ESTRATÉGIAS E AÇÕES NO ENSINO FUNDAMENTAL VISANDO À QUALIDADE DA EDUCAÇÃO

Transcrição

1 ESTRATÉGIAS E AÇÕES NO ENSINO FUNDAMENTAL VISANDO À QUALIDADE DA EDUCAÇÃO Joaçaba 2012

2 MÔNICA PICCIONE GOMES RIOS CLENIO LAGO MARIA TERESA CERON TREVISOL ORTENILA SOPELSA ROQUE STRIEDER NAIDI CARMEN GABRIEL SHERLON CRISTINA DEBASTIANI ESTRATÉGIAS E AÇÕES NO ENSINO FUNDAMENTAL VISANDO À QUALIDADE DA EDUCAÇÃO Relatório Parcial 2011 da pesquisa Indicadores de Qualidade do Ensino Fundamental na Mesorregião Oeste de Santa Catarina: estratégias e ações na rede pública municipal de ensino ( ), relativo ao monitoramento de estratégias e ações propostas e implementadas no Ensino Fundamental, por redes e escolas municipais, visando à qualidade da educação. Joaçaba 2012

3 E82 Estratégias e ações no ensino fundamental visando à qualidade da educação. Mônica Piccione Gomes Rios... et al. Joaçaba: UNOESC, p. Relatório parcial 2011 da pesquisa Indicadores de Qualidade do Ensino Fundamental na Mesorregião Oeste de Santa Catarina: estratégias e ações na rede pública municipal de ensino ( ) relativo ao monitoramento de estratégias e ações propostas e implementadas no Ensino Fundamental, por redes e escolas municipais, visando à qualidade da educação. 1. Ensino Fundamental Santa Catarina. 2. Educação - Municípios. I. Rios, Mônica Piccione Gomes. II. Lago, Clenio. III. Trevisol, Maria Tereza Ceron.IV. Título CDD Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário Alvarito Baratieri CRB-14º/273

4 LISTA DE SIGLAS Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Ideb Índice de Desenvolvimento da educação PME Plano Municipal de Educação PPP Projeto Político-Pedagógico Obeduc Programa Observatório da Educação TIC Tecnologias da Informação e Comunicação Unoesc Universidade do Oeste de Santa Catarina

5 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO AÇÕES E ESTRATÉGIAS: LEITURA DE GESTORES ESCOLARES 7 E SECRETÁRIOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO... 3 SÍNTESE CONCLUSIVA REFERÊNCIAS... 26

6 4 1 INTRODUÇÃO As especificidades dos municípios do Oeste catarinense, alguns deles apresentando condições precárias de desenvolvimento e com resultados educacionais abaixo do desejado, mobilizaram o Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc) para o monitoramento, processual e constante, dos resultados educacionais e das ações por eles desenvolvidas visando à melhoria da qualidade social, por extensão a da educação. Nessa direção, um dos objetivos do Projeto Indicadores de qualidade do ensino fundamental na mesorregião Oeste de Santa Catarina: estratégias e ações na rede pública municipal de ensino ( ) é identificar as estratégias e ações implementadas pelas redes públicas municipais e suas escolas, em vista da melhoria da qualidade educacional. Por extensão, buscamos analisar as possibilidades e potencialidades dessas estratégias e ações, considerando os biênios de divulgação dos resultados do Ideb. A identificação dessas estratégias e ações é parte de um movimento de investigação propõe captar, por um lado, a diversidade e a natureza das estratégias e ações dos municípios e escolas no tocante à oferta de uma educação de qualidade no Ensino Fundamental, e, por outro, identificar as potencialidades das medidas adotadas na melhoria efetiva da qualidade educacional dos municípios e escolas da mesorregião. Em face do objetivo e da metodologia adotada no Projeto, definiu-se um conjunto de procedimentos para a coleta dos dados. Entre eles situa-se a recolha de dados por meio de questionário misto. O questionário misto, composto de questões fechadas e abertas, favoreceu uma investigação mais aprofundada, a partir do posicionamento dos sujeitos pesquisados a respeito do que foi questionado e propiciou uma análise qualitativa, sem desprezar os dados quantificáveis. De acordo com Chizzotti (2006, p.53) os pesquisadores qualitativos contestam a neutralidade científica do discurso positivista e afirmam a vinculação da investigação com os problemas ético-políticos e sociais, declaram-se comprometidos com a prática, com a emancipação humana e a transformação social. Com vistas à identificação das estratégias e ações propostas e implementadas nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, os sujeitos pesquisados foram os gestores escolares e os secretários municipais de educação, Conceder voz aos gestores escolares e secretários da educação foi medida fundante, tendo em vista a suas inserções no cotidiano escolar e a visão que têm da escola e da rede de ensino, respectivamente, salvaguardando as suas esferas de atuação.

7 5 Os focos das questões constantes do questionário consideraram três dimensões, a saber: dimensão I - infraestrutura física, recursos pedagógicos e gestão educacional; dimensão II - formação dos profissionais do magistério da educação básica; dimensão III - práticas pedagógicas para o ensino e aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática. Ainda que essas dimensões apresentem especificidades, elas se articulam e refletem as condições intra e extraescolares que afetam os processos de ensino e aprendizagem e, consequentemente, a qualidade da educação básica. Os dados coletados, por meio do questionário, foram organizados em um quadro contendo as categorias previamente definidas, a saber: categoria I desafios motivadores das ações; categoria II - estrutura e estratégias das ações; categoria III - limites e possibilidades das ações nas unidades escolares e secretarias e categoria IV - impactos do Ideb na geração de ações para efetivar melhorias da qualidade educativa. A análise prosseguiu, a partir da organização dos dados no quadro e na tabela, em acordo com as dimensões elencadas. Inicialmente foi feita a análise por município/escola e, posteriormente, realizou-se a análise geral, incluindo os dados dos 18 municípios/escolas pesquisados. No processo de análise das respostas dadas aos questionários adotaram-se as letras S, para identificação dos secretários da educação e G, para identificação dos gestores escolares, acompanhadas do índice numérico relativo a cada município, conforme consta no Quadro 1. Quadro 1 Municípios participantes da pesquisa do Programa Observatório da Educação Número 1 Calmon 2 Caxambu do Sul 3 Concórdia 4 Dionísio Cerqueira 5 Entre Rios 6 Formosa do Sul 7 Galvão 8 Ibiam 9 Itapiranga 10 Joaçaba 11 Lebon Régis 12 Lindóia do Sul Município

8 6 Número 13 Palmitos 14 Santa Terezinha do Progresso 15 São Lourenço do Oeste 16 São Miguel do Oeste 17 Vargem Bonita 18 Videira Município Fonte: projeto Obeduc/Unoesc. Para efeito da análise priorizou-se os aspectos de maior convergência em termos percentuais, considerando as informações dos gestores escolares e secretários municipais da educação dos dezoito municípios pesquisados.

9 7 2 AÇÕES E ESTRATÉGIAS: LEITURA DE GESTORES ESCOLARES E SECRETÁRIOS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO A perspectiva de conceder voz aos gestores escolares e secretários da educação dos municípios pesquisados em um projeto dessa envergadura, justifica-se por serem esses os atores que acompanham e vivenciam os desafios do cotidiano escolar para a construção de uma educação de qualidade social. Considerando as condições intraescolares, há aspectos de ordem diversa que solicitam tomadas de decisão, em prol da melhoria dos processos de ensino e aprendizagem. O processo de tomada de decisão, porém, está atrelado a uma gestão que contribua para a participação efetiva de todos os envolvidos no processo educativo, em um esforço de articulação entre família/escola/comunidade, em uma perspectiva democrática. Nesse contexto, Bondioli (2004, p. 14) contribui para a reflexão da importância de espaços coletivos ao se referir à qualidade negociada : A qualidade não é um dado de fato, não é um valor absoluto, não é adequação a um padrão ou a normas estabelecidas a priori e do alto. Qualidade é transação, isto é, debate entre indivíduos e grupos que têm um interesse em relação à rede educativa, que têm responsabilidade para com ela, com a qual estão envolvidos de algum modo e que trabalham para explicitar e definir, de modo consensual, valores, objetivos, prioridades, ideias sobre como é a rede [...] e sobre como deveria ou poderia ser. Ao abordar que qualidade é transação, a autora chama a atenção para a importância do diálogo como contributo para a constituição e assunção de compromisso e responsabilidade partilhados, tendo como horizonte a construção de uma escola de qualidade, o que implica a construção do projeto político pedagógico de forma participativa. O envolvimento da comunidade escolar no processo educativo tem potencial para desencadear ações propulsoras de mudanças, fruto de problematizações que emergem, a partir da análise crítica da realidade escolar e das respectivas redes de ensino. Dessa forma, pensar os gestores escolares e os secretários de educação como sujeitos da pesquisa constitui fator a contribuir para o repensar e o revivificar das atividades que são desenvolvidas no cotidiano escolar em prol de melhorias, ainda que, também, por força do excesso de atividades que esse cotidiano absorve, nem sempre há espaço para a reflexão. Entendemos, assim, que ao serem convidados a responder ao questionário, o fazer cotidiano pode ser ressignificado e potencializado, para além da justa visibilidade a ser compartilhada como uma obrigação ética.

10 8 Em relação aos desafios motivadores das ações atinentes à dimensão I, ao que se refere à infraestrutura física e aos recursos pedagógicos, os gestores escolares e secretários da educação apontaram com maior ênfase a melhoria da infraestrutura física (77,78% G e 55,56% S); melhoria das condições pedagógicas (72,22% G e 50% S); melhoria no uso dos recursos de informática (38,89%) e a necessidade de aumentar e diversificar o acervo de livros (33,33% G e 22,22% S). Há falas representativas que ilustram os desafios apontados. "Tornar o ambiente melhor: mais atrativo, mais organizado, mais confortável e com maiores possibilidades de autonomia dos educandos. (G3). Melhorar o espaço físico das salas de aula e espaço aberto para possibilitar o desenvolvimento de atividades fora da sala de aula, bem como, o bem estar dos educandos e profissionais. (G16). Insuficiência de materiais e equipamentos; falta de espaço para atividades artísticas, esportivas e culturais. (G13). Ressalta-se na fala de G3, a relação feita entre o ambiente e a autonomia dos educandos, demonstrando que a organização dos espaços implica o desenvolvimento dos alunos. A aquisição de livros e a ampliação do uso dos recursos da informática favoreceu, conforme expresso por G16 Maior envolvimento do professor em dinamizar aulas com a utilização das mídias e motivação de educandos e educadores em relação à leitura. Vale ressaltar que os recursos adquiridos incluíram outras mídias, conforme apontado por G8 Compra de recursos tecnológicos: data show, episcópio, aparelhos de som. Os secretários da educação mencionaram, também, a necessidade de suprir falta de material didático ou desportivo (27,78%) e atrelaram à infraestrutura física e aos recursos pedagógicos, a melhoria da qualidade de ensino (22,22%). A fala de S14 constitui evidência ao afirmar como desafio, a busca da qualidade de educação, oferecendo oportunidades que favoreçam a autoestima do estudante e professor; esta veio acompanhada da melhoria de espaços físicos das unidades educativas, dando vida e harmonia ao ambiente escolar; o reforço na qualificação dos trabalhos de pesquisa e do próprio aprender discente. Quatro aspectos que podem ser articulados chamam a atenção na fala de S14, no que tange à busca da qualidade da educação. A referência à vida e à harmonia do ambiente escolar, a autoestima dos alunos e dos professores, a qualificação dos trabalhos de pesquisa e da aprendizagem dos alunos. De fato, o espaço escolar caracteriza-se pela vida e, portanto, é primordial que se constitua como um espaço acolhedor, conforme acentuou S17 Tornar o ambiente aconchegante, com vistas a otimizar as aprendizagens, e que incite o pensar, o sentir e o fazer educação, mas, não qualquer educação, uma educação que se diferencie pela qualidade social.

11 9 No bojo desses desafios convergentes, apontados pelos respondentes dos questionários, as estratégias de ação verteram sobre a realização de reformas diversas nas escolas conforme apontado por 33,33% dos gestores escolares e por 27,78% dos secretários da educação, incluindo ampliação de salas de aula, biblioteca e refeitórios, conforme apontado por 22,22% e 33,33%, respectivamente, conforme ilustrado por G5 Biblioteca e sala de informática anexo a escola. Essas ações confirmam e reiteram o que fora contatado acima e que coaduna com o compromisso de se oferecer à comunidade escolar espaços que sejam condizentes com as necessidades prementes que impactam os processos de ensino e aprendizagem. Pensar a escola como um lugar que se deseja estar, um espaço convidativo que estimule professores e alunos na busca pelo conhecimento requer, também, que se repense os espaços de construção e reconstrução do conhecimento. As salas de aula, lugar onde as crianças passam a maior parte das horas semanais, necessitam se ampliadas não para se aumentar o número de alunos, mas para se oferecer condições de aprendizagem aos alunos, o que implica espaço para formação de grupos entre outras atividades diversificadas. A aquisição de equipamentos, incluindo mobiliários e computadores, foi apontada como ação por 50% dos gestores escolares e 22,22% dos secretários da educação, com a consequente implantação de laboratórios, sinalizado por 27,78% dos gestores escolares e 11,11% dos secretários da educação, o que para 33,33% dos gestores escolares e 27,78% dos secretários da educação implicou melhoria do acesso à inclusão digital. As falas que seguem ilustram essa iniciativa Implantação do laboratório de informática com acesso a internet. (G12). O laboratório mais que duplicou os seus equipamentos. Somos hoje a escola com o maior e mais moderno laboratório de informática de todas as escolas do município. Ministraram-se cursos de inclusão digital para os alunos e membros da comunidade. O laboratório está disponível para pesquisa e trabalhos escolares. (G13). Em decorrência dessa ação, 11,11% dos gestores escolares e secretários da educação citaram a inclusão digital dos alunos e a melhoria do acesso à informação. Nesse quesito, é importante salientar que o uso pedagógico das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) que implica a inclusão digital, não se dá isento de formação continuada oferecida aos professores. Conforme acentua (CAPPELLETTI et al., 2008, p. 15 ): Tratar de tecnologias na escola engloba a apropriação crítica de tecnologias pelos diversos sujeitos que nela atuam (professores, alunos, gestores, funcionários, pais e comunidade do entorno) e o desenvolvimento de processos de gestão de formação profissional, de tecnologias, de recursos e de informações, o que abarca relações dinâmicas e complexas entre parte e todo, criação e organização, produção e manutenção, memória e atualização.

12 10 Acrescenta-se à assertiva dos autores a importância de se repensar a organização curricular, com vistas à incorporação das TIC nos processos de ensino e aprendizagem. O currículo disciplinar que inibe o diálogo entre as disciplinas, caminhando na contramão da interdisciplinaridade, necessita ser reorientado, o que implica mais um desafio a ser enfrentado e problematizado nas unidades escolares e em nível de redes de ensino. Em um percentual elevado gestores escolares (55,56%) e secretários da educação (44,44%) enfatizaram a aquisição de material didático e esportivo, tendo sido destacada a aquisição de livros em percentuais respectivos de 44,44% e 38,89%. Ambos (27,78% e 11,11%, respectivamente) referiram-se, também, à construção de creches, ginásios esportivos e salas de aula. Essa ação tem potencial para superar a assertiva realizada por G3 ao mencionar Falta de espírito esportivo, saber ganhar e perder, respeito à ideia do outro, conviver em harmonia com seus pares. E é reforçada pelo entendimento expresso por S11 que sinaliza a importância da prática esportiva para o desenvolvimento integral do aluno, ao afirmar que Melhorar a prática esportiva desenvolvendo habilidades físicas, social e mental. No que tange aos materiais desportivos e construção de ginásios, cabe reforçar a importância dos exercícios físicos e da prática de esporte para a construção da cidadania participativa. E um estudo realizado por Benvegnú Júnior (2011, p. 11), o autor enuncia que: Em nosso corpo está presente a nossa história de vida, marcas sociais que nos fazem ser ou agirmos de diferentes maneiras. Assim, o desenvolvimento da consciência corporal nas aulas de educação física, por meio da cultura corporal, contribuirá para que os alunos possam compreender os caminhos e as escolhas que melhorarão sua qualidade de vida, item indispensável para a construção da cidadania participativa. Ao que se refere à ampliação do acervo da biblioteca destaca-se uma fala emblemática de S13 ao mencionar que: A ação foi planejada e desenvolvida para que o conhecimento de mundo pudesse estar mais perto do discente dando-lhe a oportunidade de saber mais sobre o mundo em que vive. Também foi disponibilizado para facilitar as pesquisas escolares sugeridas pelos professores. Extrai-se dessa fala de singular relevância, a valorização da pesquisa oportunizada pelo acesso aos livros e pelo acesso à internet que integraram desafios e mobilizaram ações das escolas. Dourado, Oliveira e Santos (2007), ao se referirem às condições intraescolares que implicam a qualidade da educação, apresentam quatro planos, sendo um deles nomeado plano do sistema condições de oferta do ensino. Entre os elementos apontados nesse plano, consoante os desafios apontados pelos gestores escolares e secretários da educação, destaca-se

13 11 o ambiente escolar adequado à realização de atividades de ensino, lazer, recreação, práticas desportivas e culturais; os equipamentos adequados às atividades escolares, considerando à qualidade e a quantidade; a apropriação do espaço físico e do acervo da biblioteca e aos laboratórios de ensino e informática. No que tange à gestão educacional houve referências aos desafios motivadores das ações relativos ao planejamento, recursos humanos, recursos financeiros e parcerias. A fala emblemática de S17 Necessidade de recursos financeiros para complementar ações de cunho pedagógico e estrutural. Necessidade de recursos financeiros para o bom andamento das ações que requerem os mesmos aponta para uma necessidade premente de se definir políticas públicas que impliquem, também, recursos financeiros. Tanto os gestores escolares como os secretários da educação destacaram a melhoria da qualidade do ensino (33,33% G e 16,67% S), sendo que 22,22% dos secretários da educação apontaram a melhoria da qualidade da educação/ideb. Dois gestores escolares e dois secretários da educação (11,11%) apontaram a necessidade da participação nos processos decisórios e na proposição de soluções, no coletivo, a partir da inserção no contexto escolar e articulação com processo de avaliação institucional, conforme ilustrado por G12 e G15, respectivamente. Ter uma representação de vários segmentos da comunidade escolar para contribuir na tomada de decisões e na fiscalização de atividades desenvolvidas na educação. e Que cada profissional se insira no contexto da escola e se autoavalie, contribua na avaliação da instituição e proponha soluções. Sobressaiu nas falas de gestores escolares e secretários referência à organização e atualização do Projeto Político-Pedagógico (PPP), conforme algumas falas que ilustram: Adequar o PPP de acordo com a realidade e necessidade escolar. (S16); Analisar, refletir e principalmente por em prática o que diz o Projeto Político Pedagógico. Execução dos projetos previstos no PPP. (S12); As ações realizadas, referentes a este tópico Planejamento, são costumeiras, isto é, todos os anos são realizados encontros para discussão do Projeto Político Pedagógico. (G13). Essas são algumas falas entre outras que denotam a percepção dos entrevistados sobre a importância da construção coletiva do PPP, o que nos remete à Veiga (2003, p. 275) ao afirmar que: o projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho pedagógico-administrativo, desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns definindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma coerência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva produza seus efeitos.

14 12 Um secretário da educação (5,55%) destacou a necessidade de se adequar o PPP à realidade escolar. 16,67% dos gestores escolares apontaram como desafio haver mais envolvimento dos pais e professores e escola. Essa perspectiva apontada pelos entrevistados evidencia a necessidade de uma gestão democrática participativa que intensifique mais e mais a articulação família/escola/comunidade. Conforme enuncia Paro (1998, p. 5): Se se pretende, com a educação escolar, concorrer para a emancipação do indivíduo enquanto cidadão partícipe de uma sociedade democrática e, ao mesmo tempo, darlhe meios, não apenas para sobreviver, mas para viver bem e melhor no usufruto de bens culturais que hoje são privilégio de poucos, então a gestão escolar deve fazer-se de modo a estar em plena coerência com esses objetivos. Vale destacar que um secretário (5,55%) da educação sinalizou a necessidade de autoavaliação. As ações desencadeadas favoreceram, segundo os gestores escolares, a integração família/escola (22,22%), tendo ocasionado maior participação dos pais (22,22%) e melhora no planejamento escolar (16,78%), o que pode ser evidenciado na fala de G16 Uma participação mais efetiva dos pais dos educandos nesta atividade e quando os mesmo foram chamados para tratar de assuntos referentes aos alunos/turma. 16,78% dos gestores escolares destacaram que as ações efetivadas contribuíram para a melhoria dos resultados individuais dos alunos e 16,78% dos secretários da educação referiram-se ao avanço das aprendizagens dos alunos e à melhoria do ensino. Sob a ótica qualitativa, justifica-se ressaltar a iniciativa da avaliação institucional citada algures pelos participantes da pesquisa. Nessa direção, vale considerar que a articulação de processos de avaliação interna a processos de avaliação externa, ainda que estes sejam centrados no desempenho e rendimento escolar dos alunos, constitui-se um profícuo caminho para a melhoria dos processos do ensino e da aprendizagem e para a construção de uma educação de qualidade. Freitas, Sordi e Malavasi (2011, p. 9) reconhecem que o processo de avaliação É muito mais um campo de forças aberto a contradições que necessitam ser enfrentadas por estudantes e professores, apesar dos limites da instituição escolar que temos. O autor discute a importância de articulação entre a as avaliações em larga escala, a avaliação institucional e a avaliação da aprendizagem em uma perspectiva dinâmica do processo pedagógico. Nesse contexto, houve ampla concordância entre os gestores escolares (27,78%) e os secretários da educação (27,78%) ao se referirem às ações desencadeadas que privilegiaram a atualização, reformulação e adequação dos PPP das escolas e 16,67% de ambos referiram-se à realização de avaliação institucional. Destaca-se que 16,67% dos secretários da educação

15 13 mencionaram a elaboração do Plano Municipal de Educação (PME). Em concordância com Paro (1998, p. 6), ressalta-se, ainda que não tenha sido manifestação da maioria dos entrevistados, a importância e a necessidade de que os processos de construção do PPP e dos PME se deem no coletivo, tendo como horizonte a cidadania participativa. Se os fins humanos (sociais) da educação se relacionam com a liberdade, então é necessário que se providenciem as condições para que aqueles cujos interesses a escola deve atender participem democraticamente da tomada de decisões que dizem respeito aos destinos da escola e a sua administração. Entendida a democracia como mediação para a realização da liberdade em sociedade, a participação dos usuários na gestão da escola inscreve-se, inicialmente, como um instrumento a que a população deve ter acesso para exercer seu direito de cidadania. Isto porque, à medida que a sociedade se democratiza, e como condição dessa democratização, é preciso que se democratizem as instituições que compõem a própria sociedade, ultrapassando os limites da chamada democracia política e construindo aquilo que Norberto Bobbio chama de democracia social. Dois gestores escolares e dois secretários da educação (11,11%) expressaram como desafio a valorização dos profissionais, conforme grafado por S7 Valorização do professor. 22,22% dos secretários da educação mencionaram a falta de profissionais especializados como nutricionista, coordenador pedagógico e orientador educacional; 16,67% apontaram a rotatividade de professores e apenas 11,11% referiram-se ao plano de carreira do profissional da educação e ao piso salarial. Em face desses desafios as ações apontadas segundo os gestores escolares verteram sobre a contratação de profissionais especializados incluindo psicólogo, fonoaudiólogo, nutricionista e assistente social (38,89%) e professores auxiliares de classe (16,67%) conforme ilustra a declaração que segue contratação de profissional especializado para trabalhar na sala especial. (G1). Tanto gestores escolares (27,78%) como secretários da educação (33,33%) destacaram como ações a valorização de profissionais da educação, incluindo reformas de planos de carreira e salários e a realização de concursos públicos, em percentuais coincidentes de 22,22%. Buscou-se a efetivação de ações diante dos desafios mencionados, considerando, inclusive que muitas escolas carecem de professores efetivos, o que constitui problema em função da oscilação do quadro docente, conforme expressou S11 Concurso público; elaboração do plano de carreira; quadro de professores efetivo. Retomando os planos abordados por Dourado, Oliveira e Santos (2007), é possível constatar a importância das ações desencadeadas, na voz de gestores escolares e secretários de educação, no que tange à qualidade da educação. Cabe destacar no plano de escola gestão e organização do trabalho escolar, alguns elementos citados pelos autores como gestão democrática participativa; projeto pedagógico construído no coletivo, que contemple os fins sociais e

16 14 pedagógicos da escola e no plano do professor formação, profissionalização e ação pedagógica, os elementos atinentes ao exercício profissional como políticas de valorização do docente; políticas de formação e definição de plano de carreira. Em relação ao estabelecimento de parcerias, os desafios motivadores verteram sobre a realização de passeios, viagens, palestras e ações de preservação ambiental (22,22%); cursos de informática e meio ambiente (16,67%) e aquisição de óculos e bengalas (16,67%), conforme apontado pelos gestores escolares. Os secretários da educação (16,67%) destacaram a importância das parcerias para a formação inicial e continuada dos professores, conforme necessidades apontadas por G14 planejamento interdisciplinar que atenda às necessidades de aprendizagem dos alunos e manter os profissionais em constante formação e aperfeiçoamento. Assim, gestores escolares (33,33%) e secretários da educação (22,22%) referiram-se às parecerias efetuadas com instituições educacionais de natureza pública e privada e contratação de assessoria. Nesse quesito, 38,89% dos gestores escolares apontou que as parecerias se deram com o propósito de oferecimento de palestras para os educadores. 11,11% tanto dos gestores escolares como dos secretários da educação teceram referência às parcerias estabelecidas com profissionais especializados, o que de acordo com a demanda acima mencionada como desafio, constitui, ainda, um percentual reduzido de escolas que desencadearam essas ações, podendo estar relacionado aos recursos financeiros e prioridades de cada unidade escolar. Tais parcerias, de acordo com os respondentes, oportunizaram a realização de crescimento profissional dos professores e alunos (11,11% G); o oferecimento de diversidade de atividades, inclusive no contraturno (11,11% G), incluindo aulas de teatro e reforço (11,11% S), o que, conforme fala que segue, oportuniza a geração de clima mais acolhedor na escola. Um ambiente escolar mais acolhedor, maior possibilidade de desenvolver atividades diversificadas e trabalho mais eficaz. (G14). Ao oportunizar aos professores a formação continuada há potencialmente melhoria dos processos de ensino e aprendizagem, em face do desenvolvimento pessoal/profissional. Contudo, oferecer atividades diversificadas para os alunos remete-nos ao quarto plano enfocado por Dourado, Oliveira e Santos (2007) que se refere ao plano do aluno acesso, permanência e desempenho escolar ao abordarem entre outros elementos o oferecimento de condições adequadas à permanência dos alunos, considerando a diversidade socioeconômica e cultural; a garantia de desempenho satisfatório, oriundo da aprendizagem dos alunos e com foco no seu desenvolvimento.

17 15 Cabe destacar que um (5,56%) dos secretários de educação mencionou que a parceria estabelecida culminou na construção do plano municipal de educação, o que parece indicativo de parceria estabelecida com instituição de ensino, conforme a declarada com um Instituto Federal de Educação. Ainda nessa perspectiva é importante ressaltar o assessoramento das redes para a elaboração do plano municipal de educação o que demonstra a ciência de que a educação necessita realizar ações em parceria e, no diálogo, com setores diversos da sociedade, conforme se constata na fala de S17 Assessoramento para construção do Plano Municipal de Educação. Em relação à formação inicial e continuada, focos da dimensão II, gestores escolares e secretários apontaram como desafios a qualificação e formação dos professores em percentuais de 11,11% e 27,78%, respectivamente, e atualização e aperfeiçoamento em percentuais de 22,22% e 16,67%, respectivamente. A formação de professores tem sido um dos pontos mais discutidos e abordados quando se debate a qualidade da educação. Ainda que seja ingênuo e reducionista atribuí-la unicamente a esse quesito, é inegável que a formação do professor tem implicações diretas nos processos de ensino e aprendizagem. Daí decorre o compromisso ético, social e político das universidades no processo de formação inicial e continuada dos professores que atuam na educação básica. Oliveira e Rios (2012, p. 4) destacam que: A formação inicial dos professores da educação básica dá-se nos cursos de pedagogia e licenciaturas, o que implica a necessidade de um currículo que contribua para uma atuação pedagógica competente, tendo em vista às dimensões técnica, humana, política, social, ética e estética. Os espaços de diálogo gerados na sala de aula da educação superior, que oportunizam aos futuros professores a construção e a reconstrução do conhecimento, são essenciais para o desenvolvimento dos saberes docentes. Nesse sentido, a universidade também necessita pensar a formação dos formadores, tendo em vista contribuir para a formação de professores que na condição de professores exerçam a práxis pedagógica consciente e atuem, movidos pela autonomia, como protagonistas de sua prática pedagógica, com vistas a recriá-la em prol da melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem, conforme complementam os autores supracitados. Dois gestores escolares (11,11%) referiram-se às bolsas de estudo e ajuda para deslocamento e 16,67% referiram-se ao desafio de adaptação às exigências da atividade profissional, com destaque à inclusão. 27,78% dos secretários da educação associaram o desafio da formação inicial e continuada à melhoria do IDEB e um secretário da educação (5,55%) fez menção à resolução dos problemas de aprendizagem. As ações relacionadas à

18 16 formação inicial/continuada indicam que ainda há timidez no que tange ao seu desencadeamento, tanto ao que se refere aos percentuais como à dimensão qualitativa, pois, segundo apontamento dos gestores escolares, se resumem em apoio financeiro para deslocamento, com vistas à formação (11,11%); realização de formação mensal para professores (22,22%); semana de formação específica com profissional habilitado (16,67%) e oferta de cursos aos professores (16,67%). Dois secretários da educação (11,11%) citaram a formação continuada para professores da rede em sendo por área. Garantir formação continuada para os professores da rede, por área de atuação. (S12). Um secretário (5,55%) sinalizou a existência de política de formação continuada dos professores. A Secretaria Municipal de Educação tem como política pública a formação continuada de professores. Nesta proposta, a formação acontece mensalmente na escola com o grupo de professores, com acompanhamento de um grupo de formadores da SEMED. Outra formação acontece anualmente por área específica. Também, participam de formações de programa oferecidos pelo MEC: Pró- Letramento em Língua Portuguesa e Matemática, Gestar em Língua Portuguesa e Matemática e Escola Ativa. (S3). No que tange à formação inicial e continuada, Dourado, Oliveira e Santos (2007, p. 212) advertem para a importância de definição de políticas que, efetivamente, contribuam para uma escola de qualidade, posto que: associada à necessidade de uma sólida política de formação inicial e continuada, bem como à estruturação de planos de carreira compatíveis aos profissionais da educação, destaca-se a importância de políticas que estimulem fatores como motivação, satisfação com o trabalho e maior identificação com a escola como local de trabalho, como elementos fundamentais para a produção de uma escola de qualidade. Quanto aos resultados alcançados, a partir das formações, não houve convergência entre gestores escolares e secretários da educação, a exceção de 16,78% dos gestores escolares que se referiram à aquisição de informações e conhecimentos. Pode-se inferir que as melhorias referentes à prática pedagógica, à aprendizagem dos alunos, à relação professoraluno, ao uso das tecnologias e à solução de problemas enfrentados pelos professores no cotidiano escolar, citadas em nível de unidade escolar e município pelos gestores escolares e secretários da educação, respectivamente, tenham sido decorrentes desses conhecimentos oportunizados pelas formações oferecidas. No que tange às práticas pedagógicas para o ensino e aprendizagem em língua portuguesa e matemática, focos da dimensão III, gestores escolares e secretários da educação mencionaram aspectos referentes à organização escolar, organização didático- pedagógica e

19 17 avaliação da aprendizagem. 61,11% dos gestores escolares apontaram como desafio a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem, sendo que 22,22% dos gestores escolares referiram-se ao desafio de sanar as dificuldades de aprendizagem dos alunos. 16,67% dos secretários da educação mencionaram a melhoria da qualidade da educação e nesse quesito foi destacada a importância de se minimizar problemas de interpretação e escrita. Houve um secretário (5,55%) que se referiu à falta de organização no planejamento; a não socialização de conhecimentos, a falta de embasamento teórico e de reflexão sobre o que realmente almejamos da educação no município e a necessidade de adequação do currículo a realidade local. (S14). Chama a atenção que 55,55% dos secretários da educação tenham feito referência ao desafio de melhorar o desempenho dos alunos em língua portuguesa e matemática, o que denota a preocupação com o Ideb. Esse cenário de desafios com implicações diretas nos processos do ensino e da aprendizagem desencadearam ações que na voz dos gestores escolares e secretários da educação abarcaram, principalmente, o planejamento coletivo e revisão da proposta pedagógica (27,78%). Os gestores escolares fizeram menção ainda sobre a realização de entrevistas e visitas às famílias dos alunos (11,11%), melhoria das interações e visitas com as famílias. (G2), tendo chamado a atenção que apenas 5,56% dos entrevistados, ao ser referirem às ações atinentes às práticas pedagógicas para o ensino e aprendizagem em língua portuguesa e matemática, tenham mencionado a formação continuada oferecida aos professores e as palestras sobre aprendizagem oferecidas aos pais, o que indica necessidade de se intensificar, por meio de ações efetivas a formação dos professores e a interação entre a escola e a família, de modo que se envolvam e participem do processo educativo. A promoção dessas ações enunciadas pelos entrevistados, à medida que promovem o diálogo entre a escola e a família, contribui para que os alunos concebam a escola com outro olhar, como um espaço de afetividade em que família e escola estejam imbuídas de propósitos comuns e não concorrentes. Nesse sentido, salienta Paro (1998, p. 2): Se a escola deve preparar para alguma coisa, deve ser para a própria vida, mas esta entendida como o viver bem, no desfrute de todos os bens criados socialmente pela humanidade. E aqui já há um segundo aspecto, corolário do primeiro, a ser considerado: não basta a escola preparar para o bem viver, é preciso que, ao fazer isso, ela estimule e propicie esse bem viver, ou seja, é preciso que a escola seja prazerosa para seus alunos desde já. A primeira condição para propiciar isso é que a educação se apresente enquanto relação humana dialógica, que garanta a condição de sujeito tanto do educador quanto do educando.

20 18 Apenas um gestor escolar (5,56%), também, referiu-se às práticas pedagógicas desencadeadas a partir da prova Brasil. 16,67% dos secretários da educação mencionaram a elaboração de projetos com foco na interpretação, leitura e escrita e a adoção de novas práticas pedagógicas. Essas ações desencadeadas tiveram como resultado a melhoria do rendimento escolar (16,78% G, 5,56% S) e a aquisição de conhecimentos básicos nas séries iniciais do ensino fundamental (11,11%). Gestores escolares (16,67%) e secretários da educação (16,67%) colocaram como desafio a permanência do aluno na escola e o combate à evasão escolar. Gestores escolares (27,78%) e secretários da educação (16,67%) convergiram, também, ao mencionar a distorção idade-série, fruto da reprovação, tendo como desafio corrigi-la e/ou minimizá-la. Tais desafios, segundo os gestores escolares, geraram ações como a implantação do ensino integral; o combate a evasão escolar e a repetência; e o oferecimento de reforço escolar no contraturno, sendo todos os aspectos sinalizados por 16,67% dos respondentes. A expressão de G14 ilustra a realização de reforço escolar para os educandos com rendimento inferior a 50%, realizado por educadores da Unidade Escolar das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática (séries iniciais) e pedagogo para educandos das séries iniciais 16,67% dos secretários da educação, também fizeram referência às atividades oferecidas no contraturno, incluindo aulas de reforço escolar e oficinas socioeducativas, tendo 11,11% feito referência à diminuição do número de alunos por sala. 11,11% dos gestores escolares e secretários da educação mencionaram a correção de fluxo e reclassificação dos alunos com distorção idade/série, respectivamente. Tais ações corroboraram para a diminuição dos índices de repetência e evasão escolar (11,11% G, 16,78% S); para a melhoria das aprendizagens dos alunos (22,22% G), com destaque à motivação e interesse para participarem das aulas e realizarem atividades (11,11% G, 11,11 S) e melhoria na leitura, interpretação e produção de textos (5,56% S). Apenas um gestor escolar (5,56%) fez referência a essas ações como tendo sido desencadeadoras da melhoria do planejamento escolar e um secretário da educação (5,56%) fez referência à execução do planejamento coletivo. Camargo e Rios (2012, p.5) ao enfocarem os desafios curriculares atinentes à evasão escolar afirmam que: O desafio dos processos do ensino e da aprendizagem reside nos investimentos sistemáticos e contínuos para a qualidade da escola, em uma perspectiva inclusiva. A escola pública de qualidade, como ambiente de informação e formação para o desenvolvimento pessoal e coletivo, numa perspectiva democrática e cidadã, precisa

21 19 promover a permanência dos sujeitos em seu âmbito, proporcionando a ampliação dos conteúdos socioculturais. É possível observar, a partir dos indicativos, que há um esforço de desencadear ações, em prol de se superar os desafios em questão, com destaque às atividades oferecidas no contraturno. Tais ações trazem à baila as condições de oferta que necessitam ser contempladas, de modo que haja dinamismo e diversidade nas atividades propostas aos alunos, a fim de corroborarem para as aprendizagens significativas. Vale destacar, também, nesse quesito a importância dos recursos humanos e financeiros que constituem um dos desafios da gestão escolar. Especificamente em relação à avaliação da aprendizagem, 27,78% dos secretários da educação mencionaram como desafio o reforço escolar e a recuperação dos conteúdos, tendo sido atrelado ao suporte pedagógico, conforme ilustrado por S12 e S13, respectivamente. Auxiliar semanalmente os professores que até então não tinham a presença da Orientadora para buscar estratégias de recuperação e apoio aos alunos. Recuperação de estudo e minimização das dificuldades apresentadas, visando à melhoria do desempenho dos alunos no processo de ensino-aprendizagem e a melhora do índice de aprendizagem dos alunos da Rede. E 22,22% referiram-se a uma avaliação da aprendizagem mais justa e efetiva, ilustrado, também, pela fala de S12 Que a avaliação da aprendizagem seja a mais justa e correta possível e também analisar com todo o grupo o que vinha sendo praticado para não cometermos equívocos. Nas falas desses entrevistados fica explícita a concepção de avaliação a serviço das aprendizagens e a busca de caminhos no coletivo, evidenciando que o processo educativo se constrói em um clima de reflexão e cooperação. Houve, ainda, referência dos gestores escolares (11,11%) e secretários da educação (16,67%) sobre a necessidade de reflexão sobre a proposta pedagógica, sendo que ambos fizeram referência à adequação da proposta para o ensino de nove anos. Apenas 11,11% dos secretários da educação destacaram como desafio relacionado às práticas pedagógicas para o ensino e aprendizagem em língua portuguesa e matemática trabalhar a realidade do educando, oferecer formação continuada aos professore e dialogar com os pais. Ainda que nesse quesito as considerações dos gestores escolares tenham sido mais pulverizadas, não havendo tanta convergência, foram citadas algumas ações desencadeadas como a reflexão sobre as diversas formas de avaliar (16,67%); a definição de critérios de avaliação (11,11%); o oferecimento de apoio pedagógico com a participação de especialistas (11,11%); o oferecimento de aulas de reforço (16,67%); e a prática de avaliação contínua e recuperação paralela (11,11%), sendo esses dois últimos quesitos citados por 33,33% dos secretários da educação, com vistas a

22 20 sanar as dificuldades de aprendizagem, conforme apontado por 16,67%. No contexto dessas ações, chama a atenção a assertiva de S9 que enfocou Assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar com maiores oportunidades de aprendizagem. De fato, não basta ampliar o tempo do aluno na escola, é fundamental que se atue, efetivamente, a serviço das aprendizagens, não para poucos, mas para todos, conforme expressou S9, tendo como horizonte a justiça social. Houve uma manifestação de gestor escolar (5,56%) sobre a elaboração de provas, a partir da prova Brasil. Chama a atenção para a sensibilização ao que se refere ao processo de avaliação a serviço das aprendizagens. A concepção de avaliação apresentada por Cappelletti (2002, p ), coaduna com a práxis avaliativa e o potencial de melhoria dos processos de ensino e aprendizagem. Avaliação constitui-se em uma investigação crítica de uma dada situação que permite, de forma contextualizada, compreender e interpretar os confrontos teóricos/práticos, as diferentes representações dos envolvidos, e as implicações na reconstrução do objeto em questão. Esse processo desencadeia uma intervenção intencional de estudos, reflexões, re-leituras, gerando nas ações/decisões um movimento de problematização e re-significação na direção de transformações qualitativas de relevância teórica e social. As ações mencionadas geraram, segundo gestores escolares e secretários da educação, resultados qualitativos ainda que o percentual de convergência tenha se dado apenas para a percepção de maior motivação dos alunos (11,11% G); melhor entendimento do conteúdo (11,11% G) e baixa no índice de retenção/reprovação (11,11% G). Foram apontadas, ainda, por gestores escolares, melhorias relacionadas ao planejamento das aulas pelos professores, desempenho dos alunos e relacionamento da escola/família/comunidade; e os secretários da educação mencionaram a alfabetização de alunos antes excluídos dos processos de ensino e aprendizagem e a recuperação de alunos com dificuldades. No que tange aos limites e às possibilidades de ações, gestores escolares e secretários de educação, em sua ampla maioria, apontaram as possibilidades de efetivação das ações, com destaque às ações de gestão, no que se refere ao planejamento e de formação inicial e continuada que incidem diretamente nos processos de ensino e aprendizagem, conforme ilustram a s falas que seguem. Melhora na relação professor/professor, e professor/aluno e maior conhecimento e utilização segura das tecnologias. (G15). Os resultados são aulas e planejamentos significativos e melhoria da aprendizagem escolar. (G14). O planejamento entre os professores das disciplinas e ou turmas com a troca de experiências fortalece o planejamento das atividades. (G9). Podemos dizer que muitos dos professores melhoraram

23 21 sua prática pedagógica depois dos estudos e leituras que fizeram. (S13). Professores com mais qualificação e mais animados para exercer suas funções. (S8). Melhorias na autoconfiança discente, em consequência melhorias no desenvolvimento de ensinoaprendizagem. Mais concentração na realização das atividades escolares, em consequência bom desempenho nas avaliações. (S13). As diversas falas apresentadas acima reiteram a importância dos processos formativos e da articulação entre a formação inicial e continuada dos professores. Conforme apontam Oliveira e Rios (2012, p. 3), o professor precisa compreender que sua formação é uma possibilidade permanente, pois o ser humano é um ser inacabado, inconcluso e incompleto e, portanto, está em constante processo de vir a ser. Destaca-se, também, que as ações atinentes à infraestrutura e recursos pedagógicos contribuíram para aproximar a família da escola, em função da ampliação de espaços físicos e contribuiu para maior envolvimento dos alunos. Um envolvimento melhor entre família e escola para realização de diferentes atividades. (G9). Maior participação dos pais na vida escolar dos filhos. (G2). Melhor envolvimento dos educandos. Melhora na produção individual. (G4). Melhoria da aprendizagem e bem estar do aluno e satisfação do aluno e do professor. (G10). É notório que à medida que a aprendizagem do aluno é favorecida, em face do envolvimento dos pais e dos professores, o interesse e envolvimento dos alunos no processo educativo é otimizado. As parcerias estabelecidas também ofereceram possibilidades que, talvez, sem essas, as escolas encontrariam dificuldade de superar alguns desafios. Nessa direção G18 mencionou que Os alunos encaminhados para consultar e receber o óculos tiveram seu problema solucionado. Acrescentou, ainda que foram "Realizadas diversas palestras. Da mesma forma, foram realizadas diversas visitas guiadas ao laboratório de anatomia da universidade. E reiterou que foram Realizadas diversas palestras e intervenções psicológicas. No entanto, é imprescindível assinalar que é perceptível para os entrevistados a necessidade de ampliar os investimentos na educação, a fim de que se possa superar os desafios encontrados no cotidiano escolar, com vistas à melhoria da qualidade da educação básica, conforme ilustrado por S6 Mais recursos para serem aplicados na educação. De acordo com as respostas dos gestores escolares e dos secretários municipais de educação dos municípios pesquisados, o impacto do Ideb 2009 na geração das ações na sua íntegra, não ultrapassou 23%. No entanto, ao considerar parte dessa influência o percentual aumenta significativamente. Para 20% dos gestores escolares, conforme Gráfico 1, as ações efetivadas na escola se deram a partir do Ideb de 2009, divulgado em 2010; sendo que para

24 22 44% as ações desenvolvidas se deram em parte, a partir da divulgação do Ideb e para 36% dos gestores escolares as ações já vinham sendo desenvolvidas antes da divulgação do Ideb. Gráfico 1 Efetivação das ações, pelas escolas, antes da divulgação do Ideb em % 36% Sim, completamente Sim, em parte Não 44% Fonte: projeto Obeduc/Unoesc autores. Em relação aos secretários da educação, 23% responderam que as ações desenvolvidas se deram a partir da divulgação do Ideb, 67% afirmaram que sim, porém, em parte e apenas 10% afirmaram que as ações se deram completamente independente da divulgação do Ideb de 2010, conforme consta do Gráfico 2. Gráfico 2 Efetivação das ações, pelas secretarias municipais de educação, antes da divulgação do Ideb em % 36% Sim, completamente Sim, em parte Não 44% Fonte: projeto Obeduc/Unoesc autores.

25 23 As diferenças de percentuais das respostas entre os gestores escolares e entre os secretários da educação, no que tange às ações efetivadas e à relação com o resultado do Ideb divulgado em 2010 podem ser indicativas de que não haja uma subordinação imediata das ações desencadeadas pela escola, em função das necessidades apresentadas no cotidiano escolar e o resultado do Ideb. No entanto, os percentuais sinalizam que o que predomina é que em parte as ações são sim desencadeadas pelos resultados do Ideb, o que constitui elemento de alerta, pois pode sugerir que o indicador esteja, de alguma forma, polarizando as ações desenvolvidas pela escola, em prol da melhoria dos processos do ensino e da aprendizagem. Tal realidade pode sugerir uma situação de acomodação, à medida que os resultados do Ideb forem favoráveis, ao que se refere ao atingir das metas estabelecidas, conforme se deu com o Ideb de 2012, na maioria das escolas dos municípios pesquisados. No contexto das informações fornecidas pelos gestores escolares e secretários municipais de educação dos dezoito municípios pesquisados, entende-se que o acompanhamento das ações em uma perspectiva de intervenção, no diálogo, entre a Unoesc e as escolas pesquisadas, por meio da pesquisa em questão, possa ser um caminho exitoso na direção do pensar e agir na educação, em prol da construção de uma educação de qualidade social.