Virginia Fernandes Cavazzani Professor do Curso de Pedagogia Unaerp Universidade de Ribeirão Preto Campus Guarujá

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1 1 III SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE CIÊNCIAS INTEGRADAS DA UNAERP CAMPUS GUARUJÁ Práticas inovadoras de modelo de gestão participativa: um estudo de caso na rede municipal de ensino de Jundiaí Virginia Fernandes Cavazzani Professor do Curso de Pedagogia Unaerp Universidade de Ribeirão Preto Campus Guarujá Esta pesquisa tem o apoio da Fundação Fernando Eduardo Lee Resumo: A expectativa de democratizar as relações de trabalho no interior da escola é afirmada no discurso dos gestores e encontra amparo na legislação educacional. O que se observa, no entanto, é um descompasso entre estas intenções e as práticas vigentes nas instituições escolares, que reproduzem as matrizes de uma sociedade autoritária e discriminatória. Acredita-se, que transformações nas relações escolares podem ocorrer a partir da introdução de ações que, constituem-se em fator de formação e aprendizagem dos gestores, profissionais e demais interessados no trabalho da escola. Com base nestas premissas, este trabalho apresenta pesquisa em andamento que analisa a organização e gestão do trabalho escolar em uma escola pública de Jundiaí, com o objetivo de compreender e explicar os caminhos e reflexos no cotidiano escolar, decorrentes da introdução de diversas formas de participação em ações coletivas. Paro, Saviani e Gadotti, são os referenciais teóricos. Toma-se como objeto de estudo a prática político-pedagógica de um diretor de escola da rede municipal, enquanto articulador das relações que estabelece com os membros da escola, através da participação nas reuniões promovidas pela escola com pais, professores e funcionários. Adota-se a metodologia de pesquisa qualitativa num estudo de caso, tentando identificar a existência de práticas inovadoras de modelos de gestão. Palavras chave: Gestão Participativa, Diretor de Escola, Reuniões de Trabalho Coletivo. Seção 1 - Curso de Pedagogia Meio Ambiente Apresentação: oral 1. Introdução A concretização da participação da comunidade na gestão da escola pública apresenta obstáculos que vão desde o papel do Estado enquanto representante pelo oferecimento dos serviços, até a atuação dos profissionais que nela atuam. Este trabalho apresenta pesquisa em andamento que analisa a tarefa de administração da escola, na perspectiva da organização do trabalho educativo. A educação brasileira, tem sido orientada por três matrizes conceituais ao longo da História da Educação: primeiro, a escola destinada 1

2 2 à adaptação ao modelo vigente, visando a manutenção ou conservação desse modelo, cuja referência são os padrões adotados e legitimados pela sociedade; a segunda, aquela destinada à formação do indivíduo para realização de seus projetos pessoais, cuja referência é o desenvolvimento de competências individuais para ser o melhor numa sociedade competitiva; a terceira, a escola destinada à inserção dos sujeitos na vida social. A referência desta concepção é a sociedade igualitária que se quer construir, através da ação humana. (Mazzilli, 2005). Convive-se com as três referências, a opção pela terceira alternativa do papel da escola remete-se à questão: Que modelos de organização e gestão escolar favorecem a formação de cidadãos desejosos de participar da vida em sociedade? Considerar a escola como instituição social, gestada e gerida numa sociedade injusta e desigual, que tende a reproduzir e perpetuar a injustiça e desigualdade social, é a abordagem, que tem em Saviani seu maior crítico, vem em socorro dos que entendem ser possível apontar caminhos, encontrar saídas que permitam transformar, ao menos em parte, a realidade escolar que aí está posta. Então ganha sentido repensar a administração escolar como aspecto importante para a organização do trabalho na escola. Faz-se uma referência ao papel do diretor de escola, enquanto articulador das relações que estabelece com a comunidade. Se o Diretor é quem cria as condições de partilha do poder de decisão, inicia-se a questão sobre o que é uma gestão democrática. Podemos considerar a origem do termo democracia no termo tradicional, referindo-se a forma de governo, ou a governo da maioria. Será que uma escola democrática é aquela em que sua forma de organização está pautada no princípio de que deve ser governada pelos interesses da maioria, que são os alunos, os professores e demais envolvidos? Como entender, então o papel do diretor que se propõe a realizar uma gestão democrática na escola? O que se observa, é a tendência a afirmar-se a opção por uma gestão democrática, sem que sejam implementadas ações, que de fato, a consolide, ou seja, um distanciamento entre os pressupostos da gestão democrática presentes nos textos e o que realmente ocorre na prática. Quais são os indicadores presentes na atuação do diretor que levam a considerarse um diretor democrático ou não, levando-se em conta as limitações que lhe são impostas pelo ambiente, pelos recursos materiais, físicos e financeiros, por concepções de ensino e pelas políticas educacionais? Desde os anos 80 que a expressão gestão democrática tem sido usada entre os educadores, mas é com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/96) que determina os princípios que devem reger o ensino sendo um deles a gestão democrática. Mais adiante, (Art.º 14) a referida lei define que os sistemas de ensino devem estabelecer normas para o desenvolvimento da gestão democrática nas escolas públicas de educação básica, primeiro, devem estar de acordo com as peculiaridades de cada sistema e segundo, garantir a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola, além da 2

3 3 participação das comunidades escolar e local, em conselhos escolares ou equivalentes. Nesse sentido, a gestão democrática da educação, requer mais do que simples mudanças na estruturas organizacionais; requer mudança de paradigmas, que fundamentem a construção de uma proposta educacional e o desenvolvimento de uma gestão diferente da que hoje é vivenciada. Ela precisa estar para além dos padrões vigentes, comumente desenvolvidos pelas organizações burocráticas. Por modelo democrático de gestão entende-se um modelo organizacional em que todos e cada um se sente pessoa. Só é possível ser pessoa quando se tem voz, se tem um papel e se é responsável, num modelo em que cada um se considera efetivamente presente ou representado nos órgãos de decisão, nos momentos em que há capacidade real de negociação e de diálogo, capaz de romper as dicotomias e divergências entre o eu e o nós, entre o administrativo e o pedagógico, entre os professores e os alunos, entre os pais e os professores, entre os diferentes órgãos dentro da escola, entre a decisão casuística e a decisão determinada por princípios gerais, e entre aquilo que Barroso (1992) chama de dicotomia entre a lógica do desejo e a lógica da ação. Entende-se por gestão democrática aquela que garante o acesso e a permanência de todos na escola; aquela que garante a formação para o exercício da plena cidadania através do trabalho; que exige uma administração participativa da escola por intermédio da existência de colegiados e outros mecanismos que garantam o envolvimento e a participação de todos na tomada de decisões e na avaliação do trabalho educativo, contribuindo assim para o aprendizado de práticas democráticas necessárias a uma sociedade democrática. Preocupados com as dificuldades em estabelecer um clima de colaboração e de igualdade de oportunidades no acesso às tomadas de decisão educadores e demais elementos da escola, vivamente comprometidos com a democratização da gestão, têm procurado estabelecer regras e criar mecanismos legais e jurídicos os mais adequados possíveis à garantia do direito de todos e ao exercício efetivo da democracia. Essas regras são necessárias, e é preciso aperfeiçoá-las constantemente; mas elas não são suficientes para caracterizar a democracia na escola. Sem aceitação mútua como forma de relação e como ideal a ser perseguido constantemente, não pode haver verdadeira ação democrática. É preciso uma concepção democrática de aceitação do outro como legítimo sujeito. Ao analisar as funções do diretor de escola pública, observa-se o uso da autoridade que o cargo lhe compete, para exercício de poder reduzindo os envolvidos à condição de coisas, roubando-lhes o direito de serem sujeitos de seu próprio discurso, fingindo não haver uma diferença entre o real interesse do diretor e a necessidade da comunidade, no momento em que é o responsável em teleguiar a relação. Na verdade, ter o diretor como responsável por esse tipo de escola tem servido ao Estado como mecanismo perverso que coloca o diretor como culpado primeiro pela ineficiência e mau funcionamento da escola, bem como pela centralização 3

4 4 das decisões que aí se dão. Isso leva o diretor a ser alvo de acusações de pais, alunos, professores, funcionários e da opinião pública em geral, que se volta contra sua pessoa e não contra a natureza de seu cargo, que é o que tem levado a agir necessariamente contra os interesses da população. Se a escola, em seu dia-a-dia, está permeada pelo autoritarismo nas relações, como podemos esperar que ela permita participação, sem maiores problemas? Esta constatação aponta para a necessidade de a comunidade participar efetivamente da gestão de modo que esta ganhe autonomia em relação aos interesses dominantes representados pelo Estado. A esse respeito,... quando uso esse termo, estou preocupado, no limite, com participação nas decisões. Isto não elimina, obviamente, a participação na execução, mas também não a tem como fim e sim como meio, quando necessário, para a participação propriamente dita, que é a partilha do poder, a participação na tomada de decisões.( PARO, 1991) A escola reproduz o processo de uma sociedade autoritária, com tradição autoritária, com organização autoritária, articulada com interesses autoritários de uma minoria. Os determinantes imediatos do autoritarismo que se dão no interior da escola e que dificultam a participação da comunidade na gestão, são decorrentes de múltiplos interesses de grupos que nela interagem, bem como os condicionantes materiais, institucionais e ideológicos desse autoritarismo. Refiro-me aos condicionantes institucionais, por tratarem dos que mais dificultam o estabelecimento de relações democráticas na gestão. O que temos hoje é um sistema hierárquico que propositadamente, coloca todo o poder nas mãos do diretor. Como falar de estratégias para romper o sistema de autoridade dentro da escola com uma efetiva participação da comunidade dentro de uma dupla contradição que vive o diretor de escola hoje? Por um lado, é considerado a autoridade máxima, e isso pretensamente, lhe daria um grande poder e autonomia; mas por outro lado acaba sendo um mero preposto do Estado, ao responsabilizar-se pelo cumprimento da Lei e da Ordem na escola. A segunda, é o fato de que, ele precisa deter uma competência técnica e um conhecimento dos princípios e métodos necessários a uma administração dos recursos da escola, mas, por outro lado sua falta de autonomia em relação aos escalões superiores tornam suas ações uma bela demonstração de belos métodos e técnicas adquiridos na sua formação de administrador, sem no entanto representar os interesses das classes trabalhadoras. Se a escola é impotente, não tem autonomia, é o próprio trabalhador enquanto usuário que fica privado de uma das instâncias por meio das quais ele poderia apropriar-se do saber e da consciência crítica. Essa regra mantida pelo Estado, confere um caráter autoritário ao diretor, na medida em que estabelece uma hierarquia na qual ele deve ser o chefe de quem emanam todas as ordens na instituição escolar, leva a dividir os diversos setores no interior da escola, contribuindo para que se forme uma imagem negativa da sua pessoa enquanto diretor, tendendo a buscar os interesses dos dominantes em oposição aos interesses dos dominados, conferindo um aparente poder, em que nada corresponde à realidade concreta. 4

5 5 Para Althusser, o indivíduo é livre e responsável pelos seus atos, porém sujeito a uma ideologia que age como uma autoridade superior. É destituído de toda liberdade, exceto a de aceitar sua submissão. Ele vê os indivíduos, como suporte das relações estruturais nas quais estão situados. O sujeito age na mesma medida em que sofre a atuação do sistema. (CARNOY, 2003). A aceitação dessa teoria, de que a escola é um aparelho ideológico do Estado nos indica que tenta representar os interesses da classe dominante, não tendo poder sobre si mesmo. injustiças? Seria possível romper com esta estrutura de desigualdades e A busca pela autonomia poderá se dar na medida em que a escola pergunta-se sobre si mesma sobre seu papel como instituição numa sociedade pós-moderna e pós-industrial. Nesse questionamento dos métodos e fins a que está a serviço, é que o conjunto de metas, objetivos, procedimentos adota uma direção política, um norte, um rumo. e a participação poderá se dar no momento em que se executa um projeto coletivo. A concepção de um projeto político-pedagógico poderá se implementar a partir das necessidades e anseios da coletividade. Nesse processo, a escola passa de reprodutora para transformadora. Gerir uma escola reflexiva é gerir uma escola com projeto (ALARCÃO, 2005: p.91). O que é um projeto de escola? O projeto educativo surge como o instrumento, por excelência, da construção da autonomia do estabelecimento de ensino, e institui-se como um processo capaz de articular e fundir as três tendências que assinalamos. Corresponde a um processo de produção de conhecimento (investigação), a um processo de mudança organizacional (inovação) e a um processo de mudança de representações e de práticas dos indivíduos (formação) (CANÁRIO, 1992: 12) Pensar e construir uma escola, é essencialmente, colocar em prática uma concepção política e uma concepção pedagógica que se realimentam e que se corporificam na sua proposta político-pedagógica. Política porque é ela que promove a ação transformadora da sociedade, e concepção pedagógica, porque é o substrato da função escolar. A estrutura e os demais meios são estabelecidos e organizados em função desse projeto. Questiona-se, quem participa da sua elaboração? Em que momento? Em que medida, ele tem sido o direcionador das ações na escola? Foram respeitadas as vontades alheias? Sabe-se que ao gestor da escola cabe a responsabilidade de mobilização de cada um dos envolvidos para a concretização do projeto institucional, sem perder a sua capacidade de decidir. Se o projeto foi coletivamente construído centrando-se no currículo significa dizer que o projeto não foi um documento inerte e esquecido. Mas quais elementos que nos permitem categorizar esse Diretor como um gestor participativo? Na verdade são as pessoas que, na qualidade de atores sociais, dão vida aos projetos, desenvolvendo atividades várias, e mobilizando, nesse sentido, as estratégias que se lhes apresentem como condizentes à realidade das tarefas a executar. Conceber a educação sob esse prisma, de uma relação de aceitação mútua, entendendo-a como a única forma adequada à convivência 5

6 6 social democrática, é aceitá-la como autenticamente dialógica na visão freiriana. A colaboração entre grupos e pessoas é essencial à convivência pacífica e ao desenvolvimento histórico da sociedade. Pela educação como prática democrática se constrói o político e se concorre para uma sociedade mais cooperativa, mais compartilhada e mais digna de ser compartilhada. Nessa pesquisa, analiso a prática político-pedagógica de um diretor de escola pública municipal do ensino fundamental, buscando identificar evidências da construção de práticas democráticas nas relações que este estabelece com os professores, funcionários e pais, em particular nas Reuniões de Trabalho Pedagógico Coletivo e do Conselho de Escola. O cenário escolhido para o desenvolvimento dessa pesquisa, é uma Escola do Sistema Municipal de Ensino, localizada em Jundiaí, Do Estado de São Paulo. Poderá desencadear uma dimensão política de fundamental importância, porque faz parte de um grupo de escolas estaduais que no ano de 1996 foram municipalizadas, adotando uma abordagem epistemológica da teoria de Piaget, que considera a aprendizagem como processo contínuo de construção do conhecimento. Provocando grande conflito entre os pais dos alunos e resistência dos professores. Outro aspecto que a diferencia do sistema estadual, são as atribuições do diretor, serem prioritariamente pedagógicas. Há muito tempo me interesso pelas questões da educação. Depois de ter me dedicado muitos anos à prática pedagógica em sala de aula, decidi ser diretora de escola. Desde então, venho tentando compreender o que é ser Diretor e como se forma um gestor de escola e como adotar um modelo de gestão que contribua ao ensino sem se deixar influenciar pelas dificuldades enfrentadas por estes profissionais da escola pública. Depois de ter experimentado as alegrias e frustrações de ser Diretora durante alguns anos e ter descoberto que não bastava saber bem as leis, decretos e as práticas administrativas, pois existiam outros aspectos a serem considerados, interrogava-me qual seria o motivo de alguns diretores encaminharem seus problemas com a colaboração da comunidade e outros não? Como pode ter o diretor, um bom relacionamento com a equipe e responsáveis pelo sistema de ensino? Que cultura organizacional da instituição facilita ou dificulta sua atuação? Queria saber mais e como lidar com essas diversidades. Concordando com Sacristán, sobre o processo de reflexão sobre a práxis:... entre o conhecimento e a ação introduz-se a mediação do sujeito, que atua com uma intencionalidade guiada por necessidades, desejos, emoções, que marcam seu pensamento. Ou seja, entre a teoria e a prática intervém a subjetividade, portadora de uma cultura subjetiva, alimentada pela cultura social objetivada. As ações apresentam-se aos sujeitos como inteligíveis à consciência, de modo que o que fazemos tem a ver com o que pensamos e vice-versa. A reflexividade consiste precisamente, nesse pensar sobre o que se faz. 6

7 7 Queria identificar os contextos e interações que permitiam a participação dos professores, funcionários, alunos e pais no contexto escolar? Conhecer é desvendar, na intimidade do real, a intimidade de nosso próprio ser, que cresce justamente porque a nossa ignorância vai se dissipando diante das perguntas e respostas construídas por nós, enquanto sujeito entregue ao conhecimento, como dependência da compreensão de nosso ser no mundo. Se há um sentido no ato de conhecer é justamente este: ao construirmos o conhecer de um dado objeto, não é somente ele que se torna conhecido, mas essencialmente o próprio sujeito, isto é, o conhecimento de algo é também, simultaneamente, um auto-conhecimento. (GHEDIN, 2005: p.141) Enquanto essa experiência profissional me conduzia a outros cargos públicos, como; supervisor, assistente de Diretoria de Ensino, cada vez mais me interrogava sobre o papel do diretor enquanto líder de um grupo. O ser humano é fundado neste movimento contínuo, permanente e duradouro de pensar fazendo-se e ao fazer-se pensante fundamentar-se historicamente no tempo e só esta historicidade possibilita e condiciona toda a emergência de seu vir-a-ser. Assim, o trabalho é um processo contínuo e permanente de auto-construção que se faz pela abstração e concretização do mesmo. Ele institui uma dialética do fazer-se e do fazer ser. (GHEDIN, 2005,p.130). 2. METODOLOGIA Para conhecer práticas inovadoras, experiências bem sucedidas e modelo de gestão democrática, a Escola Municipal Professor. Joaquim Candelário de Freitas, foi o local escolhido para este estudo de caso, já que os contatos iniciais com alguns professores numa pesquisa prévia deram-me sustentação para realizar a fase exploratória da pesquisa. A entrada em campo, tem sido facilitada pelo diretor para a realização das entrevistas....o que caracteriza o estudo de caso não é um método específico, mas um tipo de conhecimento: Estudo de caso não é uma escolha metodológica, mas uma escolha do objeto a ser estudado. Uma questão fundamental, segundo ele é o conhecimento derivado do caso, ou melhor, o que se aprende ao estudar o caso. (ANDRÉ, 2005, p.16) É pesquisa qualitativa vem sendo realizada no segundo semestre deste ano, através da observação participante, cujo objetivo final é gerar verdades práticas e teóricas sobre a cultura humana com apoio nas realidades da vida diária, na perspectiva de Spradley (1980). A observação participante deve ser entendida como um processo: o pesquisador deve ser cada vez mais um participante e obter acesso ao campo de atuação e às pessoas. A observação deve, aos poucos, se tornar cada vez mais concreta e centrada em aspectos que são essenciais para responder às questões da pesquisa. (VIANNA, 2003, p.52). Parte-se do pressuposto de que um Diretor seja capaz de mobilizar pessoas, norteia-se por um projeto de escola, sabe agir nas 7

8 8 diferentes situações, assegura a participação democrática, pensa e escuta antes de decidir, sabe avaliar e deixa-se avaliar, acredita que todos e a própria escola se encontram num processo de desenvolvimento e de aprendizagem. Nessa pesquisa, tem-se observado a prática desse diretor, buscando identificar evidências da construção de práticas democráticas nas relações que vem estabelecendo com os professores, funcionários e pais, em particular nas Reuniões de Trabalho Pedagógico Coletivo e do Conselho de Escola. Utiliza-se a metodologia de pesquisa qualitativa, como concepção de pesquisa que busca superar as marcas do positivismo como modo de produção de conhecimento, incorporando uma visão dialética de mundo e homem e que permite ao pesquisador estabelecer um processo interativo com a escola, valendo-se do processo de pesquisa (produção de conhecimento) como momento de problematização das situações em suas causas, por parte dos sujeitos nela envolvidos e de tomada de decisão acerca das mudanças que emergem desse processo. A coleta de dados vem sendo realizada: primeiro, da análise dos documentos: Regimento Comum das Escolas Municipais de Jundiaí, do Plano de Desenvolvimento da Unidade (PDU), Livro-ata de reuniões; segundo, no acompanhamento e na observação, nas relações e interações que o Diretor estabelece com os professores, funcionários e pais, nas Reuniões de Trabalho Pedagógico Coletivo, Conselho de Escola, Como objeto de análise, serão observados os registros dos assuntos tratados, regras estabelecidas, freqüência dos envolvidos, periodicidade, formas de comunicação entre a escola e os pais e local dos encontros; terceiro: das entrevistas a partir de questionários semi-estruturados com o diretor, professores, funcionários e pais representantes do colegiado. Vem-se utilizando os conceitos de participação, autonomia e cidadania como categorias de análise, numa abordagem teórica baseada na dialética do materialismo histórico. Para a análise do tema utiliza-se os conceitos de participação e cidadania de Gadotti e de autonomia de Licínio Lima, autores que se orientam por esta abordagem. Este trabalho estrutura-se em: reflexões teóricas já realizadas sobre as diferentes concepções de escola; a relação entre projeto de educação e projeto de sociedade; os modelos de gestão e organização que favorecem a formação dos alunos; os conceitos de autonomia e de participação e a elaboração de um projeto político-pedagógico. Considerando tratar-se de pesquisa em andamento, pode-se constatar que as reuniões permitem importantes trocas de experiências, abrangendo tanto questões conceituais como da prática educativa do cotidiano, constituindo-se em espaço de práticas de participação na condução dos trabalhos da escola. Através dos questionários pode-se ter uma visão de algumas características do diretor desta unidade escolar, a sua formação inicial, a profissionalização, em que etapa decidiu pela gestão da escola, as formas de interação com os membros, sua visão de mundo, qual sua concepção pedagógica, política e social que vêm influenciando sua prática. 8

9 9 Poder-se-á considerar o tema em pesquisa de total relevância para um aprofundamento dos estudos teóricos e científicos no âmbito da pedagogia, bem como um incentivo aos iniciantes na função de Diretor institucional. 3. REFERÊNCIAS ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva / Isabel Alarcão 4. ed. São Paulo, Cortez, (Coleção Questões da Nossa Época; 103) ALTHUSSER, Louis. Ideologia e aparelhos ideológicos do estado. Lisboa: presença, s.d. ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Estudo de caso em pesquisa e avaliação educacional/ Brasília : Líder Livro Editora,2005. BOBBIO, Norberto; MATTTEUCCI, Nicola: PASQUINO, Gianfranco. Dicionário de política. 3.ed. Brasília: UnB, BORDIGNON, Genuíno, GRACINDO, Regina Vinhaes. Gestão da Educação: o município e a escola. In: Gestão da Educação: impasses, perspectivas e compromissos / Naura Syria Carapeto Ferreira, Márcia Ângela da S. Aguiar (orgs.) São Paulo : Cortez, 2000 CANÁRIO, R. (org.). Nota de apresentação ao livro Inovação e Projecto Educativo de Escola. Lisboa:EDUCA,1992. CARNOY, Martin. Estado e Teoria Política. 8ª Edição. Campinas. Sp. Papirus,2003. Cap. 4, pág.119 a164. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 2 ed. Rio de janeiro: Paz e Terra, FRIGOTTO, Gaudêncio e CIAVATTA, Maria, Educação e sociedade, Campinas, vol. 24, n. 82, p , abril, Educação Básica no Brasil na década de 90: subordinação ativa e consentida à lógica do mercado. GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação Porto Alegre: Artes Médicas Sul, LIMA, Licínio C. A escola como organização educativa : uma abordagem sociológica. 2. ed. São Paulo: Cortez, LÜCK, Heloísa. A gestão participativa na escola/ Heloísa Lück. Petrópolis, RJ: Vozes,2006. Série: Cadernos de Gestão ISBN MACEDO, B. A Construção do projeto Educativo da Escola, Processos de Definição da Lógica de Funcionamento da Escola. Lisboa: Instituto de Inovação Educativa,1995. MACHADO, Lourdes Marcelino. Quem embala a escola? Considerações a respeito da gestão da unidade escolar. In: Administração e supervisão escolar: questões para o novo milênio. São Paulo: Pioneira Educação, Cap. 5. 9

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