Questões Ambientais nos Livros Didáticos de Ensino Médio: o caso do Aquecimento Global

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1 Questões Ambientais nos Livros Didáticos de Ensino Médio: o caso do Aquecimento Global Ana Luiza de Quadros * 2 (PQ), Anderson Cezar Lobato 1 (FM), Cristina Neres da Silva 2 (IC), Rochel Montero Lago 2 (PQ), Zenilda de Lourdes Cardeal 2 (PQ). aquadros@qui.ufmg.br 1 Escola Estadual Ruy Pimenta, Contagem/MG. 2 Departamento de Química ICEx UFMG. Palavras Chave: aquecimento global, livros didáticos, ensino de química. RESUMO: Diante das diretrizes que orientam a educação básica e da importância que questões ambientais vem ganhando nos últimos anos, procuramos identificar a presença de alguns temas ambientais nos livros didáticos de Química para o Ensino Médio. Escolhemos o assunto Efeito Estufa, por entendermos que esse vem se tornando uma preocupação geral em função de suas conseqüências já visíveis. Em sete livros didáticos analisados, percebemos que esse tema é desenvolvido de forma superficial e que o conteúdo lá presente não permite ao aluno um entendimento mais amplo do fenômeno. Fizemos, então, algumas sugestões de conceitos que poderiam ser tratados no Ensino Médio, alertando que os livros didáticos, por serem uma fonte importante de consulta do professor no preparo de suas aulas, poderiam destinar a temas ambientais importantes, como é o caso do efeito estufa, uma maior discussão e uma maior relação com o conhecimento químico. INTRODUÇÃO Questões ambientais passaram a ser utilizadas como tema de estudo em várias disciplinas de Ensino Médio, principalmente após os Parâmetros Curriculares Nacionais considerarem-nas como tema transversal e indicarem que a formação de um cidadão passa pelo entendimento de questões que possam auxiliar na conservação e preservação da vida e do ambiente como um todo. O aquecimento global representa uma dessas questões ambientais e, pelo fato de estar trazendo alguns visíveis efeitos e/ou conseqüências, vem sendo muito divulgado pela mídia. Isso faz com que chegue às salas de aula ou através dos alunos, que buscam entendimento daquilo que ouvem nos meios de comunicação ou pelo fato dos professores julgarem o assunto relevante e possível de ser trabalhado nas suas aulas ou, ainda, pelos autores de livros didáticos que, aos poucos, vão incluindo questões de relevância social. E, isso vem acontecendo principalmente na área de ciências da natureza, que inclui as disciplinas de Química, Física e Biologia. Cada uma dessas disciplinas estuda aspectos específicos do mundo material, mas conservam o foco de entendimento comum: a natureza. AS CIÊNCIAS E A QUÍMICA COMO DISCIPLINAS.

2 Os currículos de todas as escolas brasileiras e de outros países também trazem as disciplinas da área de ciências no Ensino Médio ou a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental. Fica claro de que há um entendimento, tanto dentro do sistema educacional como fora dele, de que todas as crianças devam estudar ciências ao longo da educação básica e que o conhecimento científico é, portanto, importante na formação. Millar (2003) faz algumas considerações acerca da educação científica e do ensino de ciências oferecido aos discentes. Segundo ele, há uma insatisfação derivada da percepção de que pouco conhecimento científico vem sendo assimilado e compreendido pela maior parte dos estudantes. Essa análise do autor é baseada em resultados de pesquisas divulgadas apontando a dificuldade de estudantes e adultos em compreender ciências e apresentarem confusão no entendimento de idéias científicas básicas. Baseado em discussões já feitas, que envolvem o questionamento de Por que Ciências deve ser ensinada para todos?, o autor seleciona quatro grandes argumentos e discute cada um deles. No argumento econômico estaria sendo considerada a necessidade de formarmos especialistas, que sejam capazes de desenvolver tecnologias e, consequentemente, trazer desenvolvimento ao país. Para esse argumento o próprio autor faz crítica, afirmando que poucos estudantes continuarão os estudos nessa área e, portanto, não justificaria seu estudo para todos. O segundo argumento é o da utilidade. Nesse, a ciência é vista como necessária para o entendimento de aspectos da vida cotidiana. Para ele, pensar que as pessoas se sentirão melhores por conhecer o funcionamento de um artefato tecnológico, por exemplo, não é justificativa suficiente para o ensino de ciências, a menos que se pense mais seriamente na aplicabilidade do conhecimento, de forma a promover um maior conhecimento tecnológico sobre os fenômenos de forma a poder atuar sobre os mesmos. O terceiro argumento de Millar (2003) é o democrático. Nesse, apenas os sujeitos conhecedores de ciências teriam condições de participar de discussões, debates ou decisões sobre temas relacionados à ciência na sociedade. Mas, segundo ele, não sabemos definir qual o aprofundamento necessário desse conhecimento e nem podemos prever que fenômenos estarão acontecendo no futuro, quando os atuais alunos estarão exercendo a cidadania. O quarto argumento é chamado por Millar (2003) de cultural e social. Como a principal aquisição e produto definidor da nossa cultura, a ciência é vista como necessária. E como forma de pensar, deve ser passada para novas gerações. E, por ser cada vez mais especializada, torna-se difícil para um leigo o entendimento dessa forma científica de explicar o mundo. Esse parece ser o argumento mais considerado pelo autor.

3 Na tentativa de entender como os professores de Química argumentariam sobre a presença dessa disciplina no Ensino Médio, Quadros e Lima (2006) desenvolveram pesquisa junto a professores de Química da região de Belo Horizonte. Nela, as autoras perceberam que os professores usam argumentos que podem ser encaixados dentro dos 04 argumentos apresentados por Millar. Para elas, o argumento democrático foi o mais usado em função da discussão presente nos PCN sobre a formação de um cidadão capaz de participar ativamente da sociedade em que está inserido, opinando, argumentando e tomando decisões. Vamos destacar, aqui, o segundo argumento mais encontrado na pesquisa de Quadros e Lima (2006), o utilitário, e que justificativas foram usadas pelos professores, que permitiu incluir suas falas nesse argumento. Para justificar a presença da disciplina de química no Ensino Médio, os pesquisados argumentaram ser esse o espaço/tempo disponível para que temas importantes sejam abordados, tais como chuva ácida, efeito estufa, destruição da camada de ozônio e outros. Segundo esses professores, se não existisse essa disciplina, os estudantes não teriam a oportunidade de desenvolver esses temas e ter, assim, uma formação mais ampla. Entendemos, assim, que há um consenso entre professores de que esses temas devam ser discutidos nas aulas de química. E, como sabemos, o livro didático tem sido, ao longo de nossa tradição cultural, um poderoso instrumento de seleção e organização dos conteúdos e métodos de ensino. No ensino de Ciências, os livros didáticos constituem um recurso de fundamental importância, já que representam, em muitos casos, o principal material de apoio didático disponível para alunos e professores. A exploração de novidades científicas pelos meios de comunicação acaba por criar uma demanda no contexto escolar para que professores e os próprios materiais didáticos estejam sempre atualizados. O mundo contemporâneo é altamente tecnológico e que para compreendêlo é função da escola, principalmente dos programas de Ciências Naturais e Sociais e de Física, Química e Biologia, incluir no seu currículo os assuntos relevantes para a formação de um cidadão esclarecido sobre o que o cerca. (PEREIRA, 1997). Na busca por um material contextualizado e atualizado, os livros didáticos de ciências vêm incorporando, de maneira crescente, textos e imagens vinculadas em revistas e jornais de divulgação científica, e temas de discussão da sociedade. Destacamos, neste trabalho, o efeito estufa, por ser um fenômeno que tem sido bastante divulgado nos meios de comunicação e por considerarmos uma questão ambiental da qual todo cidadão deveria conhecer, para entender quais são as possibilidades e limites que temos de interferir na progressão desse fenômeno.

4 QUESTÕES AMBIENTAIS COMO UMA TENDÊNCIA EM EDUCAÇÃO. Como um marco na história do movimento ambientalista mundial, muitos de nós citaríamos o livro Primavera Silenciosa, da jornalista americana Rachel Carson, lançado em 1962 e que trata de conseqüências do uso excessivo e indiscriminado de agrotóxicos e da diminuição da qualidade de vida que isso representava. Posteriormente, várias discussões a nível mundial sobre educação ambiental passaram a ser feitas. Nos anos 70 e 80, a educação ambiental começou a ser reconhecida como uma área do saber digna de ser ensinada, juntamente com as outras ciências naturais. A educação ambiental aponta para propostas pedagógicas centradas na conscientização, mudança de comportamento, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e participação dos educandos. A relação entre meio ambiente e educação assume um papel cada vez mais desafiador demandando a emergências de novos saberes para aprender processos sociais que se complexificam e riscos ambientais que se intensificam. (JACOBI, 2004). Viezzer e Ovalles (1994, p.20) compreendem que Educação Ambiental é, na verdade, uma proposta de filosofia de vida que resgata valores éticos, estéticos, democráticos e humanistas. Para alcançar essa concepção, é necessário modificar as relações entre a sociedade e a natureza, objetivando a melhoria da qualidade de vida. Precisamos de uma educação que nos conduza a pensar novas posturas diante da vida e propor ações concretas para transformar o que está ao nosso redor, para desenvolver uma sociedade auto-sustentável, de forma a conviver em equilíbrio com a natureza. A preocupação ambiental é interesse de todos e deve estar presente em qualquer forma de organização social. Podemos perceber claramente a tônica da Educação Ambiental direcionada para uma consciência mais abrangente sobre o meio ambiente e o que significa educação para preservá-lo. Nesse sentido, a educação ambiental chega às escolas, como um tema interdisciplinar e transversal, que deveria estar presente em todos os níveis de ensino. No final da década de 90, noções sobre a importância dos recursos naturais e sobre os possíveis prejuízos de contaminação dos mesmos são introduzidas nos livros didáticos de Ciências Naturais. Conseqüentemente, aparecem temas como Efeito Estufa, Camada de Ozônio, Aquecimento Global, Chuva Ácida, etc. Hoje, o mais divulgado na mídia é o efeito estufa. Nos livros didáticos de Química do Ensino Médio, também esse é o problema ambiental mais citado, entre os assuntos acima destacados. Concordamos que o livro didático, como instrumento de auxílio ao professor, pode contribuir com a educação ambiental, ao inserir assuntos e informações atuais, dando importante

5 contribuição para a motivação do estudante, auxiliando na formação de uma visão global de temas relacionados ao meio ambiente, no desenvolvimento do estudante como cidadão e no aprimoramento de sua capacidade de diálogo e de análise crítica. A química, enquanto componente das ciências naturais e disciplina integrante dos currículos escolares, pode contribuir com muitos conceitos para a compreensão dos sistemas ambientais. Além disso, o entendimento de conceitos aliado ao estudo dos fenômenos ambientais, têm a função de formar um pensamento químico sobre os fenômenos, auxiliando na tomada de decisões e, consequentemente, na vida em sociedade. Para que isso seja verdadeiro e, considerando que os livros didáticos representam um importante instrumento de trabalho do professor, julgamos necessário avaliar o tratamento das questões ambientais nesses livros. Escolhemos o tema efeito estufa e analisamos o grau de aprofundamento do tema e a forma como o mesmo é desenvolvido. OS LIVROS DIDÁTICOS E O EFEITO ESTUFA Para esta análise foram usados sete livros didáticos de Química do Ensino Médio. Destes, quatro pertencem ao PNLD - Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio 1 (de um total de seis livros, dois deles não tratavam do tema efeito estufa). Os outros três livros não pertencentes ao PNLD foram escolhidos por serem bastante usados na região metropolitana de Belo Horizonte. Para descrever os resultados das análises dos livros, chamamo-los de A, B, C, D, E, F e G. Uma descrição sucinta do que cada um trata no tema efeito estufa é feita abaixo: Livro A Ao explicar o fenômeno, o autor usa uma parte do calor irradiado pela superfície da Terra é absorvido pelo CO 2 e por outras moléculas, como CH 4 e óxidos de nitrogênio. A seguir, cita que este calor absorvido é a radiação infravermelha, sem explicar qual a relação entre radiação infravermelha e calor. Numa analogia, compara o efeito estufa com uma estufa de plantas, descrevendo que a radiação solar atravessa a atmosfera e aquece a superfície do planeta, que passa a irradiar calor. Usa uma figura (p. 272) que mostra a luz solar atravessando o teto de vidro da estufa e, dentro, se transformando em calor. Tanto as descrições feitas quanto à figura sugerem ao leitor que o 1 Portaria nº. 366, de 31 de janeiro de 2006, publicada na edição número 23 do Diário Oficial da União, em 01/02/2006.

6 efeito estufa envolve uma simples reflexão do calor. Além disso, a figura em questão não mostra a relação do efeito estufa com a composição química da atmosfera e não explica como a radiação se transforma em calor. Livro B Este livro cita que o gás carbônico, o vapor de água, o ozônio e o metano, presentes na atmosfera, absorvem parte da energia refletida, promovendo o aquecimento da atmosfera. Não faz referência ao motivo pelo qual a radiação foi refletida, nem como a atmosfera é aquecida. Este livro apresenta uma ilustração que consideramos equivocada: mostra o efeito estufa acontecendo na estratosfera e não na troposfera. Uma das figuras mostra a energia solar sendo absorvida pela Terra e calor sendo irradiado por ela. Livro C O livro cita que a radiação absorvida pela superfície da Terra é refletida sob a forma de radiação infravermelha. Segundo o autor, uma parte desta radiação refletida é absorvida pelas nuvens e pelo gás dióxido de carbono, aquecendo a atmosfera. Numa das figuras que o compõe, os raios solares chegam à Terra e a radiação infravermelha é refletida. Observamos, também, calor sendo emitido da atmosfera para a Terra. Não é explicado como a radiação infravermelha surgiu e nem como o calor é emitido para a Terra. O livro enfatiza apenas a presença do CO 2 e do vapor d água, como causadores do efeito estufa e os outros gases contribuem apenas para o seu agravamento. Além disso, há a afirmação de que as nuvens são constituídas por vapor d água. Considerando que o vapor d água seja a água no estado de gás, como seria possível vê-las? Livro D Descreve que a radiação solar é formada por ondas eletromagnéticas da região do visível e que parte da energia absorvida pela superfície terrestre é re-emitida para o espaço na forma de radiação infravermelha (calor). Mas também não faz referência ao que seja radiação infravermelha e qual sua relação com o calor. Numa das figuras deste livro, a atmosfera foi representada apenas por nuvens, onde há reflexão da luz solar e da radiação infravermelha. Este processo não é explicado. Além disso, esta figura está confusa, devido ao mal posicionamento das legendas.

7 Livro E O livro cita que parte da radiação recebida pela Terra é absorvida pela superfície terrestre e outra parte é refletida pela própria superfície na forma de radiações infravermelhas. Uma parte das radiações infravermelhas seria absorvida pela atmosfera e o restante emitido de volta para o espaço. Não explica como um corpo, após absorver a energia do sol, emitirá radiação infravermelha. Também dá pouca importância a outros gases do efeito estufa, além do CO 2 e não faz qualquer referência aos outros gases presentes na atmosfera. Uma das figuras deixa claro que o efeito estufa é considerado apenas um processo de reflexão da radiação solar e descreve que um aumento da concentração de CO 2 diminui a quantidade de radiação solar refletida. Na verdade, de acordo com a figura, a radiação está sendo refletida, porém não está escapando para o espaço. O livro sempre usa o termo radiações infravermelhas, o que pode induz a pensar que existem várias radiações infravermelhas. Livro F Este livro cita que os principais gases estufa (CO 2, CH 4, N 2 O, CFC e H 2 O (v) ) permitem a passagem da luz solar quase livremente, mas impedem parcialmente a saída do calor formado na superfície do planeta. O texto torna-se confuso quando cita frases como o CO 2, o H 2 O (v) e outros gases deixam passar a radiação visível, mas absorvem muito a radiação infravermelha emitida pela Terra e a maior parte dessa energia é re-irradiada de volta para superfície. A figura que destacamos para este livro mostra a radiação solar sendo absorvida e refletida pelos gases estufa e pelas nuvens. Dos livros analisados, este foi o único que mostrou o espectro eletromagnético e comparou duas ondas de diferentes comprimentos de onda (λ), mostrando a diferença de energia que há entre as diferentes radiações eletromagnéticas. Entretanto, o livro não cita por que certos gases absorvem a radiação infravermelha e outros não e nem como a radiação solar se converte na radiação infravermelha. Também usa o termo reflexão. Uma das figuras do livro tenta apresentar um balanço energético, mas ele está confuso e sem o uso de unidades. Livro G Também usando a analogia da estufa de plantas, o livro afirma que o efeito estufa possui as mesmas características de uma estufa para plantas, onde a luz solar atravessa os vidros

8 e aquece o ambiente. Então, as plantas, o solo e os equipamentos irradiam calor retido como radiação infravermelha, que não escapa devido à natureza físico-química dos painéis de vidro. No livro não há a explicação de como o ambiente irradia o calor na forma de radiação infravermelha, já que ele absorveu a radiação solar como radiação no visível e no ultravioleta. Podemos observar, numa das figuras, uma relação do efeito estufa com as nuvens e o desenho sugere que o efeito estufa é apenas um processo de reflexão. Os livros de ensino médio analisados se baseiam em um esquema geral para explicar o efeito estufa, nos quais (i) as radiações ultravioleta e visível, provenientes do Sol, chegam até a terra e se transformam em radiação infravermelha; (ii) a radiação infravermelha é refletida pela Terra e deveria sair para o espaço e; (iii) na atmosfera esta radiação infravermelha é refletida de volta para a terra produzindo um aquecimento. No entanto, nenhum destes livros oferece qualquer explicação mais detalhada para os processos envolvidos nos fenômenos descritos acima. Talvez a principal dificuldade em explicar o efeito estufa, com bases mais científicas, resida na necessidade de entender como a radiação eletromagnética interage com a matéria e se transforma, através de processos de absorção e emissão. O efeito estufa envolve processos de absorção e emissão das diferentes formas de energia eletromagnética, onde uma radiação mais energética pode ser absorvida por um corpo e ser transformada em calor ou ser emitida como outro tipo de radiação, com energia mais baixa. Pela falta de um modelo adequado que explique estes processos, muitos professores acabam por simplificar o assunto, dando origem a concepções equivocadas à medida que discutem parcialmente o fenômeno. Aos alunos restará a alternativa de memorizar o que foi tratado, já que dificilmente um entendimento do fato será possível com os modelos encontrados nos livros analisados. O gás carbônico, por exemplo, contribui, em maior parcela, para a intensificação do efeito estufa. Porém, em todos os livros didáticos analisados, o dióxido de carbono é citado como principal gás estufa. No entanto, é o vapor de água que ocupa tal posição. O CO 2 deve estar sendo ressaltado pelo fato de ser possível controlar melhor as emissões de CO 2 que do vapor d água. Rocha (2004) afirma que O vapor d água é o principal componente da atmosfera que absorve a radiação infravermelha e a reemite para a superfície do planeta. Ele é responsável por cerca de 80% do efeito estufa. Nota-se a ausência de uma discussão adequada sobre o conceito de gases estufa, o nível de perturbação dos principais deles sobre o efeito estufa e quais suas fontes geradoras. Um outro aspecto relativo ao tema Efeito Estufa nos livros didáticos, é a ausência de discussão sobre as

9 incertezas envolvidas nesse processo, o quanto isso pode afetar as previsões e as medidas necessárias para minimizar esse efeito. Na maior parte deles, os efeitos já são certos e inevitáveis. Os livros didáticos analisados também não mostram ou discutem o balanço radioativo ou os processos envolvidos, não apontam alternativas para o uso de combustíveis fósseis e discutem pouco o papel do ser humano na intensificação do efeito e as possíveis conseqüências à sua saúde e qualidade de vida. Apenas um dos livros analisados apresenta o assunto na forma de texto, com sugestão de discussão posterior. Nos demais, o tema efeito estufa é apresentado em caixas de texto ou como leitura complementar, em quatro deles. O EFEITO ESTUFA COMO TEMA NO ENSINO MÉDIO O efeito estufa é um processo no qual a radiação proveniente do Sol, ao ser absorvida pelos corpos ou substâncias na Terra, é convertida e emitida para a atmosfera na forma de radiação infravermelha (e não um processo simples de reflexão). Alguns gases presentes na atmosfera podem absorver esta radiação infravermelha emitindo calor. Resumidamente, esta é a definição para o efeito estufa, mas dentro deste processo há muitos outros fenômenos envolvidos. Este é um dos fenômenos que ocorrem naturalmente e que permite a vida no planeta, através da manutenção de uma temperatura estável e agradável. Porém, o efeito estufa nocivo se origina da queima de combustíveis fósseis como, por exemplo, petróleo e carvão, que geram gases poluentes. Entre eles estão CO 2, vapor de água, óxidos de enxofre, óxidos de nitrogênio, hidrocarbonetos e materiais particulados. Este fenômeno tem se acentuado cada vez mais, tornando o planeta mais quente, com fortes impactos para vários ecossistemas. Para que o efeito estufa seja um fenômeno entendido de forma mais completa por estudantes de Ensino Médio, consideramos que alguns conhecimentos são pré-requisitos e, entre eles: (i) ter conhecimento para entender a natureza da radiação; (ii) compreender as diferenças entre as radiações ultravioleta, visível e infravermelha; (iii) conhecer as componentes que envolvem a energia cinética. Para um entendimento mais completo deste fenômeno, é preciso introduzir conceitos importantes que, normalmente, não são discutidos nas escolas de ensino médio. No efeito estufa, a radiação ultravioleta e visível (maior energia) que entrou na Terra sai como radiação infravermelha (menor energia). Mas, o que aconteceu para haver esta perda de energia?

10 Os livros estão sempre citando a palavra reflexão, mas isto é um equivoco. Se ocorresse a reflexão das radiações ultravioleta e visível que chegam à Terra, voltariam para o espaço exatamente com o mesmo comprimento de onda. As radiações ultravioleta e visível, que entram na terra, excitam os elétrons presentes nas substâncias e nos corpos. A energia desses elétrons excitados vai provocar, por conseqüência, dois efeitos: (i) aumento da energia cinética das moléculas, promovendo seu aquecimento e, como conseqüência; (ii) emissão da radiação infravermelha, de menor energia. Então, uma parte da energia que entrou na terra é usada para aquecer a superfície e a outra é transformada em radiação de menor energia, chamada de radiação infravermelha. A Figura 1, abaixo, é uma tentativa de representar a entrada e saída de energia na Terra. Figura 1 Modelo para absorção e emissão da radiação

11 Mas isso não acontece com qualquer tipo de elétron. Apenas os elétrons presentes em algumas moléculas podem absorver a radiação infravermelha e aumentar sua energia cinética, adquirindo movimentos de vibração, translação e rotação. Esse aumento de energia cinética provoca um aumento da temperatura. As moléculas que, sabe-se, têm a capacidade de absorver a radiação infravermelha são CO 2, H 2 O, CH 4, NOx, SOx, e algumas outras que, por serem gases e por terem essa capacidade de absorção dessa radiação, são chamadas de gases estufa. A Figura 1, apesar de ser, ainda, um modelo limitado, mostra o efeito estufa como um processo de absorção e emissão da radiação; da uma idéia mais clara sobre a natureza físicoquímica do processo que envolve a absorção da radiação Ultravioleta/Visível e sua transformação em radiação infravermelha com aumento de temperatura e; mostra que alguns tipos de molécula, na atmosfera, absorvem radiação infravermelha transformando-a em calor. O QUE APRENDEMOS? Os livros de Ensino Médio que observamos nos fazem afirmar que o efeito estufa é discutido de forma superficial, simplificada e confusa. Em alguns deles esse assunto é tratado antes mesmo de estudar a constituição da matéria e a teoria que sustenta as explicações sobre o mundo físico: a teoria atômica. Parece lógico que uma explicação mais plausível não poderia ser dada nesse momento. Por isso, entendemos que é um tema a ser discutido depois que os alunos tenham um entendimento de conteúdos relacionados a físico-química. Considerando a seqüência tradicional de conteúdos de química no Ensino Médio pelo menos a constante nos livros analisados sugerimos que o tema seja discutido ao final da segunda série ou na terceira série. As explicações usadas em alguns livros levam a conclusões distorcidas e com freqüência apresentam erros conceituais. Os esquemas induzem os alunos a pensarem que o efeito estufa é um processo físico simples de reflexão, desconsiderando sua natureza físicoquímica. Sendo este fenômeno um processo físico-químico complexo, que envolve a absorção de radiações ultravioleta e visível com transições eletrônicas, emissão de radiação infravermelha e aumento de energia cinética (provocando aumento de temperatura), exige a presença de alguns conteúdos que são, naturalmente, pré-requisitos. Apesar de não podermos discutir estes processos de forma aprofundada com os alunos do ensino médio, esquemas e explicações simples podem ser utilizados para demonstrar a natureza físico-química do processo, auxiliando num entendimento mais global. Como desafio, enquanto grupo preocupado com o ensino e o entendimento de temas ambientais, nos propomos

12 a iniciar, a partir de agora, o desenvolvimento de material didático envolvendo o aquecimento global. REFERÊNCIAS FELTRE, Ricardo. Química. 6ª edição, São Paulo : Moderna, JACOBI, P.; LUZZI, D. Meio ambiente um diálogo em ação. 27ª ANPEd. Livro de Resumos, p MILLAR, Robin. Um Currículo de Ciências voltado para a compreensão por Todos. Revista Ensaio, v. 5, n 2, p , out NOVAIS, Vera L. D. Química (volume 2). São Paulo: Atual, PEREIRA, O. da S. Raios cósmicos: introduzindo física moderna no 2ºgrau. São Paulo: Instituto de Física e Faculdade de Educação USP, Diss. mestr. Ensino de Ciências. PERUZZO e CANTO. Química na Abordagem do Cotidiano. 3ª edição, São Paulo : Moderna, QUADROS, A. L. ; LIMA, Maria Emilia Caixeta de Castro. A área de Ciências na concepção de professores de Ensino Médio e alunos do ENCI - Ensino por Investigação, modalidade a distância. In: XIII Encontro Nacional de Ensino de Química, 2006, Campinas - SP, REIS, Marta. Completamente Química: química geral. São Paulo : FTD, ROCHA, Julio César; ROSA, André Henrique; CARDOSO, Arnaldo Alves. Introdução à Química Ambiental. Porto Alegre: Bookman, SANTOS, W. L. P.; MÓL, G. S.; MATSUNAGA, R. T.; DIB S, M. F.; CASTRO, E. N. F.; SILVA, G. S.; SANTOS, S. M. O. e FARIAS, S. B. Química & Sociedade. 1ª edição. São Paulo: Nova Geração, SILVA, E. R.; NÓBREGA, O. S. e SILVA, R. H. Química Transformações e Aplicações (volume 3). 1ª edição. São Paulo : Ática, 2001 USBERCO e SALVADOR. Química (volume único). 7ª edição, São Paulo : Saraiva, VIEZZER, M. L.; OVALLES, O. Manual latino-americano de Educação Ambiental. São Paulo: Gaia, 1994.