FORMAÇÃO DOCENTE: REFLEXÕES DE PARTICIPANTES DO CURSO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS SURDOS

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1 FORMAÇÃO DOCENTE: REFLEXÕES DE PARTICIPANTES DO CURSO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS SURDOS Fernanda, DUARTE ARAÚJO SILVA, FACIP/UFU¹ Vilma, APARECIDA SOUZA, FACIP/UFU² Viviane, BUIATTI, IP/UFU³ Eixo Temático: 5- Deficiência auditiva/surdez -Comunicação Oral Resumo: O presente artigo tem como objetivo apresentar dados de uma pesquisa realizada na 4ª Edição do Curso de Aperfeiçoamento em Atendimento Educacional Especializado para Alunos Surdos, no ano de O mesmo é desenvolvido pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU) por meio do Centro de Ensino, Pesquisa, Extensão e Atendimento em Educação Especial (CEPAE) desde o ano de 2007 e constitui-se como uma vertente da rede de formação continuada à distância de professores em Educação Especial do Ministério da Educação (MEC) e Secretaria de Educação Especial (SEESP), em parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB). Tivemos o intuito de identificar as concepções de uma das turmas atendidas por esse curso no que diz respeito à formação de professores para atuar com alunos surdos. Para isso, utilizamos o espaço de um fórum do curso destinado a propiciar espaço para que os cursistas se posicionem exclusivamente sobre essa temática. O fórum é realizado na Unidade II do curso que discuti as políticas educacionais públicas brasileiras destinadas à educação de pessoas surdas. Tivemos a participação de 16 sujeitos e todos são professores em efetivo exercício em escolas públicas de diversos estados do país. Percebemos em linhas gerais, que para os sujeitos da pesquisa, a formação dos profissionais para atuar com a educação de surdos é ainda um grande desafio e que os cursos de formação de professores não possuem uma estrutura que dê conta de contemplar a diversidade dos alunos, e em especial da formação docente para atuar com os surdos que fazem parte desse espaço. Os cursistas dessa forma sentem falta de condições de formação e de elaboração de projetos escolares que considerem as especificidades dos alunos surdos. Palavras-chave: Formação Docente; Educação de Surdos; Atendimento Educacional Especializado.

2 Introdução O presente texto apresenta dados de uma pesquisa realizada na 4ª Edição do Curso de Aperfeiçoamento em Atendimento Educacional Especializado para Alunos Surdos, no ano de O mesmo é desenvolvido pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU) por meio do Centro de Ensino, Pesquisa, Extensão e Atendimento em Educação Especial (CEPAE) desde o ano de 2007 e constitui-se como uma vertente da rede de formação continuada à distância de professores em Educação Especial do Ministério da Educação (MEC) e Secretaria de Educação Especial (SEESP), em parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB). Entre os principais objetivos do curso está proporcionar formação contínua à distância, via web, para profissionais da educação que atuam ou pretendem atuar com alunos surdos na modalidade de Atendimento Educacional Especializado. O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle é a principal forma de interação e comunicação entre tutores e alunos. O curso que possui carga horária do curso contempla 200 (duzentas) horas/aulas à distância e conta com uma equipe média de 17 (dezessete) professores pesquisadores e formadores e 50 (cinquenta) tutores e se apresenta como uma tentativa de contribuir com a formação continuada de professores que atendem ou pretendem atender alunos surdos, na busca de implementar a Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Vale ressaltar que ccompreendemos a Educação Inclusiva como sendo um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nas instituições de ensino regular, a partir de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas educacionais no intuito de atender toda a diversidade dos sujeitos que compõem esse espaço. (CASTRO, 1997) Temos como objetivo nesse artigo identificar as concepções de uma das turmas atendidas por esse curso no que diz respeito à formação de professores para atuar com alunos surdos. Para isso, utilizamos o espaço de um fórum do curso destinado a propiciar espaço para que os cursistas se posicionem exclusivamente sobre essa temática. Acreditamos que esses fóruns podem propiciar em ambientes virtuais de aprendizagem, a discussão e a interação, uma vez que os cursistas devem dialogar entre si, como em uma conversa presencial.

3 Método: Organização do curso e sujeitos da pesquisa... Como já mencionamos, apresentaremos nesse artigo uma análise sobre as concepções de formação de professores para atuar com alunos surdos dos participantes da 4ª Edição do Curso de Formação Continuada Atendimento Educacional Especializado para Alunos Surdos, realizado no ano de 2012, pela Universidade Federal de Uberlândia, em parceria com o Centro Ensino, Pesquisa, Extensão e Atendimento em Educação Especial (CEPAE) e que possui como objetivo central realizar um curso para professores que atendam ou queiram se qualificar para atuar no Atendimento Educacional Especializado para alunos surdos. Sabemos que a educação das pessoas surdas no Brasil tem ocorrido meio a grandes desafios e dificuldades e muitas vezes essas ocorrem por dois motivos, que são o não reconhecimento da Língua de Sinais como um instrumento de comunicação natural da comunidade surda e também pela ausência de profissionais qualificados para atender na escola esta demanda. Nesse sentido, optamos por analisar uma amostra dos fóruns de discussão do curso, mais especificamente de uma turma do Curso de Aperfeiçoamento Educacional Especializado para Alunos Surdos. O fórum é realizado na Unidade II do curso que discuti as políticas educacionais públicas brasileiras destinadas à educação de pessoas surdas e entre os conteúdos abordados estão: Políticas Públicas da Educação (Constituição de 1988, Lei nº 9.394/96, Declaração de Salamanca, Decreto Legislativo Nº 186 e Decreto Nº 6.949/09, Política Nacional de Educação Especial e Decreto nº 6.571/08); Atendimento Educacional Especializado (conceito, organização, público-alvo). Nesse fórum encontramos a participação de 16 sujeitos e todos são professores em efetivo exercício em escolas públicas de diversos estados do país. Além disso, entre as condições necessárias à inscrição no curso estão: possuir curso superior (graduação/licenciatura) e conhecimentos básicos em informática, além de estarem atuando preferencialmente no Atendimento Educacional Especializado e/ou Sala de Recursos Multifuncionais de instituições escolares públicas.

4 De modo geral, temos como objetivo conseguir, por meio dos fóruns, identificar as concepções desses sujeitos sobre a formação de professores para a educação de surdos; assim a questão proposta no fórum foi: O processo de educação das pessoas surdas exige muita dedicação e uma formação adequada dos profissionais envolvidos no cotidiano escolar. O que você conhece e pensa sobre este processo? O espaço buscou então apreender as opiniões, medos e expectativas dos cursistas. A seguir, apresentaremos algumas das análises realizadas no trabalho. Resultados: Concepções sobre a Formação de Professores para atuar com alunos surdos A Conferência Mundial Educação para Todos, realizada em Jomtien, em 1990 e a assinatura da Declaração de Salamanca em 1994, constituíram-se como marcos nas discussões, políticas e práticas para a educação geral no mundo, afinal, por meio deles, inúmeros compromissos foram assinados pelos dirigentes dos países, propostas e metas de atuação foram estabelecidas no sentido de construirmos práticas educativas que realmente contemplasse e respeitassem as diferenças de todos os sujeitos que compõem o espaço educacional. Nessa linha, a formação de professores constitui-se como uma importante vertente a ser considerada para que a inclusão realmente aconteça. Mas apesar de todas essas discussões, os sujeitos que participaram do Curso de Aperfeiçoamento Educacional Especializado para Alunos Surdos, no ano de 2012, fizeram questão de enfatizar a precária formação que o Curso de Pedagogia que cursaram ofereceu, no que diz respeito à atuação com alunos surdos, como no exemplo a seguir: A pouca experiência que tenho sobre a formação do profissional que irá trabalhar com alunos surdos me permite dizer que é uma formação muito intensa e que exige dedicação e treino constante. Durante minha graduação em Pedagogia tive um semestre de LIBRAS e pude aprender um pouco sobre essa língua que é muito prazerosa de se aprender e de ensinar, mas que exige prática constante, pois os sinais e os gestos nos confundem um pouco na hora de nos comunicar (Sujeito 1). Um sujeito destaca que os sujeitos acima pelo menos foram contemplados com alguma formação para área, diferentemente da sua realidade, em que não recebeu nenhuma formação:

5 Vocês que fizeram ou estão fazendo Pedagogia recentemente ainda tem sorte porque tem algumas disciplinas voltadas para os surdos, quando fiz Pedagogia não existiam essas disciplinas. Se tenho algum conhecimento foi adquirido por conta própria. Essa lei que inclui LIBRAS no currículo da pedagogia é nova pelo menos aqui no meu estado existem poucas pessoas formadas que tem essas disciplinas no currículo (Sujeito 6). Percebemos então que os sujeitos compreendem que a formação dos profissionais para atuar com a educação de surdos é um grande desafio e que os cursos de formação de professores ainda não possuem uma estrutura que dê conta de contemplar a diversidade dos alunos, e em especial da formação docente para atuar com os surdos que fazem parte desse espaço. Os cursistas dessa forma sentem falta de condições de formação e de elaboração de projetos escolares que considerem as especificidades dos alunos surdos. E essa questão pode ser ainda mais séria ao analisarmos a fala do Sujeito 6, em que destaca que em seu município poucas pessoas que atuam têm essa discussão na formação inicial. Como já mencionamos em outro momento desse artigo, o decreto 5.626/05 estabelece a inclusão da Libras como disciplina curricular na formação docente para atuar na educação de pessoas surdas, dessa forma os cursos de formação de professores devem implementar em seu currículo a disciplina de LIBRAS e o ensino superior deve então assumir a responsabilidade pela formação inicial dos docentes. Vale destacar que ao enfatizarmos a questão da formação inicial, não estamos defendendo apenas que a formação deva ocorrer apenas na Universidade e em nível superior, mas salientamos a importância desse primeiro momento de formação, o que como detectamos ainda não ser uma realidade efetiva em nosso país, apesar da legislação. Concordamos com Candau (1987) ao afirmar que nenhuma formação inicial ou em nível superior é exclusivamente suficiente para o desenvolvimento profissional, mas é importante que a formação docente conceba que a prática docente é construída em um movimento constante entre teoria e prática do docente, sendo então compreendido como um processo natural, que ocorre em diversos espaços e relações.

6 Sobre a diversidade dos espaços para aprendermos a lidar com os alunos surdos, encontramos dois sujeitos que enfatizam no fórum a necessidade de utilizarmos diferentes espaços e situações para a construção de conhecimentos, como na seguinte fala: Aqueles que ainda não tem alunos surdos em sala de aula, mas que tem interesse em aprender a língua, uma boa oportunidade de aprender/treinar é o contato com a comunidade surda local - shoppings (eles se reúnem pelo menos uma vez na semana), associações, igrejas, entre outros (Sujeito 11). A questão da formação continuada também apareceu no fórum, no qual os sujeitos demonstraram compreender que a formação para atuar com alunos surdos deve ser contínua: É necessária uma formação continuada, para que esse profissional esteja preparado para lidar com todas as divergências existentes. O profissional de LIBRAS precisa está buscando, estudando, trocando experiências e fazendo cursos sempre (Sujeito 7). Sobre a responsabilidade da formação desses profissionais, encontramos apenas duas menções no fórum, sendo que um sujeito os sistemas educacionais de modo geral, vejamos uma dessas afirmações: Penso que o processo de ensino aprendizagem do surdo é um verdadeiro desafio para educação. Pois a escola precisa urgentemente assumir seu papel enquanto instituição de ensino preparando e capacitando seus profissionais para melhor trabalhar com seus alunos surdos (Sujeito 16). De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva publicada no ano de 2008, entre as funções dos sistemas de ensino, estão: Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de LIBRAS e guia intérprete, bem como de monitor ou cuidador aos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras que exijam auxílio constante no cotidiano escolar (BRASIL, 2008, p 17). Percebemos assim que o processo de inclusão exige da escola novos recursos de ensino e aprendizagem, concebidos a partir de uma mudança de atitudes dos professores e da própria instituição, reduzindo todo o conservadorismo de suas práticas, em direção de uma educação

7 verdadeiramente interessada em atender ás necessidades de todos os alunos (MANTOAN, 1997). Discussão Acreditamos que a formação de professores para atuar com a educação de surdos ainda precisa ser transformado no intuito de realmente conseguirmos uma inclusão desses alunos nas instituições escolares, possibilitando assim o acesso, a permanência de todos nesses espaços e garantindo que todos tenham a oportunidade de construir conhecimentos significativos à vida em sociedade. Por meio dos resultados obtidos, percebemos que a inclusão das pessoas com surdez na escola comum enfrenta muitos desafios e grande parte deles relacionam-se às condições de comunicação, interação entre seus pares e o conhecimento dos professores, sua capacitação para o trabalho com esta população. É preciso situar a análise da formação de docentes para a educação de pessoas surdas com a sua constituição histórica, social e psicológica. Numa retrospectiva histórica, Goldfeld (2002) retrata que no século XVI eram utilizadas diversas metodologias para a educação de surdos, em alguns locais a ênfase na língua oral, em outros a língua de sinais e uso de códigos visuais para a comunicação. No século XVIII várias instituições de ensino para surdos são abertas e há um fortalecimento para a aprendizagem da linguagem oral tendo o destaque a concepção de que a pessoa com surdez precisava adentrar-se ao mundo da grande maioria das pessoas, com a oralidade. A formação de professores nesta fase baseava-se na cura, nas práticas ortopédicas e a pessoa surda deveria ser corrigida para ser incluída na escola e na sociedade. Segundo Machado (2010, p. 49) a formação de profissionais especialistas na atuação com alunos surdos, tem, neste momento, uma obsessão pela surdez, que é a materialidade dessa diferença e busca a compreensão de sua superação e cura. Neste sentido, cursos de formação para professores especialistas no trabalho com a pessoa com surdez utilizavam o método oral puro, o Ministério da Educação adotou cartilhas propagando métodos e técnicas da fala oral, numa perspectiva clínica da

8 surdez e orientada para meta de normalização. O surdo constituía-se em uma população que estava fora da norma estabelecida e nesta concepção médica, o anormal era aquele que escapava daquilo que a sociedade desenhava como sendo o normal. Rezende et all (2010) destacam que no ano de 1970 com a publicação de um artigo sobre a língua de sinais americana, associado a grande insatisfação à utilização da linguagem oral, a língua de sinais é retomada. Outra filosofia proposta neste momento é a comunicação total que considera qualquer recurso possível para a comunicação. Damázio (2007) considera que a comunicação total é uma feição do oralismo, sendo método questionável quando se observa a pessoa com surdez frente aos desafios da vida cotidiana. A partir destas discussões, a língua de sinais passa a ser uma das frentes nos debates das políticas públicas de inclusão para pessoas surdas. Nos anos de 1990 com o surgimento dos documentos na perspectiva da inclusão, como a Conferência Mundial sobre Educação para Todos (1990) e na Declaração de Salamanca (1994) tem-se o fortalecimento da língua de sinais e a inclusão de todos na classe comum. As propostas educacionais e o bilinguismo se estruturam a partir do decreto de 5.626/05 que regulamenta a lei de LIBRAS. O decreto define a LIBRAS como a primeira língua para os alunos surdos e a segunda a língua portuguesa na modalidade escrita. Orienta para a formação inicial e continuada de professores e formação de intérpretes para a tradução e interpretação da LIBRAS e da Língua Portuguesa. De acordo com Silva et all (2010, p. 21) o decreto traz dois aspectos necessários para caracterizar a surdez: - Vinculação do conceito de surdez à interação com o mundo através das experiências visuais, presentes e manifestas na cultura própria das comunidades surdas nas quais a presença da língua de sinais é o principal diferenciador; - Demarcação dos parâmetros clínicos a serem medidos em decibéis. Vigotski (2007) destaca a língua de sinais como acesso das pessoas surdas no convívio social e na aprendizagem escolar. Para o autor, as leis gerais do desenvolvimento são iguais para todas as crianças, porém é necessário considerar que a criança com deficiência requer recursos especiais e caminhos alternativos. Góes (2007, p. 99) defende que não é o déficit em si

9 mesmo que traça o destino da criança. Esse destino é construído pelo modo como a deficiência é significada, pelas formas de cuidado e educação recebidas pela criança, enfim, pelas experiências que lhes são propiciadas. O decreto 5.626/05 demarca a formação docente para atuar na educação de pessoas surdas, a inclusão da LIBRAS como disciplina curricular, como se lê no artigo 3º: Art. 3 o A LIBRAS deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. 1 o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério (BRASIL, 2005, p. 4). Com este documento, todos os cursos de formação de professores devem implementar em seu currículo a disciplina de LIBRAS e assim, o ensino superior possui a responsabilidade pela formação inicial para que a LIRAS esteja efetivamente presente na escolarização das pessoas surdas. Destaca também sobre a formação do professor de LIBRAS e do Instrutor: Art. 4 o A formação de docentes para o ensino de LIBRAS nas séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: LIBRAS ou em Letras: LIBRAS/Língua Portuguesa como segunda língua. Art. 5 o A formação de docentes para o ensino de LIBRAS na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que LIBRAS e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngue (BRASIL, 2005, p. 4). Neste sentido, o decreto dispõe um curso de graduação específico para a formação de docentes no ensino de LIBRAS o que demonstra um grande avanço, considerando esta a primeira língua das pessoas surdas. No capítulo VI determina a garantia do direito à educação das pessoas surdas ou com deficiência auditiva, Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis

10 pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de : I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de LIBRAS - Língua Portuguesa (BRASIL, 2005, p. 6). De acordo com este texto, o aluno surdo tem o direito da escolarização bilíngue na qual a língua de sinais é instrumento de comunicação, ensino e aprendizado e a língua portuguesa é língua de instrução na modalidade escrita. Garante também a presença do tradutor e intérprete de LIBRAS. O Capítulo IV destaca o uso e difusão da LIBRAS e da Língua Portuguesa para o acesso das pessoas surdas à educação, no artigo 1º descreve o atendimento educacional especializado para esta população e a formação de profissionais para realização deste atendimento, I - promover cursos de formação de professores para: a) o ensino e uso da LIBRAS b) a tradução e interpretação de LIBRAS - Língua Portuguesa; e c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas; V - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também, em salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização (BRASIL, 2005, p. 7). O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é definido pelo decreto nº 7611 cujo objetivo é proporcionar um atendimento complementar ou suplementar à escolarização dos alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, não substitui o ensino regular e é ofertado em horário contraturno. Segundo este documento, os profissionais que atuam no AEE terão formação continuada para o trabalho com a demanda deste serviço. O AEE deve atuar em conjunto com a sala comum e prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos

11 estudantes (BRASIL, 2011, p. 1). Suas ações envolvem a acessibilidade, recursos pedagógicos, planejamento educacional e uso de tecnologia assistiva. Destaca a inclusão das pessoas surdas no ensino comum e a disponibilização de um espaço bilíngue em toda a escola, isto é, consolidar a língua portuguesa, a língua de sinais, os serviços de tradutor-intérprete de LIBRAS e de Língua Portuguesa e desenvolver o ensino da LIBRAS para todos os alunos da escola. Os profissionais que atuam no AEE tem a função de auxiliar o desenvolvimento e consolidação da acessibilidade para cada caso, levando em consideração as diferenças linguísticas. Neste contexto, a escola necessita de profissionais capacitados, tanto no AEE quanto na sala comum com formação inicial e continuada que contemple a docência e os conhecimentos específicos relacionados à escolarização de pessoas surdas. Como ressaltam Silva et all (2010) Organizar a Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva implica disponibilizar nas escolas as funções de Instrutor Surdo, Tradutor-Intérprete de LIBRAS e Guia Intérprete bem como de Monitor ou Cuidador para os alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras que exijam auxílio constante no cotidiano escolar (SILVA, 2010, p.24). O Ministério da Educação (MEC) com vistas a contemplar a qualificação de profissionais para o atendimento da surdez disponibiliza a formação para o AEE com os cursos de formação continuada presenciais e à distância e a criação das salas de Recurso Multifuncionais equipadas com materiais em LIBRAS para o AEE. Houve também a abertura de Centros de Formação de Profissionais de Educação e de atendimento às Pessoas com Surdez (CAS) responsáveis pela capacitação de profissionais da educação, apoio na instrumentalização de materiais pedagógicos e grupos de convivência. O Instituto de Educação de Surdos (INES) é outra instituição avaliada como referência nacional que realiza cursos de formação, produção de conhecimentos na área, encontros, fóruns e orientação às famílias. A formação inicial é contemplada na legislação e está sendo oferecido o curso de Graduação em Letras/LIBRAS (Licenciatura e Bacharelado) em algumas Universidades Federais e Estaduais. Segundo Silva et all (2010) são

12 20 polos contemplados em 12 estados, além de oferecer nestas instituições o curso de Bacharelado pra formação de tradutores Intérpretes de LIBRAS. Contudo, apesar de alguns avanços nas políticas públicas com o decreto nº 5.626, diversos autores (SILVA ET ALL 2010; MACHADO, 2010; OLIVEIRA, 2008) discutem a falta de profissionais com qualificação para o trabalho com o aluno surdo. O professor do AEE e aqueles que realizaram a capacitação em LIBRAS sejam na formação inicial ou continuada tornam-se os responsáveis por este discente e neste sentido, permanece isolado no processo de escolarização. E então, questiona-se: será que o aluno surdo está realmente incluído no sistema educacional? De que forma as práticas pedagógicas estão sendo disponibilizadas para este aluno? Os cursos de formação inicial proposto pelo decreto ainda são oferecidos em pequena quantidade e são recentes, assim, a grande maioria dos profissionais que estão na escola comum e no ensino especial possuem graduação em Pedagogia ou outra Licenciatura. Nestes cursos a grade curricular oferece um número quantitativo muito reduzido de conteúdos e disciplinas voltadas para a educação especial. Diversos autores (BUENO 2002; MARTINS, 2008; SILVA, 2010) constataram esta realidade em pesquisas nos cursos de licenciatura. Nesta perspectiva, a formação continuada é um serviço de extrema importância para que as práticas da educação inclusiva se efetivem. É destaque na Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, no art. 63, no inciso III, define que as instituições formativas deverão propiciar programas de formação continuada para os profissionais de educação nos diversos níveis. E no art. 67, inciso II declara que os sistemas de ensino deverão promover aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico para esse fim (BRASIL, 1996). Prada (1997, p. 103) declara que a formação continuada de professores em serviço, realizada no lócus de trabalho dos profissionais, implica em envolver as experiências individuais e coletivas construídas no cotidiano do trabalho docente a partir do desenvolvimento de projetos institucionais de formação. A formação com a equipe de trabalho autoriza troca de experiências, melhoria das relações, discussão e percepção das situaçõesproblemas possibilitando mudanças e propostas de solucionar as

13 problemáticas. É no contexto da escola que a formação pode partir de uma prática social e retornar a ela como transformação da realidade (LONGAREZI e ALVES, 2009, p. 127). A formação continuada presencial constitui-se em um valioso meio para garantir o suporte, a instrumentalização, a pesquisa e o desenvolvimento de conhecimentos para permear a atuação do professor. Mas, aliada a esta formação as propostas de capacitação à distância oferecidas pelo MEC também possibilitam a discussão, a implementação e o movimento dos profissionais para as ações no atendimento à população com deficiência seja no ensino regular ou na educação especial. Cabe ressaltar que o AEE na escola, a presença do intérprete não são as únicas necessidades do aluno surdo, de fato, é preciso contar com profissionais com formação para suprir suas necessidades, mas toda a equipe da escola deve estar disponível para trabalhar com esta população, o aluno surdo é da escola e não de alguns profissionais. A presente pesquisa demonstra que a formação docente para a construção de materiais, a utilização dos recursos pedagógicos é de grande importância tanto para o professor do AEE, do intérprete, quanto para o professor do ensino regular, haja vista que o aluno transitará nestes dois lugares. A acessibilidade curricular a as novas metodologias são tarefa de construção da escola e não cabe um profissional apenas realizar de forma isolada porque a inclusão de pessoas surdas no ensino regular sugere uma nova postura de organização e modelo de escola que será adotado.

14 REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9.394, de 20 de dezembro de BRASIL, Presidência da República, Decreto nº5.626, de 22 de DOU de BRASIL. Política Nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de BRASIL. Decreto nº de 17 de novembro de Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília, BUENO, J. G. S. A inclusão de alunos deficientes nas classes comuns do ensino regular. Temas sobre Desenvolvimento, São Paulo, v. 9, n. 54, p , CANDAU, V. Coord. Novos Rumos da Licenciatura. Pesquisa Brasília: INEP/PUC-Rio CASTRO, M. Inclusão escolar: das intenções à prática. Um estudo da implantação da proposta de ensino especial na rede municipal de Natal, RN. Tese de Doutorado Não-Publicada, Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Estadual de Campinas, DAMÁZIO, M. F. M. Atendimento Educacional Especializado- Pessoa com Surdez. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Secretaria de Educação a Distância. Brasília, GÓES, M. C. R.; LAPLANE, A. L. F. (Orgs.). Políticas e práticas da Educação Inclusiva 3.ed. Campinas, SP: Autores Associados, GOLDFELD, M. A. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sociointeracionista, 2 ed., São Paulo: Plexus, MACHADO, L. M. C. V. Formação de professores de surdos: dispositivos para garantir práticas discursivas. Cadernos de Educação, Pelotas, 45-68, maio/agosto, MANTOAN, Maria Tereza Eglêr. A integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon Editora SENAC, MARTINS, L. de A. R. Política pública e formação docente para atuação com a diversidade. In: MARTINS, L. de A. R. et all. Políticas e Práticas Educacionais Inclusivas. Natal- RN: EDUFRN, OLIVEIRA, M. A. C. Práticas de professores do ensino regular com alunos surdos inseridos: entre a democratização do acesso a permanência qualificada e a reiteração da incapacidade de aprender. In: Deficiência e escolarização: novas perspectivas de análise. Araraquara, SP: Junqueira &Marin; Brasília, DF: CAPES, PRADA, L. E. A. Formação participativa de docentes em serviço. São Paulo: Editora Universitária, REZENDE, P. C. M; DECHICHI, C.; SANTOS, C. P. Escola e família do aluno surdo: sentidos no processo de escolarização. In: SILVA, L. C.; DECHICHI, C. MOURÃO, M. P. (Org.). Políticas e práticas de formação continuada e professores para educação especial. Uberlândia: EDUFU, 2010.

15 SILVA, L. C. da; LACERDA, C. B. F. de; SOUZA, V. A. Políticas Educacionais Públicas Brasileiras destinadas à educação de Pessoas Surdas (Unidade II). Apostila, material do Ensino a Distância, MEC, 2010.