AVALIAÇÃO DE PROFESSORAS SOBRE O REPERTÓRIO DE HABILIDADES SOCIAIS DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO

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1 AVALIAÇÃO DE PROFESSORAS SOBRE O REPERTÓRIO DE HABILIDADES SOCIAIS DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO Ana Paula de Oliveira - UNESP/Bauru - ana_paula_apo@hotmail.com Gislaine Ferreira Menino Mencia - UNESP/Bauru - gilafeli@gmail.com Vera Lucia Messias Fialho Capellini - UNESP/Bauru - verinha@fc.unesp.br Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues - UNESP/Bauru - olgarolim@fc.unesp.br FAPESP 1. INTRODUÇÃO As habilidades sociais definem-se como [...] a existência de diferentes classes de comportamentos sociais no repertório do indivíduo para lidar de maneira adequada com as demandas das situações interpessoais (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001, p. 31). Os autores apontam que interações sociais na escola precisam ter papel educativo, pois desde a primeira infância é possível que habilidades sociais se desenvolvam por meio de estímulos em interações sociais. Ressaltam ainda que o desenvolvimento de habilidades sociais pode levar a criança não somente ao sucesso acadêmico, mas também a um melhor ajustamento social. Em se tratando de crianças com superdotação ou altas habilidades, e que estas estão inseridas na legislação brasileira na perspectiva da educação inclusiva, é papel da escola se preparar para atendê-las nas suas necessidades e particularidades. Em relação às políticas de inclusão, entende-se que o desenvolvimento interpessoal é componente indispensável desse processo inclusivo, com objetivo de melhorar a qualidade do relacionamento entre colegas, e promover atitudes de compreensão e aceitação das diferenças por parte de colegas e professores. Considerando-se a importância da aquisição e manutenção desses comportamentos habilidosos, a escola precisa investir no desenvolvimento interpessoal dos alunos, e até mesmo dos professores, por esses serem mediadores de relacionamentos e conflitos em sala de aula (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2009). Castro e Bolsoni-Silva (2008) afirmam que o professor enquanto mediador das relações estabelecidas na sala de aula pode manter, fortalecer ou até mesmo desestimular comportamentos ligados à interação criança-criança e criança-professor, influenciando tanto os aspectos acadêmicos quanto os sociais.

2 O estudo desses autores foi realizado a partir da observação direta, e os resultados apontaram que, quando os professores incentivavam bons comportamentos das crianças, estas demonstravam contentamento. No entanto, quando as crianças tinham comportamentos que os professores desaprovavam, elas agiam com agressividade (gritando, por exemplo), e nesses momentos as crianças também agrediam. Verificou-se que, tanto as crianças como os professores, tinham repertório para interagir positivamente em momentos que não estavam relacionados ao estabelecimento de limites, pois nesses momentos tanto crianças como professores agiam com agressividade. Entretanto, cabe ao professor identificar a importância de tais comportamentos e agir como mediador e modelo, estimulando os comportamentos habilidosos, em diferentes situações. Alencar (2008) destacou a influência dos comportamentos dos professores, seu despreparo e desconhecimento dos potenciais dos alunos sobre as dificuldades sociais e emocionais que se têm observado entre os alunos superdotados. Uysal e Ergenekon (2010) fizeram um estudo com professores para identificar suas práticas de ensino sobre habilidades sociais em Educação Especial, e verificaram que os professores estavam com problemas e inadequações em relação ao ensino de habilidades sociais. Os professores então participaram de uma intervenção para aprenderem a ensinar habilidades sociais a seus alunos. Verificou-se que o repertório de habilidades sociais das crianças aumentou após esse ensino aos professores. Há autores que sugerem que jovens talentosos, especialmente aqueles com habilidades extremas, apresentam maior vulnerabilidade a problemas emocionais e sociais e maiores riscos para a depressão, ansiedade e suicídio (GROBMAN, 2006; JACKSON; PETERSON, 2003). Portanto, o desenvolvimento de suas habilidades, a qualidade de vida e o seu sucesso dependem de um conjunto complexo de variáveis individuais e ambientais (CHAGAS; FLEITH, 2010), no qual a intervenção focada nesta área poderá ajudar a prevenir ou diminuir esses déficits e desajustamentos. Partindo destes princípios, este estudo teve como objetivo investigar como as professoras avaliam o repertório de habilidades sociais de alunos com Altas habilidades ou Superdotação, e se há mudança na avaliação, após uma formação continuada sobre o tema. 2.METODOLOGIA

3 Participaram deste estudo oito professoras de alunos com altas habilidades ou superdotação de uma escola estadual de uma cidade do interior do estado de São Paulo, no qual ratificaram a sua anuência com a assinatura do termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Assim, o estudo foi realizado em três etapas: Etapa 1 Primeira aplicação do Sistema de Avaliação de Habilidades Sociais (Social Skills Rating System - SSRS). Cada professora respondeu para um aluno diferente, totalizando oito alunos avaliados, do 1º ao 5º ano do ensino fundamental. Etapa 2 Condução da Formação Continuada: a formação para as professoras aconteceu em três encontros quinzenais com duração de 60 a 90 minutos cada, com os temas: 1) Altas habilidades ou Superdotação, 2) Habilidades sociais e a importância do ambiente e, 3) Estratégias para desenvolver habilidades sociais nos alunos. Foi também repassado sugestões de dinâmicas e materiais online (links) sobre os temas. Etapa 3 Reaplicação do Sistema de Avaliação de Habilidades Sociais (Social Skills Rating System - SSRS) após a formação. Para a avaliação pré e pós formação foi utilizado o Sistema de Avaliação de Habilidades Sociais (Social Skills Rating System - SSRS). Trata-se de uma escala produzida originalmente nos EUA (GRESHAM; ELLIOTT, 1990) e validada para a amostra brasileira por Bandeira et al. (SSRS-BR, 2009), que avalia habilidades sociais, comportamentos problemáticos e competência acadêmica. É apresentada sob três versões: a Versão P para professores (30 itens); a Versão M para os pais (37 itens) e a Versão C para a própria criança (27 itens). Neste estudo foi utilizada a versão para professores, e a avaliação das habilidades sociais. Para cada afirmação, o respondente deverá assinalar se o comportamento em questão é frequente e, em uma escala likert, o quanto é frequente. No caso, a pontuação é: 0= Nunca 1= Algumas vezes; 2= Muito frequente. 3.RESULTADOS E DISCUSSÃO Os dados abaixo apresentam os resultados dos cinco fatores avaliados pelo Social Skills Rating System - SSRS, sendo eles: Responsabilidade/Cooperação; Asserção positiva; Autocontrole; Autodefesa e Cooperação com os pares. Cada um destes cinco fatores são compostos por comportamentos específicos que estão descritos nos quadros com o título comportamento, e ao lado, a avaliação que as professoras responderam sobre a frequência com que o aluno emite o comportamento, comparando antes (pré teste) e após (pós teste) a formação.

4 Observa-se no Quadro 1, a descrição dos comportamentos que envolvem a Responsabilidade/Cooperação do fator 1, composto por quinze itens descritos no título "comportamento", e em seguida a avaliação das professoras, sendo que no pré teste as professoras atribuíram 82,91% de frequência nestas habilidades realizadas pelos alunos com altas habilidades ou superdotação. Após a formação a avaliação da frequência passou para 85,83%. QUADRO 1 - Resultado do Pré e Pós teste do SSRS das professoras no Fator 1: Responsabilidade/Cooperação Fator 1 Comportamentos Pré teste Pós teste Controla irritação em situações de conflito com colegas; Usa o tempo livre de maneira aceitável; Termina as tarefas de classe no tempo estabelecido; Responsabilidade/ Cooperação Controla irritação em situações conflitivas com adultos; Mostra interesse em uma (15 itens) variedade de coisas; Usa o tempo apropriadamente enquanto espera por ajuda; Faz corretamente as tarefas 82,91% 85,83% escolares; Segue suas instruções; Guarda o material ou objetos escolares; Coopera com os colegas sem ter que lhe pedir; Ajuda voluntariamente os colegas nas tarefas de classe; Junta-se ao grupo ou atividade em curso sem lhe pedir; Mantém a carteira limpa e arrumada sem ter que lembrá-lo(a); Presta atenção as suas instruções; Se dá bem com as pessoas que são diferentes As professoras, no fator 2 Asserção Positiva, constituído por nove itens, pontuaram 68,05% no pré teste, sendo que após a formação verificou-se o aumento para 81,25%. Observa-se, que dos cinco fatores avaliados, esse fator é o que teve maior aumento na avaliação das professoras. Uma hipótese para esse aumento pode estar relacionada ao fato de que as professoras começaram a observar melhor o aluno, e perceber que eles apresentam tais comportamentos, ou, elas aplicaram em

5 sala de aula as propostas sugeridas durante a intervenção e observaram a diferença nos comportamentos que envolvem a asserção positiva. QUADRO 2 - Resultado do Pré e Pós teste do SSRS das professoras no Fator 2: Asserção Positiva Fator 2 Comportamentos Pré teste Pós teste Asserção Positiva (9 itens) Apresentar-se a novas pessoas sem precisar mandar; Questiona de forma apropriada as regras que considera injusta; Diz coisas boas sobre si mesmo(a) quando a situação é apropriada; Convida outros para juntar-se em atividades; Faz amigos facilmente; Consegue puxar conversa com os colegas; Elogia os colegas; Junta-se a grupo ou atividade em curso sem lhe pedir; Se dá bem com as pessoas que são diferentes 68,05% 81,25% No fator 3 Autocontrole, constituído da mesma forma por nove itens, observase um aumento no que diz respeito aos valores, pois a frequência dada pelas professoras no pré teste foi de 72,22% e no pós teste 80,55% em seguida da formação. QUADRO 3 - Resultado do Pré e Pós teste do SSRS das professoras no Fator 3: Autocontrole. Fator 3 Comportamentos Pré teste Pós teste Autocontrole Controla irritação em situações de conflito com colegas; É capaz de negociar em situações de conflito mudando suas ideias para chegar a um acordo; Reage de forma apropriada à pressão de colegas; Usa o tempo livre de maneira aceitável; 72,22% 80,55% (9 itens) Responde apropriadamente a gozações dos colegas; Controla irritação em

6 situações conflitivas com adultos; Aceita as ideias dos colegas em atividades grupais; Responde de forma apropriada quando é empurrado ou provocado por outras crianças; Adapta-se facilmente à mudanças de uma atividade para outra em classe Em consonância com os demais fatores que apresentaram aumento no grau de frequência das habilidades sociais dos alunos avaliados, as professoras nos três itens do fator 4 Autodefesa, obtiveram no pré teste 66,66% e aumentou para 79,16% no pós teste. Os comportamentos deste fator, tais como, reagir de forma apropriada à pressão de colegas, responder apropriadamente a gozações dos colegas, e responder de forma apropriada quando é empurrado ou provocado por outras crianças são requisitos para trabalhar a prevenção do bullyng, e enfrentamento em situações conflituosas dentro do contexto escolar de forma apropriada. QUADRO 4 - Resultado do Pré e Pós teste do SSRS das professoras no Fator 4: Autodefesa. Fator 4 Comportamentos Pré teste Pós teste Autodefesa Questiona de forma apropriada as regras que considera injusta; Diz coisas boas sobre si mesmo(a) quando a situação é 66,66% 79,16% (3 itens) apropriada; Argumenta apropriadamente quando acha que você o(a) tratou de forma injusta Em contrapartida, no fator 5 Cooperação com pares, as participantes expressaram no pré teste e no pós teste o mesmo valor de 67,18%. QUADRO 5 - Resultado do Pré e Pós teste do SSRS das professoras no Fator 5: Cooperação com Pares

7 Fator 5 Comportamentos Pré teste Pós teste Coopera com os colegas sem ter que lhe Cooperação pedir; Ajuda voluntariamente os colegas nas com Pares tarefas de classe; Junta-se a grupo ou 67,18% 67,18% atividade em curso sem lhe pedir; Ignora (4 itens) distrações dos colegas durante as tarefas de classe. Com os dados apresentados pode-se inferir que as professoras, desde antes da formação alegavam ser frequente as habilidades sociais dos alunos avaliados. Contudo, após a formação houve aumento nos quatro dos cinco itens avaliados, tendo diferenças significativas nos itens 2 - Asserção positiva, no 3 - Autocontrole e no 4 Autodefesa, comparando o pré e pós teste. Os dados individuais das professoras indicam que dos cinco fatores, houve predomínio de respostas iguais no pré e no pós teste, nos fatores 1 e 3 (Responsabilidade/Cooperação e Autocontrole), aumento nos fatores 2 e 5 (Asserção positiva e Cooperação com os pares), porém, no fator 3 (Autocontrole) houve declínio. Entretanto, em média geral, houve aumento em todos os fatores avaliados, exceto no 5 (Cooperação com os pares) que permaneceu igual no pré e pós teste. Os resultados estão em consonância com o estudo de Uysal e Ergenekon (2010), que após a intervenção com os professores, verificaram aumento das habilidades sociais dos alunos. Por outro lado, no presente estudo verifica-se o aumento na frequência das habilidades sociais dos alunos a partir da observação e relato das professoras. CONSIDERAÇÕES FINAIS A formação continuada no contexto escolar na área de habilidades sociais é importante, todavia, deve-se cuidar para sensibilizar os professores a observar os comportamentos dos alunos, e estimula-los a inserir práticas que promovam as habilidades sociais. Dada a carência da literatura sobre estudos relacionados a habilidades sociais em alunos com Altas habilidades ou Superdotação, as contribuições deste estudo, ainda que preliminar, abre perspectiva para novos estudos no contexto escolar. Destaca-se que segundo as professoras, os alunos avaliados em geral apresentavam um bom repertório de habilidades sociais, porém, após a intervenção com as professoras e este sendo realizado em poucos encontros, houve percepção de

8 mudança na frequência dos comportamentos dos alunos. Todavia, em estudos futuros, será necessário analisar as mudanças dos comportamentos dos alunos a partir de mais de um instrumento de avaliação e em outros contextos, por exemplo, o próprio aluno, outros professores, e/ou familiares, de forma a complementar a avaliação dos comportamentos de interesse e ampliar a compreensão sobre os recursos e dificuldades das crianças, bem como, ampliar a formação para outros professores a fim de instrumentaliza-los sobre a importância das habilidades sociais no contexto escolar. REFERÊNCIAS ALENCAR, E. M. L. S. Dificultades socio-emocionales del alumno con altas habilidades. Revista de Psicologia, v. 26, n. 1, p , BANDEIRA, M.; DEL PRETTE, Z. A. P.; DEL PRETTE, A; MAGALHÃES, T. Validação das Escalas de Habilidades Sociais, Comportamentos problemáticos e Competência Acadêmica (SSRS-BR) para o ensino Fundamental. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 25, n. 2, p , CHAGAS, J. F.; FLEITH, D. S. Habilidades, características pessoais, interesses e estilos de aprendizagem de adolescentes talentosos. Psico-USF, v. 15, n. 1, p , DEL PRETTE, A.; DEL PRETTE, Z.A.P. Psicologia das relações interpessoais: vivências para o trabalho em grupo. Petrópolis: Vozes, DEL PRETTE, Z. A. P.; DEL PRETTE, A. Psicologia das habilidades sociais na infância: teoria e prática. Rio de Janeiro: Vozes, CASTRO, A. B.; BOLSONI-SILVA, A. T. Habilidades sociais na educação: relação entre concepções e práticas docentes na educação infantil. In: CAPELLINI, V. L. M. F. (Org.). Políticas públicas, práticas pedagógicas e ensino-aprendizagem: diferentes olhares sobre o processo educacional. Bauru, SP: Cultura Acadêmica, GRESHAM, F. M.; ELLIOTT, S. N. Social skills rating system: Manual. Circle Pines, MN: American Guidance Service. 1990

9 GROBMAN, J. Underachievement in exceptionally gifted adolescents and young adults: a psychiatric s view. The Journal of Secondary Gifted Education, v. 17, p , JACKSON, P. S.; PETERSON, J. S. Depressive disorder in highly gifted students. Journal of Secondary Gifted Education, v. 14, p , UYSAL, A.; ERGENEKON, Y. Social skills instruction carried out by teachers working at private special education institutions in Turkey. Education and training in autism and developmental disabilities, v. 45, n. 3, p , 2010.