MAPA CONCEITUAL: ENREDANDO CONCEITOS Relato de experiência na formação continuada de professores

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1 MAPA CONCEITUAL: ENREDANDO CONCEITOS Relato de experiência na formação continuada de professores Yára Christina Cesário Pereira 1 Resumo O presente relato apresenta os desdobramentos de uma oficina sobre Mapas Conceituais (MCs) ofertada no Programa de Formação Continuada para professores do Ensino Superior da UNIVALI em julho de Os objetivos foram: socializar conhecimentos sobre este recurso de ensino e de aprendizagem, dialogar sobre a sua contribuição para uma aprendizagem significativa, refletir sobre as habilidades que ele desenvolve e realizar a elaboração de um MC. Com potencial facilitador da apropriação conceitual, estes são utilizados como uma técnica para representar, de forma estrutural, a organização de um conhecimento, de um tema, de um texto e/ou conteúdo curricular, uma vez que possibilita o compartilhamento de ideias, a troca de experiências e saberes e o enredamento de conceitos, proporcionando uma visão integrada do conteúdo/tema de estudo. Como instrumento de avaliação, os MCs podem ser utilizados para se perceber uma visualização da organização conceitual que o aluno atribui a determinado conhecimento e buscar informações sobre os significados e as relações essenciais entre conceitos-chave da unidade ou conteúdo de ensino segundo a visão do aluno. Incluir os MCs no processo formativo do aluno beneficia a aprendizagem, uma vez que, na negociação de significados, este aprende a aprender um trabalho metacognitivo - de (re)criação das próprias estruturas de pensamento. Palavras-chave: Mapa conceitual. Ensino-aprendizagem. Instrumento de avaliação. INTRODUÇÃO O mapa conceitual (MC), que pode ser usado tanto como recurso de ensino como de aprendizagem, foi cunhado por Novak nos Estados Unidos, em meados da década de 1970, em um programa de pesquisa da Universidade de Cornell, no qual ele procurou analisar como os alunos organizavam conceitos. Tal programa fundamentava-se na teoria cognitivista de aprendizagem de David Ausubel, cujos pilares são: a) o aprendizado ocorre por assimilação de novos conceitos; b) e proposições são criadas com sobreposição a conceitos e proposições já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz (MOREIRA, 1999). Como instrumento didático, o MC pode ser utilizado para explicitar relações hierárquicas entre conceitos ensinados em sala de aula, em uma unidade de estudo, entre unidades de estudo, em um curso ou em uma 1 Graduada em Ciências Biológicas e Pedagogia. Mestre e doutora em Educação (UFSC) e pós doutora em Educação Ambiental (FURG), professora nos Cursos de Ciências Biológicas, Pedagogia, Núcleo das Licenciaturas e Engenharia Civil. Membro do GEEAS e GEPES.

2 temática. Para Moreira e Buchweitz (1993), os MCs são [...] diagramas hierárquicos indicando os conceitos e as relações entre esses conceitos (p.13). Eles são utilizados como uma técnica para representar, de forma estrutural, a organização de um conhecimento, de um tema, de um texto, entre outros. Os termos chave são aspectos representativos que descrevem e particularizam uma regularidade ou um objeto, sendo apresentados por palavras e/ou expressões no interior de figuras geométricas, sejam: quadrados, retângulos ou círculos, entre outras. As relações entre eles são direcionadas por linhas com setas, às quais são anexadas frases explicativas (ou palavra(s) de enlace) que interligam e dão significado às palavras-chave. Por apostar no potencial dos MCs como estratégia facilitadora/organizadora de ensino e de aprendizagem conceitual, aceitei o convite para socializar com nossos pares, no Programa de Formação Continuada da UNIVALI de julho de 2013 (Campus Balneário Camboriú), o que temos experienciado com os alunos dos cursos de Ciências Biológicas (disciplinas Bioética e Estágio Supervisionado: Pesquisa da Prática Pedagógica), Engenharia Civil (disciplina Trabalhos Acadêmico-científicos), de Pedagogia (disciplina de Estágio Supervisionado: Pesquisa da Prática Pedagógica) e no Núcleo das Licenciaturas (disciplinas Políticas Públicas em Educação e Prática Docente). Para cumprir as propostas pedagógicas das disciplinas em questão, potencializar o comprometimento por parte dos alunos em seu processo de aprendizagem e efetivar a construção do conhecimento, o MC tem sido uma das estratégias de ensino que adoto, uma vez que este possibilita o compartilhamento de ideias, a troca de experiências e saberes e o enredamento de conceitos, proporcionando uma visão integrada do conteúdo/tema de estudo. No planejamento da oficina realizada com os colegas professores tive por intenção dialogar sobre a contribuição do MC para uma efetiva aprendizagem significativa, refletir sobre as habilidades que ele desenvolve e realizar a elaboração de MC a partir de textos pré-selecionados para evidenciar a importância de uma análise sobre os níveis diferenciados de compreensão e aprofundamento dos conhecimentos, como forma de não impor-se ao mapa uma estrutura fixa e única.

3 1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Para Novak, o mapa conceitual é uma ferramenta para organizar e representar o conhecimento, cujo principal objetivo é promover uma aprendizagem significativa. Para Ausubel, [...] a aprendizagem significativa ocorre quando a tarefa de aprendizagem implica relacionar, de forma não arbitrária e substantiva (não literal), uma nova informação a outras com as quais o aluno já esteja familiarizado, e quanto o aluno adota uma estratégia correspondente para assim proceder. (AUSUBEL, 1980, p.34). Sendo assim, a aprendizagem significativa implica a interação entre o novo conhecimento e o conhecimento já apropriado/interiorizado pelo aluno. Nessa interação ambos se modificam construindo novos significados. Essa ressignificação conceitual proporciona novos significados por meio da reorganização dos conceitos já existentes e, à medida que o sujeito entra em contato com um novo conhecimento, ele atribui a este, significados pessoais. Nesse movimento, sua estrutura cognitiva é reestruturada possibilitando que uma nova informação se ancore em conceitos pré-existentes. Na aprendizagem significativa, a estrutura cognitiva se modifica na medida do acréscimo de novos conceitos (MOREIRA, 2004, p.09). Na teoria de Ausubel, esses processos são denominados de diferenciação progressiva e reconciliação integrativa. Porém, ressalta Moreira (1999), que para ocorrer a aprendizagem significativa, além de os alunos terem os conhecimentos prévios necessários para haver a ancoragem dos novos conceitos, devem ser satisfeitas outras duas condições, simultaneamente: 1) o material instrucional (aulas e textos, por exemplo) deve ser potencialmente significativo, ou seja, relacionável à estrutura cognitiva do aluno; 2) deve existir disposição por parte do aluno para aprender os novos conceitos, porque, se sua intenção for de memorizar os conteúdos de maneira mecânica, o fato de o material ser potencialmente significativo não o impedirá meramente de decorar, mesmo sem compreender. Vale ressaltar que a conceitualização é um processo pelo qual os conceitos tornam-se significativos por meio de uma variedade de situações, as quais dão sentido aos conceitos. Para Moreira (2004), é natural definir o campo conceitual como sendo, sobretudo, um conjunto de situações. Nessa

4 perspectiva, a relevância da ação do sujeito é enfatizada como mediadora da evolução conceitual e, nesse sentido, é fundamental propiciar aos alunos uma variedade e quantidade de situações em diferentes graus de complexidade. Entendo que um MC deve representar a construção do conhecimento como um processo em constante transformação e formação de redes conceituais. Por isso, em sala de aula, a programação dos conteúdos deve não só proporcionar a diferenciação progressiva (os conceitos que interagem com o novo conhecimento e servem de base para a atribuição de novos significados e que vão se modificando em função dessa interação e que levam a uma reorganização da estrutura cognitiva), mas também explorar explicitamente relações entre proposições (palavras de ligação e conceitos), promovendo a reconciliação integrativa (recombinação de elementos). Os MCs podem ter uma, duas ou mais dimensões: mapas unidimensionais são apenas listas de conceitos que tendem a apresentar uma organização linear vertical; mapas bidimensionais: dimensão vertical + dimensão horizontal - permitem uma representação mais completa das relações entre conceitos - e mapas com um número maior de dimensões - permitem uma representação ainda melhor dessas relações e possibilitam a inclusão de outros fatores que afetam a estrutura. Como construir um mapa conceitual: identificar os conceitos chave do conteúdo ou do texto estudado; selecionar os conceitos por ordem de importância e acrescer os demais de acordo com o princípio de diferenciação progressiva; incluir, se for o caso, conceitos/ideias mais específicos; estabelecer relação (horizontais, verticais, cruzadas) entre os conceitos por meio de linha e identificar essas linhas com uma ou mais palavras que explicitem essa relação; verificar quais conceitos e palavras devem ter um significado ou expressar uma proposição. Vale lembrar ainda: que exemplos podem ser agregados ao MC, embaixo dos conceitos correspondentes. Em geral, os exemplos ficam na parte inferior do mapa; que não há um único modo de traçar um mapa conceitual (ele é uma representação dinâmica da compreensão no momento da sua organização); possibilitar que o aluno compartilhe seu mapa com colegas; questionar a localização de certos conceitos, a inclusão de alguns que não lhe parecem importantes, a omissão de outros que você julga fundamentais para

5 que o aluno verbalize seu entendimento; que o MC não dispensa explicações do professor (conceitos e linhas não terão significado quando não houver apropriação do conhecimento). Possíveis vantagens e desvantagens da utilização de mapas conceituais são as seguintes: a) Vantagens - 1) enfatizar a estrutura conceitual de uma temática/assunto/conteúdo; 2) mostrar que os conceitos de um assunto ou tema diferem quanto ao grau de inclusividade e generalidade; 3) promover uma visão integrada do assunto abordado; 4) permitir separar as informações significativas das supérfluas ou menos importantes (ajudam a distinguir os conceitos chaves tornando claras as relações entre os novos conhecimentos adquiridos e aqueles que o aluno já possui); 5) ser utilizados para integrar e reconciliar relações entre conceitos e promover a diferenciação conceitual; 6) ser representações explícitas, abertas, dos conceitos e proposições que uma pessoa tem; mapas conceituais permitem que professores e alunos troquem, negociem significados até que os compartilhem. b) Desvantagens - 1) se o mapa não tem significado para o aluno, ele pode encará-lo apenas como algo mais a ser memorizado; 2) os mapas podem ser muito complexos ou confusos e dificultar a aprendizagem e retenção, ao invés de facilitá-las. As desvantagens podem ser contornadas: com a explicação sobre organização e finalidade, apresentando-lhes o instrumento quando os alunos já tiverem alguma familiaridade com o assunto e dizendo-lhes que o mesmo pode ser traçado de várias maneiras (encorajá-los). O professor, ao elaborar MCs enquanto recurso instrucional, deve ter em mente o compromisso entre clareza e complexidade. 2 RELATANDO A OFICINA Após o diálogo para fundamentar teoricamente o instrumento, propus a formação de pequenos grupos apresentando dois textos 2 para leitura e 2 Texto 01: LEITE, C. Cidades sustentáveis? Desafios e oportunidades. Disponível em: Acesso em: 15 abr Texto 02: CORTELLA, M.S. A ética e a produção do conhecimento hoje. Disponível em: Acesso: 26 maio 2008.

6 subsídio para a elaboração de MCs. Posteriormente, houve a socialização dos trabalhos, cuja produção apresento a seguir: Figura 01: Oficina Mapa Conceitual Grupo 01 Fonte: PEREIRA, YCC, Figura 02: Oficina Mapa Conceitual Grupo 02 Fonte: PEREIRA, YCC Figura 03: Oficina Mapa Conceitual Grupo 03

7 Fonte: PEREIRA, YCC Figura 04: Oficina Mapa Conceitual Grupo 04 Fonte: PEREIRA, YCC, As apresentações geraram ricas discussões, tais como: o processo de negociação que permeia a construção do mapa; a diferença entre o grau de generalidade e a inclusividade dos conceitos apresentados pelos diferentes grupos; as relações entre os conceitos e os seus significados; a importante mediação do professor no processo de construção; a necessidade (ou não) do aluno já ter certa familiaridade com o assunto; a utilização do MC como instrumento de avaliação, entre outras. Como instrumento de avaliação da aprendizagem, MCs podem ser utilizados para se perceber uma visualização da organização conceitual que o aluno atribui a determinado conhecimento e buscar informações sobre os significados e as relações essenciais entre conceitos-chave da unidade ou

8 conteúdo de ensino segundo a visão do aluno. Portanto, uma avaliação qualitativa e formativa da aprendizagem. Como instrumento para investigar mudanças na estrutura cognitiva e indicar formas diferentes de o professor abordar o conteúdo, estimulando o educando a analisar e orientar sua própria aprendizagem pela diferenciação, sugerem-se critérios de avaliação tais como: domínio conceitual; relações entre os conceitos justificadas; argumentação fundamentada; coerência entre as proposições; riqueza de ideias; criatividade na apresentação; clareza e coerência na exposição do tema; lógica na organização; participação de todos os elementos do grupo na exposição do trabalho. Ressalto ainda que os critérios de avaliação são negociáveis e dependem dos objetivos de aprendizagem; o professor durante o processo deverá fazer intervenções desafiadoras; os critérios de avaliação estão relacionados à observação do desenvolvimento das habilidades de compreensão, análise e síntese do conhecimento e não só do conteúdo trabalhado. Critérios Descrição dos critérios: 1- Conceitos básicos O mapa tem pelo menos 50% dos conceitos básicos da lista fornecida / ou do mapa de referência? 2- Conceitos novos (criatividade) Há algum conceito novo relevante para o assunto em questão? 3- Ligações entre conceitos Todos os conceitos estão ligados por linhas bem feitas? 4- Palavras de ligação (conectivos) A maioria das palavras de ligação/frases de ligação forma sentido lógico com o conceito ao qual se ligam? 5- Exemplos O mapa apresenta exemplos apropriados para o assunto em questão? 6- Clareza do mapa Estética do mapa Capricho Símbolos geométricos (caixas, círculos) 7- Proposições (conceito-palavra de ligaçãoconceito) 8- Hierarquização mapa com várias dimensões (dimensional e tridimensional) O mapa é legível e de fácil leitura? Existe clareza de leitura do mapa para o leitor? O mapa é legível, sem riscos ou borrões? Todos os conceitos aparecem em caixas (retângulos, círculos, balões)? O mapa tem pelo menos 50% da quantidade de proposições válidas? As proposições têm significado lógico do ponto de vista semântico e científico? As conexões estão de acordo com o que é cientificamente aceito? Há uma ordenação sucessiva dos conceitos? Demonstrou-se boa hierarquização dos conceitos, representada por pelo menos 03 níveis hierárquicos? O mapa é em forma de árvore (dendrítico), em vez de alinhado (linear)? 9- Diferenciação progressiva É possível distinguir os conceitos mais inclusivos daqueles subordinados? É possível identificar, com clareza, os conceitos mais gerais e os mais específicos? Há uma diferenciação conceitual progressiva que mostra o grau de subordinação entre os conceitos? 10- Reconciliação integrativa (criatividade) Fonte: Adaptado de: DUSO; HOFFMANN, Há uma recombinação, ou seja, um rearranjo dos conceitos? Há relações cruzadas ou transversais entre conceitos pertencentes a diferentes partes do mapa? Disponível em: < Acesso em: 05 maio 2013.

9 CONSIDERAÇÕES FINAIS Por fim, os MCs como instrumentos de avaliação podem revelar ao professor informações sobre a sua ação pedagógica uma vez que permitem a visualização do nível de desenvolvimento real e proximal dos alunos e o processo de elaboração conceitual colocado em movimento. Permite ainda ao professor a busca por outras estratégias de ensino, caso os objetivos de aprendizagem não sejam alcançados. Quanto ao aluno, as negociações realizadas durante a elaboração do MC, o diálogo para chegar num consenso e as representações conceituais (suas e de seus colegas) podem potencializar conceitos já apropriados e desvelar os que ainda não estão interiorizados em sua estrutura cognitiva. No dizer de Hadji (2001, p.20), pode servir para a explicitação [...] das dificuldades que encontra e tornar-se capaz, na melhor das hipóteses, de conhecer e corrigir ele próprio seus erros, significando o processo de autoavaliação. De modo geral, incluir os MCs no processo formativo do aluno beneficia a aprendizagem, uma vez que, na negociação de significados, este aprende a aprender um trabalho metacognitivo que leva a uma aprendizagem significativa. O aluno tem a liberdade e a autonomia para representar seus conhecimentos da forma como foram concebidos no seu raciocínio, criando suas próprias estruturas de pensamento. Esta é a riqueza do uso dos mapas conceituais. REFERÊNCIAS AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANENSIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, DUSO,L. e HOFFMANN, M.B. Aprendendo a usar mapas conceituais no ensino de biologia: um relato de experiência. In; ENCONTRO REGIONAL DE ENSINO DE BIOLOGIA, 5., 2011, Londrina. Anais... Londrina: UEL, Disponível em: > Acesso em: 05 maio HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, MOREIRA, M. A., SOARES, S., DE PAULO, I. C. Mapas conceituais como instrumento de avaliação de mecânica quântica. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia. v1, n 3, pp.1-12, Disponível em:

10 < em: 15 out Acesso MOREIRA, M.A. A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o ensino de ciências e a pesquisa nessa área. In: MOREIRA, M.A. (2004). A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o ensino de ciências e a investigação nessa área. Porto Alegre: Edição do Autor, 2004 p MOREIRA, Marco A.; BUCHWEITZ, Bernardo. Novas estratégias de ensino e aprendizagem: os mapas conceituais e o Vê epistemológico. São Paulo: Plátano, 1993.