UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

Transcrição

1 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU INSTITUTO A VEZ DO MESTRE DO ORIENTADOR EDUCACIONAL: CONTRIBUIÇÕES NA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM. Por: Samantha Simões Pinto Conde Orientador Profª. Monica Melo RIO DE JANEIRO 2011

2 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU INSTITUTO A VEZ DO MESTRE DO ORIENTADOR EDUCACIONAL: CONTRIBUIÇÕES NA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM. Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Orientação Educacional e Pedagógica. Por: Samantha Simões Pinto Conde

3 AGRADECIMENTOS Agradeço a Deus pela inspiração. À minha família pela compreensão e apoio.

4 DEDICATÓRIA Dedico este trabalho ao meu marido Luiz Gustavo e aos meus alunos queridos.

5 5 RESUMO Este trabalho tem como objetivo discutir algumas abordagens sobre as dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita. São apresentados alguns temas que de encontro à pesquisa, darão ênfase a como acontece o processo de aquisição da linguagem e seu desenvolvimento. Cabe ao orientados educacional exercer sua função com competência e acima de tudo um compromisso real com a educação. Através deste trabalho, os distúrbios e transtornos mais comuns serão identificados, a fim de orientar pais, educadores e responsáveis para o melhor desenvolvimento da criança ou adolescente, encontrando ações mais eficazes para a condução dos mesmos. Palavras-chave: Dificuldades de Aprendizagem; Desenvolvimento; orientação educacional

6 6 METODOLOGIA Este estudo foi desenvolvido com base em pesquisas bibliográficas com diversas abordagens sobre o tema proposto, não tendo a intenção de obter uma conclusão e sim uma reflexão sobre o papel da Orientação Educacional frente às dificuldades de aprendizagem no âmbito escolar, promovendo intervenções, junto aos professores e toda comunidade escolar, na busca do sucesso escolar. Dentre os autores pesquisados, merecem destaque Porto (2009), Grinspun (2008) e Guerra (2002), que nos trazem a discussão e análise sobre a orientação educacional na sua origem, nos seus aspectos legais, na sua história e nas próprias relações que ela mantém dentro da escola. Os aspectos sociais, políticos, culturais, o advento das novas tecnologias, inserem os indivíduos dentro de um novo cenário em que suas ações, fruto desta nova realidade, precisam ser pensadas, analisadas à luz de uma reflexão sobre esse novo contexto.

7 7 SUMÁRIO INTRODUÇÃO... 8 CAPÍTULO I DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA. 10 CAPÍTULO II PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA VISÃO DE PIAGET, WALLON E VYGOSTKY CAPÍTULO III - A ATUAÇÃO DO ORIENTADOR EDUCACIONAL CONCLUSÃO BIBLIOGRAFIA ÍNDICE... 57

8 8 INTRODUÇÃO Com o tema Dificuldade de Aprendizagem, este trabalho com intuito de analisar os transtornos que acontecem no âmbito escolar e os desafios que Orientadores Educacionais precisam enfrentar para sanar tais dificuldades. Através deste trabalho, alguns distúrbios de aprendizagem e transtornos de comportamento são identificados e diferenciados, com o objetivo de oferecer a estas crianças e suas famílias, orientação, encaminhamento e tratamento adequados dentro e fora da escola. A visão do Orientador Educacional será discutida diante de mais este desafio que, geralmente é classificado por professores e até pela família apenas como incapacidade de aprender, indisciplina, preguiça ou demais conceitos que se colocam no aluno que não consegue se adaptar ao ambiente escolar, não segue o ritmo de aprendizagem de sua sala de aula. Na sociedade em que vivemos, mesmo com seus valores mutilados pelos avanços do tempo e da tecnologia, a família sempre será a base do indivíduo. A parceria família-escola, mesmo em tempos de guerras, desamores, ainda é sinônimo de educação de qualidade, pois esses pilares foram e sempre serão os guias que conduzirão o homem pelo sinuoso caminho da realização pessoal e profissional. Então, o segundo grande elemento de formação do indivíduo é a escola. A criança vem para ela com um enorme potencial de aprendizagem intelectual e convivência social. Sabemos que dois elementos básicos contribuem para a formação do indivíduo: herança genética e ambiente. Os avanços da neurociência que possibilitaram o maior conhecimento do funcionamento do cérebro, mostram a importância do ambiente nos primeiros anos de vida. Até os três anos de idade é que se estrutura a base da nossa personalidade e nossa forma de interagir com o mundo. Este estudo não tem a pretensão e apontar soluções, mas procurará contribuir para o conhecimento das possíveis causas que levam nossas crianças a passar por dificuldades, distúrbios de aprendizagem. O objetivo deste trabalho é esclarecer pais, familiares, professores e educadores, acerca da linha tênue que existe entre o que pode ser considerado

9 9 normal, uma dificuldade ou transtorno. É importante estar alerta para saber identificar os sintomas apresentados pela criança, família e escola, pois estes podem estar intimamente ligados ou relacionados. Espera-se que este trabalho contribua para que todos envolvidos no processo educativo possam ter um respaldo legal sobre o tema abordado na pesquisa. Acredita-se que o estudo venha ajudar para a melhoria das ações de orientadores educacionais, para que os mesmos possam compreender as dificuldades de aprendizagem de forma mais abrangente, e que possam de alguma maneira proporcionar ao educando uma estrutura sólida para um melhor aprendizado. No primeiro capítulo apresento algumas das dificuldades de aprendizagem mais reconhecidas. Neste contexto destacam-se as dificuldades na leitura e na escrita. No segundo capítulo abordo questões sobre a aquisição e desenvolvimento da linguagem e como a mesma desenvolve-se na criança, sem deixar de mencionar as dificuldades no decorrer da mesma. Neste mesmo capítulo, cito alguns autores como Piaget, Vygotsky e Wallon, e o que os mesmos esclarecem sobre a linguagem do educando, como também a importância da intervenção precoce. No terceiro capítulo discorro sobre o papel e importância do Orientador Educacional no processo de aprendizagem e seu trabalho em conjunto com a escola compreendendo os comportamentos dos alunos e adotando uma metodologia para melhor atendê-los e assim melhor desenvolver o aluno de forma integrada. Neste capítulo, são citados alguns autores como Guerra (2002), Grinspun (2008) e Porto (2009). As informações e conhecimentos aqui apresentados de forma organizada e didática, podem oferecer suporte a professores e também sugerem estudos futuros na área de dificuldade de aprendizagem, especialmente dificuldade de aprendizagem na língua escrita e falada.

10 10 CAPÍTULO I DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA As dificuldades de aprendizagem mais reconhecidas são as relacionadas ao desempenho escolar e são representadas pelas dificuldades de aquisição das habilidades de leitura, escrita e matemática. Tais transtornos são diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes de leitura, matemática e expressão escrita estão abaixo do esperado para sua idade, escolarização e nível de inteligência. Segundo SMITH (2001), as: Dificuldades de aprendizagem refere-se não a um único distúrbio, mas a uma ampla gama de problemas que podem afetar qualquer área do desempenho acadêmico. Raramente, elas podem ser atribuídas a uma única causa: muitos aspectos diferentes podem prejudicar o funcionamento cerebral, e os problemas psicológicos destas crianças freqüentemente são complicados, até certo ponto por seus ambientes domésticos e escolares (p. 15). Os transtornos de aprendizagem devem ser diferenciados das dificuldades escolares devido a : Falta de oportunidade, ensino fraco ou fatores culturais. Um prejuízo visual ou auditivo pode afetar a capacidade de aprendizagem e deve ser investigado. Retardo mental, quando as dificuldades de aprendizagem são proporcionais ao nível de funcionamento intelectual. Autores, professores, terapeutas e pais costumam considerar como portadores de dificuldades de aprendizagem aquelas crianças que apresentam dificuldades em adquirir as habilidades de leitura-escrita (mais comuns) e de matemática (menos apontadas). Podemos compreender esse fato, pois a dificuldade para adquirir a leitura e escrita ocasionam barreiras para aprendizagem escolar e desempenho em atividades diárias de uma criança. Essas dificuldades de

11 11 aprendizagem para adquirir os processos simbólicos de leitura-escrita e matemática são consideradas dificuldades de aprendizagem verbal. O relacionamento dos símbolos gráficos com os sons que eles representam, ou seja, a criança precisa perceber que cada símbolo gráfico representa um determinado som. A compreensão e análise crítica do que foi lido: o indivíduo percebe os símbolos gráficos, compreende seu significado e assimila os fatos de acordo com a sua vivência. A leitura é um processo de compreensão abrangente que engloba aspectos sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, bem como culturais, econômicos e políticos. Tanto quanto a fala, a leitura não é um comportamento natural, mas sim um processo adquirido em longo prazo. A criança passa, portanto, da aquisição do significado através da observação e experimentação dos objetos que a rodeiam para a compreensão da palavra falada. Mesmo na ausência do objeto, será capaz de evocar a sua imagem na memória, o que caracteriza uma recepção visual e falada do objeto. A seguir a criança passa para uma fase de expressão da palavra falada, na qual, imitando o adulto, emite som semelhante a palavra usada por ele para nomear os objetos. Para VILELLA (1997): A criança só começa a dominar o mecanismo da linguagem quando constrói frases conscientemente e não, quando apenas repete, automaticamente. A aprendizagem da linguagem baseia-se na associação da palavra sonora com uma atividade ou situação, adquirindo o som um significado real. (p. 15) 1.1 DISLEXIA Segundo AQUINO (2006), a Dislexia é um tipo de distúrbio de leitura que colocamos como causa porque provoca uma dificuldade específica na aprendizagem da identificação de símbolos gráficos, mesmo que a criança apresente uma inteligência normal, integridade sensorial e receba estímulo e ensinos adequados.

12 12 Para GARCIA (1998 apud GUERRA 2002), a dislexia deve ser entendida como um transtorno específico que algumas pessoas possuem para processar a informação procedente da linguagem escrita como conseqüência de certos déficits neuropsicológicos dos sistemas funcionais que são responsáveis por esse processo, apesar de possuírem uma inteligência normal de um potencial de aprendizagem adequado às suas idades cronológicas. A Dislexia, segundo GARCIA (1997 apud GUERRA 2002), é definida devido à presença de um déficit no desenvolvimento do raciocínio do reconhecimento e compreensão dos textos escritos. Este transtorno não tem relação com o retardo mental, com uma defasada escolarização, com um déficit visual ou auditivo, nem tão pouco a um problema neurológico. A Dislexia caracteriza-se por uma leitura oral lenta, com omissões, distorções e substituições de palavras, com paradas, correções e bloqueios, ocorrendo também um transtorno na compreensão da leitura. A dislexia pode se manifestar de vários modos a saber: a) Dislexia da linguagem interior A criança percebe os grafemas e decodifica para os equivalentes auditivos, lendo alto, simplesmente. A função significadora não é atingida (a criança só repete as palavras). Esta é a forma mais severa das dislexias. b) Dislexia auditiva Afeta o processo cognitivo que relaciona os fonemas com os grafemas na formação das palavras. A visualização pressupõe a auditorização dos grafemas, isto é, a capacidade de simbolizar e codificar a informação. c) Dislexia visual Dificuldade de discriminação visual inerente às características das letras: tamanho, forma, linhas retas ou curvas, ângulos, orientação vertical e horizontal. Quando as letras não são reconhecidas como letras, temos uma dislexia visual. A criança disléxica faz confusão de letras e/ou fonemas semelhantes. Além de discriminar mal os sons, pode também confundir os sinais gráficos, principalmente por não distinguir a posição deles no espaço. Confunde D com T, D

13 13 com B, V com N ou M, F com V etc. Esta confusão de símbolos torna a leitura lenta, incompressível com voz baixa e monótona. Pode saltar palavras, tentar adivinhar o que está escrito; pode omitir ou agregar sons ou palavras, dizer palavras sem sentido, repetir palavras ou sílabas. A dislexia divide-se em dois tipos distintos: dislexia com alterações visoespaciais e motrizes e dislexia com alterações verbais e de ritmo. A escrita espelhada, confusões e inversões na escrita, problema motor e disgrafias seriam viso-espaciais e motrizes. Os transtornos de linguagem, dislalias, inversões, pobreza de expressões, pouca fluência verbal, compreensão baixa de regras sintáticas, dificuldades para relatar fatos, etc, seriam características da dislexia com alterações verbais e de ritmo. A dislexia é uma dificuldade de aprendizagem na qual a capacidade de uma criança para ler ou escrever está por baixo de seu nível de inteligência. (FONSECA; 1995, pg. 68) Segundo AQUINO (2006), a escrita é uma das formas superiores de linguagem e requer que a pessoa seja capaz de conservar a idéia que tem em mente e passar para o papel. Escrever significa relacionar os signos verbais, que já é um significado, a um signo gráfico, ou seja, planejar e esquematizar a colocação correta de palavras ou idéias no papel. Na escrita estabelece-se uma relação entre a audição (palavra falada), o significado (vivência da criança) e a palavra escrita. Quando a criança interioriza o significado do objeto, seu processo de escrita fica mais fácil. Ao copiar uma palavra à criança deverá ser capaz de : Fazer descriminação visual de cada detalhe de palavra; Relacionar os símbolos impressos aos sons e aos movimentos fonoarticulatórios; Observar o traçado gráfico de cada letra da palavra; Ter em sua vivência o significado da palavra copiada; Reproduzir graficamente a palavra no papel;

14 14 Segundo AQUINO (2006), como existe relação entre a palavra impressa e o som, é preciso primeiro que a criança aprender a ler, para depois escrever. A escrita é uma representação da linguagem oral, contudo, a mesma passa por diferentes estágios de desenvolvimento. A evolução da escrita na criança é umas tendências naturais, expressivas e representativas, que expõe seu mundo próprio. Há aspectos importantes que devem ser considerados no desenvolvimento gráfico: Desenvolvimento da linguagem oral: ao escrever, a criança precisa falar corretamente os sons das palavras. Desenvolvimento das habilidades de orientação espacial e temporal: ao escrever, a criança deve respeitar a sequência dos sons e da estruturação no espaço. Desenvolvimento da coordenação visomotora: a criança deve ter movimentos coordenados dos olhos, braços, mão e também uma pegada perfeita no lápis. Memória visual e auditiva: problemas de discriminação auditiva podem ter reflexos tanto na escrita quanto na leitura e na fala; as crianças que tem dificuldades na aprendizagem visual enfrentam um problema ainda maior para adquirir a palavra escrita. Motivação para aprender: a criança precisa ter um bom relacionamento com os pais, professores e colegas, para que se sinta estimulada a escrever. Encontra-se três tipos básicos de dificuldades na escrita: as disgrafias, as disortografias e os erros de formulação e sintaxe DISGRAFIA A disgrafia é a dificuldade de passar para a escrita o estímulo visual da palavra impressa, caracterizando um traçado lento das letras, que em geral são ilegíveis.

15 15 A criança com disgrafia, não é portadora de deficiência visual nem motora, nem tampouco de qualquer comprometimento intelectual ou neurológico, mesmo assim não consegue idealizar no plano motor o que captou no plano visual. Existem vários níveis de disgrafia, desde a incapacidade de segurar um lápis ou de traçar uma linha, até mesmo aquelas crianças que conseguem fazer desenhos simples, porém, não são capazes de copiar figuras ou palavras mais complexas. As crianças mais velhas conseguem reproduzir legivelmente uma palavra, mas distorcem a seqüência dos movimentos quando escrevem. são: Segundo AQUINO (2006), os principais tipos de erros da criança disgráfica apresentação desordenada do texto; margens malfeitas ou inexistentes; espaço irregular entre as palavras, linhas e entrelinhas; traçado de má qualidade:tamanho pequeno ou grande, pressão leve ou forte, letras irregulares e retocadas; distorção da forma das letras o e a; substituição de curvas por ângulos; movimentos contrários aos da escrita convencional; separação inadequada das letras; ligações defeituosas de letras na palavra; irregularidade no espaçamento das letras na palavra; direção da escrita oscilando para cima e para baixo; dificuldades na escrita e no alinhamento dos números na página. A disgrafia é representada pelas dificuldades de escrita que se referem à grafia. A escrita envolve somente um problema de motricidade fina, de coordenação viso-motora e compreende a fase de execução ou fase gráfica.

16 DISORTOGRAFIA A disortografia refere-se à incapacidade de transcrever corretamente a linguagem oral, ocorrendo trocas ortográficas e confusão de letras. Essas trocas são normais durante o 2º e 3º ano do Ensino Fundamental, porque as crianças ainda não fazem relação entre a palavra impressa e o som. Esse tipo de dificuldade na escrita, não influencia na qualidade do traçado das letras, porém o professor precisa estar atento, avaliando os transtornos ortográficos apresentados por seus alunos, principalmente aqueles que apresentam troca de letras ou sílabas de palavras que já foram conhecidas e trabalhadas em sala de aula. De acordo com Aquino (op. cit), os principais tipos de erros que a criança com disortografia geralmente apresentam são: Confusão de letras (trocas auditivas): consoantes surdas por sonoras: f/v; p/b; ch/j; vogais nasais por orais: na/a; em/e; in/i; on/o; um/u. Confusão de sílabas com tonicidade semelhante: cantaram/cantarão. Confusão de letras (trocas visuais): simétricas: b/d; p/q; semelhantes: e/a; b/h; f/t. Confusão de palavras com configurações semelhantes: pato/pelo. Uso de palavras com o mesmo som para várias letras: casa/caza; asar/azar ; exame/ezame. Além dessas trocas podem surgir outras dificuldades em recordar a seqüência dos sons das palavras que são elaboradas mentalmente. Surgem então: omissões; adições; inversões; fragmentações;

17 17 junções. Segundo AQUINO (2006), podemos observar que as dificuldades na aquisição da leitura estão relacionadas às dificuldades de aquisição da escrita, ou seja, a dislexia está relacionada a disortografia ERROS DE FORMULAÇÃO E SINTAXE Segundo AQUINO (op.cit), esse tipo de transtorno refere-se a casos em que a criança consegue ler com fluência e apresenta uma linguagem oral perfeita, assimilando e copiando as palavras, porém não consegue sintetizar, ou seja, não consegue escrever cartas, histórias e nem dar respostas a perguntas em provas. Quando escreve apresenta erros que não comete na forma falada. Além disso, não consegue passar para a escrita, os conhecimentos que adquiriu na linguagem oral. A criança que apresenta esse tipo de transtorno sente-se capaz de acompanhar seus colegas de classe, em atividades escolares até o momento em que é solicitada a transferência do que foi conhecido oralmente para a escrita, o que se torna frustrante para o aluno. Apesar da complexidade do problema, é possível atingir um progresso desejável, desde que a criança seja encaminhada para um tratamento adequado.

18 18 CAPÍTULO II PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA VISÃO DE PIAGET, WALLON E VYGOSTKY PIAGET: UMA VISÃO PSICOGENÉTICA DA APRENDIZAGEM O texto apresenta, inicialmente uma visão geral das idéias de Jean Piaget, seguida da abordagem de alguns aspectos de sua obra relacionados à construção do conhecimento através de estádios e dos fatores que os influenciam, concluindo com uma discussão da definição e diferenciação dos conceitos piagetianos de desenvolvimento, aprendizagem e conhecimento. Para PIAGET (1974) a aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta particular, aprendida em função da experiência, seja ela obtida de forma sistemática ou não. O desenvolvimento seria uma aprendizagem no sentido lato e ele é o responsável pela formação dos conhecimentos. Sendo assim, Piaget interessou-se muito mais em descrever e analisar o desenvolvimento da criança e não suas aprendizagens. PIAGET (2003) confirma que conhecer á atuar diante da realidade que nos envolve. O sujeito conhece na medida em que modifica a realidade através das suas ações. E isso serve tanto para o bebê que faz soar um chocalho como para uma criança que coloca, um ao lado de outro, objetos que se parecem, ou para um jovem que experimenta a flexibilidade de uma série de varetas. De acordo com SALVADOR (2000) o ponto essencial do construtivismo piagetiano é o sujeito construir espontaneamente os seus conhecimentos por meio da interação com a realidade que o envolve. Isso não significa que os conhecimentos já existem e que ele os assimile com as suas ações. O mais importante é que a interação constante entre o sujeito e a realidade permite ao mesmo tempo, construir novos esquemas e permite, ao sujeito atribuir à realidade significados diferentes. Na teoria piagetiana, o ser social de mais alto nível é justamente aquele que consegue relacionar-se com seus semelhantes da forma equilibrada. A maneira de ser social de um adolescente é uma, e a maneira de ser social de uma criança de cinco anos é outra, justamente porque ainda não é capaz de participar de relações

19 19 sociais que expressam um equilíbrio de trocas intelectuais. E segundo LA TAILLE (1992) as principais etapas do desenvolvimento das operações lógicas, correspondem, de maneira relativamente simples, estágios correlativos do desenvolvimento social (p. 14). PIAGET (2003) considera abusivo falar em real socialização da inteligência. Porque a criança não tem a capacidade de aderir a uma escala comum de referência, condição necessária ao verdadeiro diálogo; não conserva necessariamente, durante uma conversa, as definições que ela mesma deu e as afirmações que ela mesma fez; tem extrema dificuldade em se colocar no ponto de vista de outro, fato que a impede de estabelecer relações de reciprocidade. Essas três características juntas representam o que Piaget chamou de pensamento egocêntrico. Tal pensamento está centrado no eu que na verdade, significa também que a criança ainda não tem domínio de seu eu e que, longe de ser autônoma, ainda é heterônoma nos seus modos de pensar e agir. E as noções do eu e do outro são construídas conjuntamente, num longo processo de diferenciação. É justamente esta relativa indiferenciação que determina o tipo de ser social que uma criança ainda é no estágio pré-operatório. A qualidade de suas trocas intelectuais define-se num grau de socialização precário, em que ela se encontra isolada dos outros, não por estar plenamente consciente de si e fechada em si mesma por alguma decisão autônoma, mas por não conseguir usufruir da troca intelectual. E só no estágio operatório que essas trocas começarão a se efetuar e, concomitantemente, a personalidade que: Em oposição ao egocentrismo inicial, o qual consiste em tomar o ponto de vista próprio como absurdo, por falta de poder perceber seu caráter particular, a personalidade consiste em tomar consciência desta relatividade da perspectiva individual e a colocá-la em relação com o conjunto das outras perspectivas possíveis: a personalidade é, pois, uma coordenação da individualidade com o universal (PIAGET, 1977 apud LA TAILLE, p ). cognitivo: PIAGET (2003) distingue quatro períodos gerais de desenvolvimento

20 20 a) Período sensório-motor: Este estágio vai do nascimento até cerca de dois anos de idade. A criança, neste estágio, não diferencie o seu eu do meio que a rodeia: ela é o centro e os objetos existem em função dela. Suas ações não são coordenadas, cada uma delas é ainda algo isolado e a única referência comum e constante é o próprio corpo da criança, decorrendo daí um egocentrismo praticamente total. Até que no fim do período sensório-motor, a criança pode manipular objetos em seu meio para satisfazer suas necessidades (AQUINO, 2008). O período sensório-motor caracteriza-se pela construção de esquemas de ação que possibilitam à criança assimilar objetos e pessoas. PIAGET (1994) caracteriza o referido estágio pela construção prática das noções de objeto, espaço, causalidade e tempo, necessárias à acomodação (ajustamento) destes esquemas aos objetos e pessoas com os quais interage. O período sensório-motor caracteriza-se por uma inteligência prática, que coordena no plano da ação os esquemas que a criança utiliza. É a fase caracterizada por um contato direto, isto é, sem representação, pensamento ou linguagem, da criança com objetos ou pessoas. Construindo seus esquemas de ação e as categorias da realidade, graças à composição de uma estrutura de grupo de deslocamentos, a criança vai pouco a pouco diferenciar e integrar os esquemas de ação entre si, ao mesmo tempo em que se separa, enquanto sujeito, dos objetos, podendo, por isso mesmo, interagir de forma mais complexa com eles. O acabamento do período sensório-motor coincide com uma novidade extremamente importante para o desenvolvimento da criança, que é sua nova capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma representação. A função simbólica, para Piaget, é o que possibilita esta substituição e ela significa que, agora, a criança é capaz de duplicar objetos ou acontecimentos por uma palavra, por um gesto, por uma lembrança, ou seja, é capaz de evocá-los em sua ausência. Trata-se de uma novidade importante porque a interação direta, e por isso limitada, ainda que intensa, do período sensório-motor dá lugar à interação mediada por imagens, lembranças, imitações diferidas, jogos simbólicos, evocações verbais, desenhos, dramatizações. Esta é a novidade específica do período pré-operatório: poder representar, ter que substituir objetos ou acontecimentos por seus equivalentes simbólicos, agir agora "como se", ou seja, por simulação (PIAGET, 1974).

21 21 b) Período pré-operacional: De acordo com PIAGET (1994) o período seguinte é o pré-operacional, que vai dos dois aos seis ou sete anos. Com o uso da linguagem, dos símbolos e imagens mentais, inicia-se uma nova etapa do desenvolvimento mental da criança. Sua atenção volta-se para os aspectos mais atraentes dos acontecimentos e suas conclusões são também as mais atraentes perceptualmente. Podendo cair, facilmente, em contradições. A criança continua em uma perspectiva egocêntrica e suas explicações são dadas em função de suas experiências, podendo, ou não, ser coerentes com a realidade. c) Período operacional-concreto: A idade de 7 a 8 anos assinala, em geral, início do período operacional-concreto, que se estende até 11 ou 12 anos. Nesse período, verifica-se uma descentralização progressiva em relação à perspectiva egocêntrica que caracterizava a criança até então. O pensamento da criança, agora mais organizado, possui características de uma lógica de operações reversíveis. Durante esse período, a criança ganha precisão no contraste e comparação de objetos reais e torna-se capaz, de predizer qual o recipiente que contém mais água, por exemplo. Ela ainda tem dificuldade de operar com hipóteses, com as quais poderia raciocinar independentemente, de saber se são falsas ou verdadeiras. A criança recorre a objetos e acontecimentos concretos presentes no momento. d) Período operacional concreto: PIAGET (1974) afirma que por volta dos onze ou doze anos, inicia-se o quarto e último período de desenvolvimento mental que passa pela adolescência e prolonga-se até a idade adulta: é o período das operações formais. A principal característica deste período é a capacidade de raciocinar com hipóteses verbais e não apenas com objetos concretos. O ponto de partida é a operação concreta, porém o adolescente transcende este estágio: formula os resultados das operações concretas sob a forma de proposições e continua a operar mentalmente com eles. O adolescente torna-se capaz de fazer raciocínios hipotético-dedutivos. A dedução lógica é um de seus novos instrumentos, ele passa a buscar hipóteses gerais que possam explicar fatos observáveis que tenham ocorrido. Ocorre que a teoria de Piaget não é propriamente uma teoria de aprendizagem e sim uma teoria de desenvolvimento mental. Piaget não enfatiza o conceito de aprendizagem, talvez por não concordar com a definição usual de

22 22 modificação do comportamento resultante da experiência. Esta definição traz consigo uma idéia de dependência passiva do meio ambiente, enquanto que, segundo PIAGET (1994), na assimilação, o organismo se impõe ao meio (na acomodação, a mente se reestrutura para adaptar-se ao meio). Piaget prefere, então, falar em aumento do conhecimento, analisando como isto ocorre: só há aprendizagem (aumento de conhecimento) quando o esquema de assimilação sofre acomodação (AQUINO, 2008). Para LA TAILLE (1992) estes esquemas tendem a incorporar os elementos que lhes são exteriores e compatíveis com sua natureza. O esquema de classificação, por exemplo, tende a classificar tudo o que é classificável; as teorias explicativas são também esquemas de assimilação da realidade. Tais esquemas, no entanto, tendem a assimilar-se mutuamente em estruturas cada vez mais amplas, móveis e estáveis, até alcançarem o poder de manipular todos os possíveis. Quando um esquema se reestrutura e adota um modelo mais eficiente de ação, dizse que houve acomodação do esquema. A estrutura cognitiva de um indivíduo é, pois, um complexo de esquemas de assimilação que, segundo Piaget, tendem a organizar-se segundo os modelos matemáticos de grupo e rede. PIAGET (2003) considera as ações humanas, e não as sensações, como a base do comportamento humano. Tudo no comportamento parte da ação. Até mesmo a percepção é, para ele, uma atividade e a imagem mental é uma imitação interior do objeto. O comportamento motor, verbal e mental é, simplesmente, a estruturação dos movimentos do organismo em esquemas que evoluem para os modelos matemáticos de grupo ou de rede. Pode-se falar em ação sensório-motora, ação verbal e ação mental. O pensamento é, simplesmente, a interiorização da ação. Piaget distingue aprendizagem de maturação, destacando que a maturação é baseada exclusivamente em processos fisiológicos e distingue aprendizagem de conhecimento, pois, para ele, o conhecimento se define pela soma de coordenações que, tendo passado por um lento processo de desenvolvimento, encontram-se disponíveis para o organismo em determinado estágio. Já o conceito de aprendizagem, em sentido estrito, está diretamente vinculado às aquisições que decorrem, fundamentalmente, das contribuições provenientes do meio externo.

23 23 Desta forma, Piaget diferencia, também, a aprendizagem do processo de equilibração que regula o desenvolvimento dos esquemas operativos de acordo com as contribuições internas ao organismo. Toda aprendizagem pressupõe a utilização de mecanismos não aprendidos, ou seja, pressupõe a utilização de um sistema lógico (ou pré-lógico) capaz de organizar as novas informações. Este sistema encontra-se, justamente, no terreno da equilibração (PALANGANA, 2001). Toda situação de aprendizagem implica uma discordância entre um esquema reacional e a realidade um objeto ou situação. Quando isto acontece, se estabelece certo equilíbrio entre a assimilação e acomodação. A assimilação designa o fato de que iniciativa na interação do sujeito com o objeto é do organismo. Segundo PIAGET (2003), o indivíduo constrói esquemas de assimilação mentais para abordar a realidade. Obviamente, muitas vezes os esquemas de ação da criança, ou mesmo de um adulto, não conseguem assimilar determinada situação. Neste caso, o organismo (mente) desiste ou se modifica. No caso de modificação, ocorre o que o Piaget chama de acomodação. E através das acomodações que se dá o desenvolvimento cognitivo. Se o meio não apresenta problemas, dificuldades, a atividade da mente é, apenas, de assimilação, porem, diante deles, ela se reestrutura (acomodação) e se desenvolve. Não há acomodação sem assimilação, pois acomodação é reestruturação da assimilação. O equilíbrio entre assimilação e acomodação é a adaptação à situação. Experiências acomodadas dão origem, posteriormente, a novos esquemas de assimilação e um novo estado de equilíbrio é atingido. Novas experiências, não assimiláveis, levarão a novas acomodações e a novos equilíbrios (adaptações) cognitivos. Este processo de equilibração prossegue até o período das operações formais e continua, na idade adulta, em algumas áreas de experiência do indivíduo (AQUINO, 2008). Os esquemas de assimilação representam a forma de agir do organismo frente à realidade. A partir destes conceitos é desenvolvida a ideia de estrutura cognitiva, dentro da teoria piagetiana, que AQUINO (2008), afirma que: A mente é um conjunto de esquemas que se aplicam à realidade. Estes esquemas caracterizam o desenvolvimento intelectual como constituído de períodos, que podem ser substituídos em estágios, isto é, a criança constrói esquemas de assimilação com os quais aborda a realidade, porém

24 24 estes esquemas vão evoluindo à medida que a criança de desenvolve mentalmente (p 63). Na teoria piagetiana, só há aprendizagem quando há acomodação, que é uma reestruturação do esquema de assimilação existente na estrutura cognitiva do indivíduo, resultando em novos esquemas de assimilação. Contudo, quando o equilíbrio é rompido por experiências que não foram devidamente assimiladas, o organismo, nesse caso, a mente, se reestrutura, a fim de construir novos esquemas de assimilação e atingir novo equilíbrio. Este processo é chamado por Piaget, de processo de equilibração majorante, e é nele que o comportamento humano é totalmente construído em interação com o meio físico e sócio-cultural (PIAGET, 1974). PALANGANA (2001) confirma que o sistema de equilibração na teoria piagetiana, cuja natureza não é nem hereditária nem adquirida, trata-se de um mecanismo de ordem mais geral, que se estrutura graças às condições oferecidas pela conjugação da maturação com a ação da criança. A equilibração se explica pelo fato de que, nas etapas sucessivas, as formas pelas quais os esquemas operam apresentam sempre uma probabilidade crescente em complexidade e plasticidade, tendo em vista os resultados obtidos nas etapas antecedentes. O sistema de equilibração coloca-se como elo entre o desenvolvimento e aprendizagem, combinando os fatores de ação externa com os fatores de organização interna, inerentes à estrutura cognitiva. Piaget identifica dois tipos de aprendizagem: num sentido estrito e num sentido amplo. No sentido estrito, a aprendizagem refere-se aos conteúdos adquiridos em função da experiência. Já a aprendizagem em sentido amplo compreende as aquisições que não devidas, diretamente, à experiência, mas construídas por processos dedutivos. PALANGANA, (2001) finaliza o raciocínio com a colocação a seguir: Como todo conteúdo só pode ser atingido pela mediação de uma forma, não é difícil perceber que, na concepção de Piaget, o processo de aprendizagem é subjugado ao processo de desenvolvimento, sendo por este condicionado. Ora, admitir que o processo de desenvolvimento

25 25 antecede a aprendizagem significa priorizar a atividade do sujeito em detrimento das contribuições provenientes do objeto de conhecimento (do meio social) (p.77). Piaget considera as reações cognitivas e emocionais como interdependentes em seu funcionamento, como duas caras da mesma moeda. Ambas acham-se indissociavelmente unidas no funcionamento da personalidade, não significando que a afetividade seja determinada pela atividade intelectual ou vice-versa. Tanto na vida afetiva quanto a cognitiva são uma adaptação, implicando ambas uma constante assimilação e acomodação que, no caso da afetividade, adquire esquemas afetivos ou modos relativamente estáveis de sentir e reagir em sua realidade (CAMPOS, 2001). PIAGET (2003) assegura que quanto mais uma teoria de aprendizagem se distancia das necessidades do sujeito mais ela terá que apelar para fatores motivacionais externos, a fim de explicar o desencadeamento do processo de aprendizagem. Quando ocorre este privilégio da motivação em detrimento das necessidades, o aspecto cognitivo da aprendizagem aparece como não contendo nenhuma contribuição efetiva por parte do sujeito. Isto equivale a dizer que os conhecimentos adquiridos graças à ação das crianças são vistos como sendo fundamentalmente determinados pela natureza dos objetos aos quais ela se dirige, reduzindo as contribuições do sujeito aos interesses que ativam tais aquisições. Opondo-se a essa postura, PIAGET (1994) entende que a necessidade e a estrutura cognitiva são dois aspectos indissociáveis da conduta humana: o aparecimento da necessidade é sempre solidário a um determinado nível de organização estrutural, sem o que os desequilíbrios não poderiam ocorrer. A necessidade é uma das manifestações da dinâmica afetivo-cognitiva da estrutura mental que exprime uma tensão momentânea ou desequilíbrio. E justamente este sistema de organização estrutural que determina a possibilidade de essa necessidade ter sido constituída. Assim, de acordo com o raciocínio piagetiano, é pertinente acreditar que as situações de aprendizagem devem ter em conta a necessidade da criança ao invés de se ocupar com as motivações provenientes do meio físico ou social (PALANGANA, 2001).

26 26 Quando PIAGET (1994) fala em aprendizagem no sentido geral, ele está se reportando ao processo de desenvolvimento. Na verdade, aprendizagem propriamente dita equivale tão-somente à aquisição de novos conteúdos. Como todo conteúdo só pode ser atingido pela mediação de uma forma, não é difícil perceber que, na concepção de Piaget, o processo de aprendizagem é subjugado ao processo de desenvolvimento, sendo por este condicionado. Ora, admitir que o processo de desenvolvimento antecede a aprendizagem significa priorizar a atividade do sujeito em detrimento das contribuições provenientes do objeto de conhecimento (do meio social). A aprendizagem tem mais chance de ser efetiva quando pautada sobre as necessidades da criança. Primeiro, porque o interesse parte da própria criança, revelando que seu nível de organização mental está apto a realizar tal aquisição, já que a necessidade traz implícitas as formas ou estruturas cognitivas das quais a criança dispõe. Segundo, porque a aprendizagem passa a ser o meio através do qual a necessidade pode ser satisfeita, a aprendizagem passa a ser necessária. Os princípios piagetianos que orientam esta análise em torno da origem dos estímulos para a ação, se provenientes da motivação externa ou da necessidade interna, se encontram, também, na base do exame crítico que Piaget desenvolve sobre a significação do reforço. PIAGET (1994) distingue os reforços externos, que se devem a uma influência dos objetos sobre o sujeito, dos reforços internos, que derivam de um prazer funcional consequente da atividade do sujeito. A primeira forma de reforçamento - reforço externo - só apresenta resultado satisfatório e, portanto, só se justifica quando a situação de aprendizagem caracteriza-se como sendo uma experiência essencialmente física, empírica, pois, neste caso, a criança não experiência uma real necessidade. Ao contrário, ela simplesmente pressente um estado. Segundo Piaget, o reforço externo exprime, apenas, a influência do objeto ou do meio externo sobre o sujeito na aquisição de um modo de conhecimento (CAMPOS, 2001). Através de suas pesquisas, PIAGET (2003) confirma que o desenvolvimento do pensamento só se verifica no processo de interação. No entanto, nessa dinâmica interativa, o sujeito do conhecimento adquire primazia sobre o objeto a ser conhecido, uma vez que ele detém as condições básicas para que tal

27 27 desenvolvimento ocorra, quais sejam: a maturação biológica e os mecanismos de adaptação e organização. Sobretudo, é principalmente através da ação do sujeito individual, e não do meio sobre ele, que o conhecimento se estrutura (PALANGANA, 2001). As implicações da teoria piagetiana são óbvias e de grande importância: educar significa, pois, provocar o desequilíbrio no organismo e da mente da criança para que ela, procurando o reequilíbrio, se reestruture cognitivamente e aprenda. O mecanismo de aprender da criança é sua capacidade de reestruturar-se mentalmente buscando um novo equilíbrio, criando novos esquemas de assimilação para adaptar-se à nova situação. (AQUINO, 2008) WALLON: A AFETIVIDADE E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO WALLON (2007) propunha a construção do conhecimento como um processo elaborado conjuntamente, a partir das relações com as pessoas, tendo em vista a criança em seu âmbito, cognitivo, afetivo e motor. Para melhor entendimento da relação existente entre esses domínios, Wallon recorre ao universo infantil para que, por meio de suas manifestações e atitudes, seja possível ingressar na origem dos processos psíquicos. Sendo assim, concebe a infância como fonte para compreensão da evolução psíquica do homem, além de ser uma fase que apresenta inúmeras transformações, considerando ainda o ambiente e seus recursos como fundamentais para o aprimoramento da criança. Destacando ser indispensável a mediação e a estimulação do ambiente externo, a fim de propiciarem interações e vivências, cooperando para o alargamento de suas possibilidades de formação do ser humano. Dessa forma, durante todo processo de desenvolvimento ocorre alternância ou predominância dos campos funcionais, os quais se manifestam nas diferentes estágios da vida humana. Esses estágios são: impulsivo-emocional, sensório-motor e projetivo, personalismo, categorial e adolescência. Os estágios citados têm suas particularidades que se alternam de pessoa para pessoa, devido à influência de fatores culturais e ambientais no espaço em que a criança vive (GALVÃO, 2008).

28 28 WALLON (2007) assegura que os estágios aparecem como estruturas de relações, que resultam do equilíbrio entre as possibilidades funcionais que permitem a maturação em cada idade e as circunstâncias do meio que lhes correspondem. Em toda sua teoria, Henri Wallon demonstra a importância de orientar cada fase do desenvolvimento infantil, ao adotar como eixo temático: a emoção, a cognição, a motricidade e a personalidade com intuito de questionar as práticas pedagógicas e desse modo, gerar discussões que possam nortear novas possibilidades de um aprendizado pleno que considera movimento, emoção e cognição. Os elementos físicos do espaço, as pessoas próximas, a linguagem, os signos e os próprios conhecimentos são aspectos que fomentam o desenvolvimento e possibilitam inúmeras formas de atuação, conduta, valores e movimentos. Tal processo ocorre paulatinamente e a criança vai evoluindo e interagindo com o meio ambiente, dele extraindo seus recursos e desenvolvendo-se a cada fase. GALVÃO (2008) confirma que as atividades lúdicas, quando presentes durante a infância, promovem o conhecimento dos elementos cristalizados pela cultura, pois são um espaço de vivências, maneiras de atuar na vida real, conhecer objetos e iniciar a busca pela sua própria identidade. A infância como período único, com inúmeras transformações e peculiaridades, tem nos jogos e nas brincadeiras uma fonte privilegiada para o conhecimento, a expressão de sentimentos, alegria, tristeza, criatividade, saberes e movimentos. Segundo WALLON (2007), os jogos são atividades próprias da criança, as atividades lúdicas não são realizadas como meio para alcançar determinado objetivo ou coisa. De acordo com GALVÃO (2008) o estudo da criança contextualizada possibilita que se perceba que, entre os seus recursos e os de seu meio, instala-se uma dinâmica de determinações recíprocas: a cada idade estabelece-se um tipo particular de interações entre o sujeito e seu ambiente. Os aspectos físicos do espaço, as pessoas próximas, a linguagem e os conhecimentos próprios a cada cultura formam o contexto do desenvolvimento. Conforme as disponibilidades da idade, a criança interage mais fortemente com um ou outro aspecto de seu contexto, retirando dele os recursos para o seu desenvolvimento. Com base nas suas competências e necessidades, a criança tem sempre a escolha do campo sobre o

29 29 qual aplicar suas condutas. O meio não é uma entidade estática e homogênea, mas transforma-se juntamente com a criança. A partir de seus estudos MAHONEY (2008) assegura que os fatores orgânicos são os responsáveis pela sequência fixa que se verifica entre os estágios do desenvolvimento, contudo não garantem uma homogeneidade no seu tempo de duração. Podem ter seus efeitos amplamente transformados pelo meio social, o qual se insere cada existência individual e mesmo por deliberações voluntárias do sujeito. Por isso a duração de cada estágio e as idades a que correspondem são referências relativas e variáveis, em dependência de características individuais e das condições de existência. O ritmo pelo qual se sucedem as etapas é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas. Cada etapa traz uma profunda mudança nas formas de atividade do estágio anterior. Ao mesmo tempo, condutas típicas de etapas anteriores podem sobreviver nas seguintes, configurando encavalamentos e sobreposições. A psicogenética walloniana (LA TAILLE, 1992) contrapõe-se às concepções que vêem no desenvolvimento uma linearidade e o encaram como simples adição de sistemas progressivamente mais complexos, que resultariam da reorganização de elementos presentes desde o início. Para WALLON (2007), a passagem de um a outro estágio não é uma simples ampliação, mas uma reformulação. Com frequência, instala-se, nos momentos de passagem, uma crise que pode afetar visivelmente a conduta da criança. Segundo a perspectiva walloniana (GALVÃO, 2008) o desenvolvimento infantil é um processo pontuado por conflitos. Conflitos de origem exógena, quando resultantes dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura. De natureza endógena, quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa. Até que se integrem aos centros responsáveis por seu controle, as funções recentes ficam sujeitas a aparecimentos intermitentes e entregues a exercícios de si mesmas, em atividades desajustadas das circunstâncias exteriores. WALLON (2007) vê o desenvolvimento da pessoa como uma construção progressiva em que se sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva. Cada fase tem um colorido próprio, uma unidade solidária, que é dada pelo predomínio de um tipo de atividade. As atividades

30 30 predominantes correspondem aos recursos que a criança dispõe, no momento, para interagir com o ambiente. a) Estágio impulsivo-emocional: Neste estágio, abrange o primeiro ano de vida, o colorido peculiar é dado pela emoção, instrumento privilegiado de interação da criança com o meio. Resposta ao seu estado de imperícia, a predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, as quais intermediam sua relação com o mundo físico; a exuberância de suas manifestações afetivas é diretamente proporcional a sua inaptidão para agir diretamente sobre a realidade exterior (GALVÃO, 2008). b) Estágio sensório-motor: Até o terceiro ano, o estágio sensório-motor e projetivo é presente e o interesse da criança se volta para a exploração sensóriomotora do mundo físico. A aquisição da marcha e da preensão possibilitam-lhe maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração de espaços. Outro marco fundamental deste estágio é o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo "projetivo" empregado para nomear o estágio deve-se à característica do funcionamento mental neste período: ainda nascente, o pensamento precisa do auxílio dos gestos para se exteriorizar, o ato mental "projeta-se" em atos motores. Ao contrário do estágio anterior, neste predominam as relações cognitivas com o meio (MAHONEY, 2008). c) Personalismo: Este estágio cobre a faixa dos três aos seis anos, e a tarefa central é o processo de formação da personalidade. A construção da consciência de si, que se dá por meio das interações sociais, reorienta o interesse da criança para as pessoas, definindo o retomo da predominância das relações afetivas (op. cit.) d) Categorial: Por volta dos seis anos, inicia-se o estágio categorial, que, graças à consolidação da função simbólica e à diferenciação da personalidade realizadas no estágio anterior, traz importantes avanços no plano da inteligência. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior, imprimindo às suas relações com o meio a preponderância do aspecto cognitivo (GALVÃO, 2008).

31 31 e) Adolescência: Neste estágio, a crise pubertária rompe a "tranquilidade" afetiva que caracterizou o estágio categorial e impõe a necessidade de uma nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Este processo traz à tona questões pessoais, morais e existenciais, numa retomada da predominância da afetividade (MAHONEY, 2008). Na sucessão dos estágios há uma alternância entre as formas de atividade que assumem a preponderância em cada fase. Cada nova fase inverte a orientação da atividade e do interesse da criança: do eu para o mundo, das pessoas para as coisas. Trata-se do princípio da alternância funcional. Apesar de alternarem a dominância, afetividade e cognição não se mantém como funções exteriores uma à outra. Cada uma, ao reaparecer como atividade predominante num dado estágio, incorpora as conquistas realizadas pela outra, no estágio anterior, construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e diferenciação. Assim, no primeiro estágio da psicogênese, apresenta-se uma afetividade impulsiva, emocional, que se nutre pelo olhar, pelo contato físico e se expressa em gestos, mímica e posturas. A afetividade do personalismo já é diferente, pois incorpora os recursos intelectuais (notadamente a linguagem) desenvolvidos ao longo do estágio sensório-motor e projetivo. É uma afetividade simbólica, que se exprime por palavras e ideias e que por esta via pode ser nutrida. A troca afetiva, a partir desta integração pode se dar à distância, deixa de ser indispensável a presença física das pessoas (MAHONEY, 2008). Ao buscar enfocar o ser humano por uma perspectiva global, a psicogenética walloniana, GALVÃO (2008) identifica a existência de alguns campos que agrupam a diversidade das funções psíquicas. A afetividade, o ato motor, a inteligência, são campos funcionais entre os quais se distribui a atividade infantil. Aparecem pouco diferenciados no início do desenvolvimento e só aos poucos vão adquirindo independência um do outro, constituindo-se como domínios distintos de atividade. A pessoa é o todo que integra esses vários campos e é, ela própria, um outro campo funcional. Segundo WALLON (2007) o estado inicial da consciência pode ser comparado a uma nebulosa, uma massa difusa, na qual confundem-se o próprio