7.2 Por onde começar a Educação Intertranscultural?

Transcrição

1 228 PAULO ROBERTO PADILHA 7.2 Por onde começar a Educação Intertranscultural? Falamos em currículo da escola ou de qualquer outra instituição educacional. Vejam: currículo da escola: aquele que nasce da decisão coletiva de todos os sujeitos escolares e comunitários, e não apenas do currículo escolar, nascido tantas vezes da cabeça de especialistas e daqueles/as que ainda tentam centralizar, nos gabinetes governamentais, o que a escola deverá transmitir aos seus alunos, visão tradicional e centralizada de currículo, esta sim, rançosa e arcaica, que deve ser superada. Definir o currículo da escola na perspectiva que aqui estamos discutindo significa, em primeiro lugar, a própria decisão da unidade educacional sobre a necessidade de que diferentes sujeitos escolares contribuirão nas decisões relacionadas ao currículo. Em segundo lugar, trata-se de criar as condições objetivas possíveis, espaciais e temporais, que viabilizarão a decisão coletiva sobre como os professores, professoras, alunos e alunos e os demais sujeitos escolares estarão se organizando para, de forma dialógica, pensarem sobre o que fará parte do currículo da escola, quando, como, por quê, para quê, onde, com quem e por onde começar. Uma vez estabelecida a metodologia de trabalho para o diálogo em torno do currículo e iniciado o processo pelos encontros desses vários sujeitos, a escola estará dando um passo para a ressignificação e atualização do seu currículo. Passará, nesse processo de travessia, a observar com mais vagar os pontos de partida do processo de definição curricular, definirá onde quer chegar, e, com isso, criará uma ambiência para que se instale, na organização curricular da unidade educacional, uma nova lógica para o alcance das aprendizagens. Como vemos, a organização do currículo da escola exigirá planejamento e avaliação permanentes, coletivamente significados, pelo que o processo é eco-político-pedagógico em si mesmo, mais prazeroso e alegre por aproximar as pessoas e, a partir daí, buscar os reconhecimentos e as aproximações culturais, identitárias dos sujeitos em relação.

2 EDUCAR EM TODOS OS CANTOS 229 Continuará sendo responsabilidade dos professores e das professoras a atribuição fundamental de coordenar todo esse processo de organização curricular. Mas, agora, com base no encontro intercultural e na perspectiva da intertransculturalidade, que reconhece os movimentos de conexões e de oposições de conhecimentos e saberes, as semelhanças e as diferenças culturais. Estamos falando da criação de contextos educativos que favoreçam a integração criativa e cooperativa de diferentes sujeitos, assim como a relação entre os seus contextos sociais e culturais (Fleuri, 1998: 9), características da Educação Intercultural, exigência primeira do currículo intertranscultural. Se pensarmos especificamente na sala de aula, podemos exercitar esses contextos favorecedores do diálogo aprofundado sobre a nossa cultura, sobre as nossas origens, sobre os nossos sonhos, desejos, expectativas e qualidade de vida, de trabalho, de aprendizagens e sobre as nossas visões de mundo. Poderemos então resgatar a capacidade de criticar, de problematizar, de planejar juntos o que será estudado, de entender a relação do que se aprende nos contextos educacionais com as discussões relacionadas à gestão democrática ou compartilhada das instâncias de decisão coletiva na escola ou na comunidade. Ler o mundo passa a ser um movimento permanente de reconhecimentos intertransculturais, de análises e de interpretações da realidade em nível local e planetário, e isso vai se aprendendo junto, na convivência, nas trocas de experiências, na utilização das várias linguagens artísticas, na alegria do jogo, do lúdico, na constatação de antigos valores, na descoberta de novos e na aproximação afetiva das pessoas. Trata-se de um processo complexo e necessário, até porque, conforme nos explicam os professores José Marin e Pierre R. Dassen, O mundo é constituído de uma grande complexidade e está impregnado pela diversidade ecológica e cultural que ultrapassa largamente toda a pretensão reducionista destinada a impor verdades universais. Devemos imaginar uma sociedade plural, capaz de gerar a igualdade

3 230 PAULO ROBERTO PADILHA na diversidade, aberta e tolerante em relação às pluralidades que nos oferecem as sociedades multiculturais, e que ultrapasse as fronteiras culturais atuais e as antigas fronteiras sociais, tomando consciência da mobilidade humana e das migrações como um elemento que existe na realidade, desde o início da humanidade até os dias de hoje. (Marin & Dassen, 2006: 4) É importante, ainda, relacionar todas as nossas reflexões, somadas agora às dos professores Marin e Dassen, aos critérios de avaliação do processo de ensino e aprendizagem, que interessa a todas as disciplinas, áreas de conhecimento ou às outras formas de organizar o currículo, digamos, mais complexas, como, por exemplo, uma organização transdisciplinar, que nos indica, pelo próprio prefixo trans, aquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina (Nicolescu, 2000: 15) e que visa à unidade do conhecimento. Considerada a programação curricular que o grupo definiu, o fundamental agora é que docentes e discentes continuem trabalhando coletivamente e que caminhem na busca de uma visão de totalidade do conhecimento e do reconhecimento da complexidade dos saberes que fazem parte do currículo. 7 Superar a fragmentação, o isolamento, a competição e a pseudosuperioridade de uma disciplina sobre a outra ou a negação entre elas é atividade exemplar para que, na nossa própria vida, estejamos também revendo os nossos valores e tentando construir uma sociedade mais justa e pacífica, menos competitiva, mais integrada a uma ética e a uma estética particular e universal, local e planetária, preocupadas com a humanização da nossa própria humanidade. 7. Os professores Reinaldo Matias Fleuri e Mário Jorge Freitas escrevem: a complexidade é antes do mais, uma qualidade, um estado, um certo tipo de padrão de organização, que está presente no ser do universo, como um todo e que, nalguns dos seus componentes (vida e mente, em particular), atinge níveis que poderemos chamar de hipercomplexos (Morin,2005). Isto implica, desde logo, aceitar que a complexidade se manifesta de formas diferenciadas, a diversos níveis estruturais do universo. (...) (Fleuri & Freitas, 2006: 18). O ensaio dos professores Fleuri e Freita é instigante e complexo, apresentado pelos autores no contexto do III Encontro Internacional de Educação Intercultural e Movimentos Sociais, realizado em Florianópolis em 2006, que será publicado em breve nos anais do Encontro.

4 EDUCAR EM TODOS OS CANTOS 231 As unidades educacionais e as suas respectivas redes de ensino têm, diante de si, este desafio: enfrentar, com vontade política, a necessidade de mudança de mentalidade, buscar soluções a curto, a médio e a longo prazos para o problema da falta de recursos destinados à educação e superar as históricas estruturas burocratizantes, resistentes a alterar práticas e metodologias educacionais meritocráticas, individualizantes e que estimulam a competição. Falamos de princípios que precisam ser organizados e associados às práticas escolares, mas que nascem dessas próprias práticas, experiências e culturas, conservando o que o tradicional tem de bom a disciplina, a ética, a estética, a pontualidade, a organização, a autoridade democrática, as relações respeitosas entre pessoas e grupos que são diferentes em alguns aspectos e semelhantes em outros. Cabe também abandonar o que o tradicional já mostrou que é rançoso, que é antigo, que é sinônimo de violência e não tradição: o castigo, o autoritarismo, o preconceito, o desrespeito aos direitos humanos, 8 a arrogância (e a ignorância) de quem acha que sabe e que age como se estivesse diante de outras pessoas que nada sabem, a exclusão, a humilhação (Cortella, 1998). Abandonar e conservar significam, neste contexto, discutir profundamente os problemas no momento em que eles surgem. Enfrentar esse desafio, não evitá-lo e estimular a discussão e o debate fazem parte das atribuições do/a professor/a no século XXI. Mas, ao fazê-lo, deve entender que não só pela via do conflito ou da constatação da diferença a educação se realiza. Revisando e reafirmando: o currículo da escola e o trabalho didático-pedagógico, na perspectiva da educação intertranscultural começa: Com a criação de espaços e tempos de encontros na escola, na cidade, no bairro, na comunidade, onde o diálogo entre as pessoas é estimulado e viabilizado. 8. O texto dos Professores Marin e Dasen (2006) analisa também a educação nas suas relações com as migrações e os direitos humanos, o que implica em situá-la em um amplo contexto histórico e político, com abrangência mundial o que vem muito ao encontro de nossa tese de um Mundo Educador.

5 232 PAULO ROBERTO PADILHA Fazendo a leitura do mundo do contexto, problematizando a realidade. Partindo da cultura das pessoas. Refletindo sobre os diferentes significados dos múltiplos sentidos do real. Promovendo a tentativa de reconhecimento dos símbolos e das representações culturais, materiais e imateriais da realidade que nos cerca. Vivenciando experiências de aproximações e de afastamentos identitários conforme o grau de comunicação que as nossas linguagens nos permitem. Esse movimento relacional procura desvelar quais são as visões de mundo e de natureza humana que cada pessoa traz na sua experiência cultural, educacional, social, política e espiritual. E, assim, processualmente, criam-se as possibilidades para o autoconhecimento individual, pessoal, intra, interpessoal e coletivo. Diferenças e semelhanças reconhecidas se desdobram nos seus aspectos pedagógicos, filosóficos, históricos, antropológicos, sociológicos, psicológicos, lingüísticos, políticos, econômicos etc. A educação e o currículo intertranscultural nascem, assim, de um processo cultural e educacional que visa à conectividade humana, ao reconhecimento de relações híbridas da descoberta dos entrelugares, instâncias nas quais fundimos os nossos múltiplos saberes e procuramos superar o monoculturalismo e o daltonismo cultural (Stoer e Cortesão, 1999). Procuramos novas cores, novos sabores e novos sentidos para o ato de educar. 7.3 A Educação Intertranscultural como fundamento para a Educação Integral Na Educação Intertranscultural, uma cultura aprende com a outra e ensina a outra permanentemente e, se isso não acontece, fica