. Grupo Ag: 46,1% Grupo Bg: 46,1% Grupo Cg: 7,6%

6 55 Pode-se perceber através do gráfico acima que os grupos A e B ainda estão elaborando o conceito, apresentando uma considerável compreensão acerca do auto-estudo. Por outro lado, o grupo C não apresenta ainda esta compreensão. A questão 2 pergunta em que local devem ser feitas as atividades de auto-estudo. Dos sujeitos pesquisados, 53,8% afirmam que a atividade de auto estudo deve ser feita individualmente, 23% diz que pode-se fazer individualmente ou em grupos, 7,6% diz que atividade deve ser feita em grupos e 7,6% afirma que deve ser feita individualmente ou em ou em grupos ou junto ao professor. Conforme pode-se observar, este aspecto da realização da tarefa ainda não está claro para o grupo, pois somente 23% entende que se possa estudar individualmente ou em grupos, indo de encontro com a expectativa do desempenho adequado das atividades de auto-estudo. Questionados quando à freqüência da realização das atividades, questão 3, 100% dos participantes desta pesquisa responderam que as atividades de auto-estudo devem ser realizadas ao longo do curso, demonstrando compreenderem o modo de realização das atividades de auto-estudo. Concernente ao conteúdo a ser estudado na realização das atividades de auto-estudo, 30,7% afirma, na questão 4, que deve-se utilizar o livro texto, o livro de exercícios, CDs, fitas, tarefas de casa, entre outros materiais como filmes e músicas. 23% afirma que deve-se utilizar o livro de exercícios, outros 23% diz que deve-se utilizar CDs, fitas e tarefas de casa, 7,6% aponta livro de exercícios, CDs, fitas e tarefas de casa, e ainda outros 7,6% refere-se ao livro de exercícios e tarefas de casa. Os dados demonstram que um número considerável dos alunos, 30%, entende a possibilidade da utilização de materiais variados, os demais restringem a possibilidade do uso de materiais de estudo. A questão 5 pergunta se o aluno-professor cumpriu com as 30 horas de auto-estudo previstas para a banda 1. As porcentagens mostram que 46,1% realizou totalmente as atividades, 46,1% realizou parcialmente as horas de auto-estudo e 7,6% diz ter dedicado muito pouco. Pode-se perceber que, por se tratar de uma atividade inovadora no processo de aprendizado dos entrevistados, os números apresentados se revelam dentro da expectativa de alunos vivenciando um período de processo de mudança de comportamento e incorporação de novas atitudes para o aprendizado. A fim de compreender o modo pelo qual o aluno-professor encara as atividades de autoestudo, a questão 6 indagou a respeito da atitude do pesquisado em relação às atividades. De acordo com as respostas, chegou-se a 92,3%, os quais afirmam ter aproveitamento com as atividades de autoestudo. Um participante diz "O meu conhecimento aumenta, deixando-me mais segura em relação aos alunos.somente 7,6% afirma ter dificuldades em realizá-la sozinho. Esses dados confirmam as discussões feitas anteriormente que demonstram a necessidade de um aprendizado autônomo, de

7 56 responsabilidade do aluno que resulta, conforme as palavras dos professores-alunos, num ganho de conhecimento lingüístico e de desempenho em sala de aula. A última questão indaga como as atividades poderiam ser melhor aproveitadas. Nestas questões várias sugestões foram feitas. Entre os entrevistados, 23% afirma que fatores externos poderiam auxiliá-los, como por exemplo, se as escolas disponibilizassem gramáticas para os professores estudarem, se tivessem menos carga horária para cumprir, se utilizassem filmes, livros e fitas, 23% afirma que o aproveitamento está ligado à força de vontade e disponibilidade de cada um, 7,6% diz estar satisfeito do modo com as têm realizado, 7,6% não compreende, afirmando que as atividades devem ser levadas para a sala de aula, 23% não respondeu. A figura abaixo apresenta as sugestões: Figura 1: Sugestões para melhoria do auto-estudo SUGESTÕES Maior disponibilidade de material de apoiogramáticas, filmes, livros, 23% fitas. Menor carga horária de trabalho sala de aula Força de vontade e 23% disponibilidade em aprender Está satisfeito 7,6% Não entendeu a pergunta 7,6% Não respondeu 23% Observa-se acima que os entrevistados apontam fatores como a operacionalização das atividades ainda precária para consecução das atividades, mas também demonstram uma atitude positiva em relação às atividades, revelando novamente o processo de transição para a assimilação de um novo conceito de aprendizado, no qual a responsabilidade recai também sobre o aluno.

8 57 4 CONCLUSÕES Ao se iniciar este curso de capacitação com os professores-alunos da Rede Estadual, existia um senso comum na concepção do projeto de que para o brasileiro a idéia de auto-estudo ainda não é bem compreendida. Os dados apresentados anteriormente do grupo pesquisado mostram que esta idéia está parcialmente correta, conforme os dados apresentados. Mesmo com este conceito ainda não totalmente firmado, pode-se perceber uma boa compreensão das atividades de auto-estudo bem como uma dedicação da maioria do grupo para a realização das atividades. Estes dados coletados nesta pesquisa foram posteriormente confirmados através do índice de aprovação do grupo para elevação de banda 1 para banda 2 ao final do curso, cerca de um mês após aplicação deste questionário, que foi de 73,9%. Acredita-se que a compreensão entre o grupo de professores-alunos a respeito das atividades de auto-estudo deve-se à sua atividade como docente que está constantemente trabalhando com a conscientização do aluno na sua responsabilidade com o seu aprendizado. Esta pesquisa está em andamento, e para as próximas etapas de coleta de dados, pretende-se verificar se houve evolução no desempenho das atividades de auto-estudo e apontá-los como e quais são eles. Mesmo com dados predominantemente positivos em relação ao grupo, é importante ressaltar que uma parcela ainda não tem claro a respeito da execução dessas atividades, fazendo-se necessárias discussões para um maior esclarecimento a respeito da questão. REFERÊNCIAS AUSUBEL, D. P., J. NOVAK, e H. Hasan. Educational Psychology: a cognitive view. New Holt, Rinehart and Winston York: DICKINSON, L. Learner autonomy: what, why and how? In: Autonomy in Language Learning. Porto Alegre: Editora da Universidade ELLIS, G. E B. SINCLAIR. Learning to Learn. Cambridge: Cambridge University Press NUNAN, D. The learner centred-curriculum. Cambridge: Cambridge University Press RICHARDS, J. e T. Rogers. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press SKEHAN, P. Cognitive Approach to Languae Teaching. Oxford: Oxford University Press SKEHAN, P. Individual Differences in Second-Language Learning. London: Edward Arnold