Palavras-chave: Educação Matemática. Formação de Professores. Observatório da Educação.

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1 A POSTURA REFLEXIVA DOS INTEGRANTES DO PROJETO OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO A PARTIR DE UMA PARCERIA UNIVERSIDADE-ESCOLA Patrícia Sandalo Pereira Universidade Federal do Mato Grosso do Sul Susimeire Vivien Rosotti de Andrade Universidade Estadual do Oeste do Paraná Juliana Ferreira de Sousa Pardim Universidade Federal do Mato Grosso do Sul Resumo Este artigo analisa os resultados do primeiro ano do projeto de pesquisa aprovado no Edital CAPES n o 049/2012 do Programa Observatório da Educação, intitulado: Trabalho colaborativo com professores que ensinam Matemática na Educação Básica em escolas públicas das regiões Nordeste e Centro-Oeste. O projeto em rede conta com a participação de três instituições: UFMS (sede), UFAL e UEPB e envolve doutores, mestres, mestrandos, e licenciandos de Matemática, além dos professores de Matemática da Educação Básica. Na UFMS, este projeto está vinculado ao Grupo de Pesquisa FORMEM - Formação e Educação Matemática e está sendo constituído a partir da perspectiva colaborativa, assumindo, como estratégia metodológica, a constituição de um grupo de trabalho, que se espera ser colaborativo. O grupo colaborativo é concebido hoje como um lugar de formação e aprendizagem profissional da docência. Sendo assim, o objetivo deste artigo é apresentar as contribuições do grupo colaborativo para o desenvolvimento da postura reflexiva profissional dos professores. A postura reflexiva profissional dos professores é uma prática cotidiana, que permite que estes profissionais não se desiludam com os problemas enfrentados na profissão e compreendam a realidade que a cerca. A investigação é qualitativa, na qual as dinâmicas dos encontros basearam-se em textos sobre temas que surgiram das falas percebidas nas discussões do grupo. Para desenvolver este trabalho colaborativo, estabelecemos uma relação onde haja respeito mútuo, confiança e diálogo, de modo a conduzir cada participante a conversar, negociar e analisar as situações envolvidas na comunidade escolar. Os resultados apontam indícios de contribuição para uma postura reflexiva profissional dos professores da Educação Básica e dos alunos de graduação. Palavras-chave: Educação Matemática. Formação de Professores. Observatório da Educação. Introdução Com o passar do tempo, houve uma variação no foco da formação continuada de professores, deslocando-se dos aspectos metodológicos e curriculares para uma valorização dos contextos escolares (PIMENTA, GARRIDO; MOURA, 2000)

2 Atualmente, a formação continuada é um importante meio para a transformação da qualidade do ensino do professor, pois tem sido um recurso que proporciona ao professor reflexões acerca de sua prática como profissional. Este artigo traz resultados do primeiro ano do projeto de pesquisa em rede, aprovado no Edital CAPES n o 049/2012 do Programa Observatório da Educação, intitulado: Trabalho colaborativo com professores que ensinam Matemática na Educação Básica em escolas públicas das regiões Nordeste e Centro-Oeste. Este projeto está vinculado ao Grupo de Pesquisa FORMEM - Formação e Educação Matemática, que tem como linha de pesquisa - Formação de Professores, cujo objetivo é investigar sobre a formação docente em seus diferentes espaços e níveis educativos. Assim, este projeto está sendo constituído a partir da perspectiva colaborativa, assumindo, como estratégia metodológica, a constituição de um grupo de trabalho, que se espera ser colaborativo. Envolve doutores, mestres, mestrandos, e licenciandos de Matemática, além dos professores de Matemática da Educação Básica. Os objetivos do grupo colaborativo, como lugar de formação e aprendizagem profissional da docência, são: promover processos de desenvolvimento profissional docente; possibilitar aos professores explorar e questionar seus próprios saberes e práticas; e avaliar a contribuição de um grupo colaborativo de trabalho para o enfrentamento e superação de dificuldades apresentadas no desenvolvimento de suas práticas docentes. Nesse artigo, temos como objetivo apresentar as contribuições do grupo colaborativo para o desenvolvimento da postura reflexiva profissional. A Formação Continuada de Professores A formação continuada é uma necessidade para os profissionais da educação escolar e faz parte do desenvolvimento profissional dessa categoria. Tem sido um importante instrumento de políticas públicas do Governo, que, utilizando principalmente das instituições de ensino superior, tem investido no aprimoramento da formação dos professores da Educação Básica. Além dos problemas que existem advindos da formação inicial inadequada, há o fato de que nós vivemos num mundo em constante transformação. A velocidade com que as coisas estão se transformando hoje é superior às que existiam a vinte ou trinta anos atrás e, com isso, novos desafios estão se apresentando ao professor

3 Pesquisas desenvolvidas nos últimos anos têm revelado uma grande preocupação com a formação continuada de professores que atuam na área da Matemática, o que demanda formações que os capacitem em sua prática docente. Os estudos desenvolvidos por Fiorentini (2009), Ferreira (2003), Lobo da Costa e Prado (2011) mostram o quadro atual desse tema. Lobo da Costa e Prado (2011, p.1), afirmam que: A formação continuada tem se apresentado hoje como uma necessidade urgente não apenas para complementar ou sanar prováveis deficiências oriundas da formação inicial do professor de Matemática, mas também para atender as demandas decorrentes dos avanços científicos e tecnológicos, os quais caracterizam um novo paradigma de sociedade e, consequentemente, de escola. Fiorentini (2009) e Ferreira (2003) sugerem parcerias entre escolas e universidades e propõem a constituição de grupos de trabalho dentro das escolas, de modo a atender as necessidades docentes em seu local de trabalho. Maciel e Lopes (2012) reforçam essa ideia ao considerarem que os grupos de trabalho tornam os professores mais reflexivos e as discussões das práticas individuais de cada professor melhora a atuação docente, além de estabelecer um elo de companheirismo, pois um aprende com o outro em um diálogo franco e aberto (p. 3). Já Richit (2010), afirma que A formação continuada, baseada na prática reflexiva, considera o professor um sujeito da ação, valoriza suas experiências pessoais, suas incursões teóricas, seus saberes da prática e possibilita-lhe atribuir novo significado a sua prática ao longo do seu processo de formação, bem como permite-lhe compreender e enfrentar as dificuldades com as quais se depara diariamente no exercício da profissão (p. 67) Partindo desses estudos, podemos observar que a formação continuada de professores de Matemática, quando ocorre no âmbito da escola, em que os professores compartilham com seus pares as dúvidas e os conhecimentos, criando momentos de discussão e reflexão, de tal forma que possam elaborar e planejar coletivamente, contribui significativamente para a autonomia na prática do docente. Nesse sentido, Fiorentini (2004) e Boavida; Ponte (2002) chamam a atenção para os projetos entre universidade e escolas, a construção coletiva dos saberes docentes, a reflexão sobre a prática, a realidade educativa e social, que tem contribuído para o processo de formação profissional ligado a docência. Estes autores enfatizam que a participação de professores em grupos colaborativos pode ampliar a reflexão do docente sobre sua própria prática, quando do desenvolvimento de projetos coletivos

4 Outro ponto de destaque do tema em discussão, ressaltada por vários pesquisadores, é a importância de trabalhos desenvolvidos em grupo, envolvendo professores e pesquisadores. De acordo com Saraiva e Ponte (2003, p. 9) [...] essa colaboração entre professores e investigadores pode contribuir para anular a separação entre a prática profissional do professor e a investigação educacional, bem como a separação entre as escolas e as universidades. Montezuma (2010) afirma que um fator importante, nesta perspectiva, é que os professores participantes aprendem colaborativamente, compartilhando os seus conhecimentos em busca da construção de um conhecimento mais amplo e significativo. Diante disso, percebe-se que formação continuada de professores de matemática quando ocorre no âmbito da escola, e de forma que os professores possam compartilhar com seus pares as dúvidas e os conhecimentos, criando assim momentos de discussão e reflexão, de forma que possam elaborar e planejar coletivamente, torna-os inovadores e transformadores da instituição em que atuam. A postura reflexiva profissional dos professores de matemática Autores como Contreras (2002), Imbernón (2009), Pimenta (2010) e Libâneo (2010) argumentam que a formação inicial e continuada dos professores deve permitir uma aproximação dos diferentes conhecimentos necessários para sua atuação profissional. Nas discussões de Perrenoud (2002), uma questão que ele destaca como importante na formação inicial e continuada dos professores é a compreensão da necessidade de uma postura reflexiva do profissional, pois esta contribui para uma reflexão na ação sobre a ação propondo caminhos para uma verdadeira prática reflexiva. O autor faz este apontamento, pois defende que todos nós refletimos na ação e sobre ação e, nem por isso, tornamo-nos sempre um profissional reflexivo. Dessa forma, faz-se necessário estabelecer uma distinção entre postura reflexiva do profissional e a reflexão episódica de todos nós sobre o que fazemos. A postura reflexiva profissional dos professores é uma prática cotidiana, que permite que estes profissionais não se desiludam com os problemas enfrentados na profissão e compreendam a realidade que a cerca, pois esta não é medida por discursos ou por intenções, mas pelo lugar, pela natureza e pelas consequências da reflexão no exercício cotidiano da profissão, seja em situação de crise ou de fracasso seja em velocidade de cruzeiro. (PERRENOUD, 2002, p.13) 01204

5 Pimenta (2010) corrobora com as concepções de Perrenoud (2002), pois defende que a reflexão é realizada pelos humanos. Sendo assim, não resta dúvida que os professores refletem, mas sempre deve ser questionado que reflexão estes profissionais realizam. Assim, várias perguntas devem ser elaboradas para entender o pensamento reflexivo dos professores, pois, como esta autora argumenta, o docente deve elaborar uma reflexão embasada pelas teorias da educação, pois esta fornece subsídios para estes profissionais entenderem a importância do seu trabalho, questionando se o saber da prática é importante, mas não é único e que não há uma reflexão crítica isolada em sua sala de aula. Zeichner (2008) salienta ainda que alguns conceitos de reflexão, que são utilizados na formação docente, acabam prejudicando o desenvolvimento desta profissão, entre eles: 1) o foco sobre a ajuda aos professores para melhor reproduzirem práticas sugeridas por pesquisas conduzidas por outras pessoas é uma negação da preparação dos docentes para exercitarem seus julgamentos em relação ao uso dessas práticas; 2) um pensamento de meio e fim, o qual limita a essência das reflexões dos professores para questões técnicas de métodos de ensino e ignora análises dos propósitos para os quais eles são direcionados; 3) uma ênfase sobre as reflexões dos professores sobre o seu próprio ensino, desconsiderando o contexto social e institucional no qual essa atividade acontece; e 4) uma ênfase sobre como ajudar os professores a refletirem individualmente. (ZEICHNER, 2008, p. 544). A partir da citação enunciada acima, observamos que as situações apontadas não permitem o desenvolvimento de uma postura reflexiva profissional, mas sim uma ilusão de que os professores estão tendo oportunidade de desenvolver profissionais. Quando se trata do desenvolvimento profissional docente, Day (2001) concebe como um processo no qual, envolve todas as experiências espontâneas de aprendizagem e as actividades conscientemente planificadas, realizadas para benefício, directo ou indirecto, do indivíduo, do grupo ou da escola e que contribuem, através destes, para a qualidade da educação na sala de aula. É o processo através do qual os professores, enquanto agentes de mudança, reveem, renovam e ampliam, individualmente ou colectivamente, o seu compromisso com os propósitos morais do ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crítica, juntamente com as crianças, jovens e colegas, o conhecimento, as destrezas e a inteligência emocional, essenciais para uma reflexão, planificação e práticas profissionais eficazes, em cada uma das fases das suas vidas profissionais. (DAY, 2001, p ) 01205

6 No fragmento acima, o autor esclarece que estes profissionais somente poderão continuar a desenvolver-se profissionalmente, caso se envolvam em diferentes tipos de reflexão ao longo de sua carreira profissional. Procedimentos Metodológicos Para a realização desta pesquisa de cunho investigativo qualitativo, primeiramente, estabeleceu-se uma parceria com os professores da Educação Básica. O grupo OBEDUC núcleo UFMS conta com a participação de 16 integrantes, sendo formado por: um professor universitário (coordenador institucional), estudantes de pósgraduação (mestrado acadêmico), estudantes de graduação (Licenciatura em Matemática) e professores da Educação Básica (rede pública). Os encontros são realizados quinzenalmente na sala do Laboratório do Grupo de Pesquisa FORMEM, na unidade VII da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul. Os primeiros encontros do projeto OBEDUC núcleo UFMS oportunizaram aos integrantes do grupo compartilhar um pouco de si. As dinâmicas dos encontros basearam-se em textos sobre temas que surgiram das falas percebidas nas discussões do grupo. O objetivo era criar um contexto favorável, no qual os professores e futuros professores tivessem a oportunidade de vivenciar características culturais inerentes a uma reflexão e compreensão da relação existente entre o seu subjetivo e a realidade estabelecida pelos padrões culturais. Tem se realizado um trabalho colaborativo no projeto OBEDUC núcleo UFMS, possibilitando aos integrantes um desenvolvimento profissional para a melhoria das suas práticas pedagógicas e profissionais. Para Ponte (1995), essa formação representa uma nova perspectiva de desenvolvimento profissional, pois os integrantes desse projeto têm autonomia no desenvolvimento do trabalho numa relação de colaboração. Para Boavida; Ponte (2002), para que haja esse trabalho colaborativo, a confiança, o respeito mútuo e o diálogo são o ponto essencial nesse processo. Espaços de formação de trabalho conjunto entre professores da Educação Básica, mestrandos e licenciandos proporcionam aos futuros professores socializações com os alunos da Educação Básica e com professores mais bem preparados e motivados. Isso irá contribuir no início de seu percurso profissional, pois já vivenciou o convívio da comunidade escolar. Também, nesse contexto, as angústias e as incertezas são partilhadas e discutidas, buscando ajuda e apoio mútuo, de modo que esse empenho de todos possa levar ao sucesso os alunos no seu aprendizado

7 Para desenvolver este trabalho colaborativo, estabelecemos uma relação onde haja respeito mútuo, confiança e diálogo, de modo a conduzir cada participante a conversar, negociar e analisar as situações envolvidas na comunidade escolar. Com isso, a capacidade de reflexão de cada integrante será importante para análise do grupo, pois estaremos observando as formas diversas da postura reflexiva profissional e tentando compreender as ideias e as atitudes adquiridas no decorrer do desenvolvimento do trabalho do grupo. A seguir, serão apresentados os resultados do primeiro ano da pesquisa evidenciando uma contribuição no desenvolvimento da postura profissional reflexiva dos professores. Análise dos dados Na socialização realizada pelos integrantes do grupo, após algumas reuniões, percebemos, nas falas dos professores da Educação Básica e dos licenciandos, que foram gravadas e, posteriormente transcritas, a importância da participação no projeto OBEDUC núcleo UFMS para sua formação, conforme podemos observar nos fragmentos apresentados a seguir. Para os professores da Educação Básica, A formação oferecida no Ensino Fundamental e Médio deixa muito a desejar, não por falta de empenho das escolas ou dos docentes, mas por vários outros fatores, tais como: problemas sociais e problemas familiares. Sabemos que existem muitos fatores que influenciam no péssimo rendimento dos alunos e no fato da formação deixar a desejar (Professor B). [...] porque, quando você é acadêmico, você está adquirindo conhecimentos todos os dias. Você faz quatro anos de Matemática e sai achando que sabe tudo. Então, chega à sala de aula e é outra realidade. Você domina o conteúdo, mas tem que ter a didática e saber como aplicar. A realidade das escolas do Estado é uma, e a do Município é outra. Quando comecei a dar aulas no Município, observei que era outra realidade. Isso me fez ver, que eu não sei nada e que tenho que continuar caminhando. Tenho que ter a humildade para aprender, para ouvir, para trocar experiências, para aprender com os colegas, com outros professores. É importante continuar estudando, continuar aprendendo, e ainda assim, eu vou continuar sabendo e não sabendo nada. (Professor A) (...) acredito que isso é a troca de experiências adquiridas ao longo da carreira profissional, dos acertos, também dos erros e das trocas de conhecimentos adquiridos através de pesquisas. É claro que, para isso acontecer é, sem dúvida alguma, necessário que nós professores, tenhamos espírito investigativo. Desta forma, acredito que a sequência do nosso projeto tem sido estudo, pesquisa e reflexão sobre o que se ensina e como se ensina, sobre os êxitos, os fracassos e há necessidade de mudanças nos métodos de ensino individuais ou até mesmo nos métodos adotados pela instituição escolar. E, finalmente a prática, onde teremos a oportunidade de ver os resultados, e sendo estes satisfatórios ou não, começar tudo de novo. (Professor C) 01207

8 As afirmações dos professores A, B e C relembram-nos Perrenoud (2002), que destaca que estes devem entender a realidade que permeia sua profissão, visto que é condição para lutar pela profissão docente e caminhar para uma postura reflexiva profissional. As licenciandas A, B e D corroboram com a afirmação dos professores da Educação Básica A, B e C: Apesar da realidade do curso de graduação estar distante da realidade do ensino de Matemática nas escolas, nosso grupo de pesquisa busca associar e vincular a minha realidade de graduanda com os assuntos debatidos dentro do projeto (Licencianda A) Estou aprendendo a olhar o ensino de outra maneira, tanto as dificuldades como a esperança de se fazer da escola um ambiente melhor de se trabalhar. Pois, através deste projeto estou podendo ter um contato direto com professores que já estão atuando em sala de aula, visualizando desta forma, melhorar o ensino. (Licencianda B) [...] interação, troca de relatos e experiências contribuem de forma única em minha formação, pois representa a oportunidade de conhecer, enquanto ainda acadêmica, o que possivelmente, irei me deparar quando for atuar na docência. (Licencianda D) [...] pois fazem com que a cada vez que nos deparamos com algo novo, é meio que automático associarmos a algo que já discutimos no projeto e esse novo conhecimento é visto sob uma nova ótica (Licencianda D) Em nossas reuniões, também foi possível constar que os professores da Educação Básica e os licenciandos indicaram sua concepção sobre formação de professores e sublinham que esta deve ser pautada na troca de experiências entre os pares, pois assim oportuniza o aprender uns com outros, como podemos observar nos relatos abaixo. [...] porque as experiências partilhadas em nossos encontros e as práticas que faremos serão em conjunto com pessoas que estão em níveis superiores a nós e, por isso, estarão nos ensinando coisas extraclasse, não apenas as matérias da faculdade, mas as matérias da vida de um professor, de um pesquisador, de pessoas que amam o que fazem com a Matemática. (Licencianda E) [...] aprendi até agora com o projeto, que para a minha vida profissional de professor, é necessário aprender a ouvir, aprender a buscar a unidade dentro da escola e quando eu for trabalhar, aprender que não somos professores sozinhos, tudo conta, o ambiente escolar tem que ser um todo que trabalha junto, todos juntos por uma educação escolar melhor. (Licencianda E) [...] o projeto representa uma oportunidade de me envolver com os assuntos que permeiam a realidade dos professores de Matemática, oportunidade de colaborar com as praticas pedagógicas e desenvolver pesquisas referentes a essas praticas. (Licencianda C) 01208

9 [...] visualizar as questões enfrentadas pelos professores atualmente nas escolas públicas, os problemas que envolvem tanto o ensino quanto as ferramentas utilizadas para ensinar. Dessa forma, esse projeto está contribuindo no fato de possibilitar a troca de experiências, tornando o curso de Licenciatura em Matemática mais próximo da realidade enfrentada pelo professor. (Licencianda C) Construir um profissional da educação, que para entender as relações extremamente complexas, que envolvem o social e o educacional, é necessário para isso, juntar e discutir as ideias coletivas. Logo, o professor dentro da sua própria ação age como educador reflexivo e pesquisador, já que para ele lhe é dado vários atributos, fomentando a transformação social. (Professor C) Os fragmentos apresentados das falas dos integrantes do grupo não deixam de ser uma afirmação do quanto é sério, para eles, o trabalho que está sendo proposto no projeto e de quanto é importante participar efetivamente nas reuniões, onde é propiciada aos integrantes uma reflexão das práticas docentes. Conforme Pimenta (2010), a reflexão da prática docente deve ser pautada pelas teorias da educação, visto que ela fornecerá aportes teóricos para o professor desenvolver uma reflexão na ação e sobre ação que, de fato, caminha para mudança. Assim, como já foi descrito, nas reuniões do grupo são propostas leituras que contribuem para o professor questionar sua própria prática. Baseando-nos nas falas/depoimentos dos licenciandos e professores integrantes deste grupo, no projeto OBEDUC núcleo UFMS, concordamos com Sousa (2013), quando diz que este projeto proporciona aos seus parceiros um desenvolvimento profissional, por investir na formação inicial e continuada deles. Considerações Finais O grupo colaborativo é concebido hoje como um lugar de formação e aprendizagem profissional da docência, pois promove processos de desenvolvimento profissional docente, possibilita aos professores explorar e questionar seus próprios saberes e práticas, além de propiciar o enfrentamento e a superação de dificuldades apresentadas no desenvolvimento de suas práticas docentes. O projeto de pesquisa em rede, vinculado ao Programa Observatório da Educação, aqui apresentado, destaca as contribuições para a formação de um grupo colaborativo, visto que todos integrantes sentem-se compromissados com o desenvolvimento do projeto, e o ponto principal é que não há uma hierarquia. Outro ponto que merece destaque no grupo é a heterogeneidade

10 Trazendo as reflexões de Fiorentini (2009) sobre a importância da formação do grupo heterogêneo, este autor destaca que apesar das dificuldades iniciais de diálogo entre os pares, esta proporciona maiores potencialidades de aprendizagem. Cumpre lembrar que os professores da Educação Básica e os licenciandos participantes do projeto evidenciaram uma postura reflexiva profissional, pois compreendem a realidade de seu ambiente de trabalho, bem como entendem que a formação deve ser um momento de troca de saberes. Referências BOAVIDA, A. M.; PONTE, J. P. Investigação Colaborativa: Potencialidades e Problemas. In GTI (Org). Reflectir e investigar sobre a prática profissional. Lisboa: APM. p , CONTRERAS, J. A autonomia de professores. Tradução: Sandra Trabucco Valenzuella. São Paulo: Cortez, DAY, C. Desenvolvimento profissional de professores:os desafios da aprendizagem permanente.portugal: Porto, FERREIRA, A. C. O Grupo de Trabalho Colaborativo em Educação Matemática: análise de um processo vivido. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA SIPEM, 2., Santos, SP FIORENTINI, D. Pesquisar Práticas Colaborativas ou Pesquisar Colaborativamente? In: BORBA, M. C.; ARAÚJO, J. L. (Orgs.). Pesquisa Qualitativa em Educação Matemática. Belo Horizonte: Autêntica, p FIORENTINI, D. Quando Acadêmicos da Universidade e Professores da Escola Básica Constituem uma Comunidade de Prática Reflexiva e Investigativa. In: FIORENTINI, D.; GRANDO, R. C.; MISKULIN, R. G. S. Práticas de Formação e Pesquisas de Professores que Ensinam Matemática. Campinas: Mercado das Letras, p IMBERNÓN, F. Formação docente profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. 7 ed. São Paulo: Cortez, LIBÂNEO, J. C.. Reflexividade e formação de professores: outra oscilação do pensamento pedagógico brasileiro. In: PIMENTA, S.G.; GHEDIN, E. (Orgs.). Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 6ª. ed. São Paulo: Cortez, LOBO DA COSTA, N. M.; PRADO, M. E. B. Formação Continuada do Professor de Matemática o trabalho colaborativo e o desenvolvimento profissional docente. In: CIAEM, 2011, Recife, PE. Anais do CIAEM Recife: Universidade Federal de Pernambuco,

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