CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA PARA A APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS DIAGNOSTICADAS COM TDAH À LUZ DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL

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1 CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA PARA A APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS DIAGNOSTICADAS COM TDAH À LUZ DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL RUIZ, Nathália Fafarão nathalia-mga@hotmail.com BONADIO, Rosana A. Albuquerque (orientadora) raalbuquerque@uem.br (UEM) Formação de professores e intervenção pedagógica INTRODUÇÃO O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) tem sido foco de importantes pesquisas no âmbito educacional, social e da saúde. Tais pesquisas têm como premissa explicar o TDAH, seu diagnóstico, comportamentos que os indivíduos apresentam, dentre outros inúmeros assuntos. Conforme a definição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV) o TDAH [...] consiste num padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade, mais frequente e grave do que aquele tipicamente observado nos indivíduos em nível equivalente de desenvolvimento (DSM-IV-TR, 2003, p. 112), o que dificulta a execução de atividades diárias, sejam elas no ambiente doméstico, escolar ou de trabalho. Para Barkley (2008) a criança com TDAH apresenta, de modo geral, alguns sintomas que a caracterizam, por exemplo: não conclusão de tarefas; sonha acordada; parece não ouvir; tem dificuldade para se concentrar; se distraem com facilidade; perdem as coisas com frequência; precisa de orientação a todo momento. Considera-se que o TDAH seja um fenômeno orgânico, relacionado à região frontal do cérebro, que provoca comportamentos inadequados à vida dos sujeitos, conforme é encontrado em algumas bibliografias, nas quais se destacam Barkley (2008); Benczik (2000); Rotta (2006) e Kaefer (2006). Essa perspectiva organicista reduz os sujeitos ao determinismo biológico, ou seja, comportamentos considerados inadequados socialmente, assim como a falta de atenção, estariam diretamente 1

2 2 relacionados à sua carga genética, não apresentando relação com as questões, sociais, econômicas, culturais e pedagógicas. Para Bonadio e Mori (2013), pautadas na perspectiva Histórico-Cultural, o social é ponto fundamental para compreender o sujeito diagnosticado com TDAH, tendo em vista que as pessoas são produtos do meio. Dessa forma, os sintomas do TDAH revelam a dinâmica da sociedade na qual estamos inseridos e o excesso de diagnósticos precisam ser questionados. Diante do exposto, este trabalho tem como objetivo compreender as concepções que se tem atualmente sobre o TDAH, a fim de que possamos posteriormente pensar acerca da contribuição da psicopedagogia para a aprendizagem e desenvolvimento de crianças diagnosticadas com o suposto transtorno à luz da Psicologia Histórico-Cultural. Essa corrente teórica tem como principais expoentes Vigotski, Leontiev e Luria. Vigotski (2006) destaca a importância da educação escolar para o desenvolvimento significativo do ser humano, seja ele deficiente ou não. Para o autor as pessoas não devem ser reduzidas ao determinismo biológico. CONCEPÇÕES SOBRE O TDAH O Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade tem sido considerado um transtorno comum entre as crianças de todo o mundo, devido ao aumento de diagnósticos realizados. É considerado por diversos autores (GOLFETO e BARBOSA, 2003; GREVET e ROHDE, 2005) como o transtorno psiquiátrico mais comum na infância, estima-se que acometa entre 3 a 13% das crianças em idade escolar. Diante dos números alarmantes se faz necessário discutir a concepção do TDAH na sociedade na qual este transtorno se reproduz. Na revisão de literatura é possível observar que a concepção do TDAH não é homogênea. Enquanto grupos de organicistas (BARKLEY, 2008; GUARDIOLA, 2006; CYPEL, 2007) defendem a ideia de que o transtorno seja de origem biológica, o grupo sócio-cultural (MOYSÉS E COLLARES, 1996; EIDT, 2004; LEITE, 2010; BONADIO E MORI, 2013), debate que este seja um problema da esfera social. Desde o século XIX o Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade inquieta os estudiosos do comportamento humano. Os resultados dessas pesquisas serviram como respaldo para afirmar que as crianças com essas características fossem vítimas de alguma disfunção ou perda cerebral (BONADIO e MORI, 2013). 2

3 Na década de 1940, os estudos apresentavam relações entre a alteração no cérebro com o desencadeamento de problemas como: falta de atenção, impaciência e inquietação, os quais seriam denominados de Lesão Cerebral Mínima, mas de acordo com Rosa e Telles (2009), por falta de evidência sobre uma real lesão no cérebro que comprometeria a atenção, em 1962 o termo foi alterado para Disfunção Cerebral Mínima (DCM). Mesmo com a mudança do termo a complexidade para se compreender o problema não se alterou. O diagnóstico continuava sendo feito pela maioria dos médicos de maneira subjetiva e com critérios diferenciados (BONADIO e MORI, 2013). Bonadio e Mori (2013) explicam que em 1980, o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais em sua 3ª edição (DSM-III), alterou o termo DCM para Distúrbio do Déficit de Atenção e caracterizou esse transtorno como desordem do déficit de atenção com ou sem hiperatividade, na versão revisada do referido manual foi utilizada a expressão Desordem de Déficit de Atenção e Hiperatividade, alterando o nome para Distúrbio de Hiperatividade com Déficit de Atenção. De acordo com as autoras, em 1994, o DSM-IV, valorizou também a hiperatividade e impulsividade dessa forma a denominação se modificou para Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH). Os sintomas eram divididos nas seguintes categorias: Desatenção: a) deixar de prestar atenção a detalhes ou cometer erros por descuido em atividades escolares, de trabalho ou outras; b) ter dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas; c) parecer não escutar quando lhe dirigem a palavra; d) não seguir instruções e não terminar os deveres da escola, tarefas domésticas ou deveres profissionais (não em razão do comportamento de oposição ou incapacidade de compreender instruções); e) ter dificuldade para organizar tarefas e atividades; f) evitar, antipatizar ou relutar a envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa); g) perder coisas necessárias às tarefas ou atividades (por ex., brinquedos, tarefas escolares, lápis, livros ou outros materiais); h) distrair-se facilmente por estímulos alheios à tarefa; i) apresentar esquecimento em atividades diárias. Hiperatividade: a) agitar as mãos ou os pés ou se remexer na cadeira; b) abandonar sua cadeira em sala de aula ou outras situações nas quais se espera que permaneça sentado; c) correr ou escalar em demasia, em situações inapropriadas (em adolescentes e adultos, pode estar limitado a sensações subjetivas de inquietação); d) ter dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades de lazer; e) estar "a mil" ou muitas vezes agir como se estivesse "a todo vapor"; f) falar em demasia. 3

4 4 Impulsividade: g) dar respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido completadas; h) ter dificuldade para aguardar a própria vez; i) interromper ou se inserir em assuntos de outras pessoas. O DSM V, publicado em 2013, contempla os mesmos 18 sintomas para o transtorno, como na versão anterior. Os sintomas são divididos em dois grupos: 1) problemas comportamentais, com hiperatividade e impulsividade; 2) sintomas de déficit de atenção. No DSM V o ponto de corte para estabelecer o diagnóstico permaneceu de seis para as crianças e foi alterado para os adultos, de seis passou a ser cinco. Também foi modificado o limite de idade, que antes era de sete anos e agora doze anos. Na versão mais recente também é possível classificar o TDAH em: leve; moderado e grave. Rotta (2006) propala que o TDAH é definido como uma síndrome neurocomportamental, classificado em três categorias: desatenção, hiperatividade e impulsividade. Esse transtorno é considerado um distúrbio do desenvolvimento que se inicia na infância e que pode perdurar até a idade adulta. O TDAH é definido por meio de duas vertentes: a dificuldade para manter um bom nível de atenção e a hiperatividade com a impulsividade. Dessa forma, O TDAH se caracteriza por um nível inadequado de atenção em relação ao esperado para a idade, o que leva a distúrbios motores, perceptivos, cognitivos e comportamentais (ROTTA, 2006, p.303). Conforme a autora, o transtorno é um dos maiores problemas clínicos e de saúde pública, o que causa impactos sociais pelo seu alto custo, problemas emocionais, tais como o estresse, o comportamento inadequado e a baixa autoestima. APRENDIZAGEM, DESENVOLVIMENTO E ATENÇÃO NA PERSPECTIVA DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL O termo aprendizagem é recorrente nas mais variadas situações, embora nem sempre se reflita como ocorre. Vigotski (2006) enfatiza que há uma intrínseca relação entre o nível de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem. Com o objetivo de explicar a importância da aprendizagem escolar para o desenvolvimento mental da criança, o autor elabora o conceito de zona de desenvolvimento proximal, com isso busca compreender as relações entre processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem da criança. Assim, o desenvolvimento mental da criança pode ser determinado por dois níveis: o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. 4

5 De acordo com Vigotski (2006), o nível de desenvolvimento real é caracterizado pelas funções que a criança já consegue executar sozinha, ou seja, são resultados de processos de desenvolvimento já completos. Para o autor o nível de desenvolvimento real se refere às funções psicointelectuais que a criança conseguiu como resultado de um processo de desenvolvimento já efetivado. Conforme Vigotski (2006), aquilo que a criança é capaz de realizar com o auxílio de um adulto ou de crianças mais experientes é chamado de nível de desenvolvimento potencial, ou seja, a criança ainda não é capaz de desempenhar determinada atividade sozinha, apenas com a ajuda de alguém mais experiente. A aprendizagem está diretamente relacionada com o desenvolvimento potencial, que por meio da estimulação e inter-relação com o outro são apropriados no curso interior do desenvolvimento e se modificam em aquisições internas da criança. Neste sentido, o outro tem uma importante função na aprendizagem e desenvolvimento, isto porque o aprendizado só se faz possível em um ambiente social e a interação com outras pessoas é fundamental ao desenvolvimento. Segundo Vigotski (2006) a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial é caracterizada como zona de desenvolvimento proximal. A zona de desenvolvimento proximal indica as funções que ainda estão por se desenvolver, o que permite delinear o futuro adjacente por meio do desenvolvimento. Portanto, a zona de desenvolvimento proximal é considerada por Vigotski (2006) um conceito significativo no desenvolvimento e aprendizagem dos indivíduos. A zona de desenvolvimento proximal quando compreendido pelo psicopedagogo contribuirá para a elaboração de atividades ou o uso de jogos que possibilite a criança ou adolescente ultrapassarem o desenvolvimento real, vislumbrando o desenvolvimento prospectivo. Vigotski (2007) propala que o bom aprendizado é aquele que se adianta ao desenvolvimento, para tanto a aquisição da linguagem torna-se um exemplo no atinente ao aprendizado e desenvolvimento. O desenvolvimento da linguagem é impulsionado inicialmente pela necessidade da comunicação. De acordo com Oliveira (1993), a linguagem não possibilita apenas a comunicação, uma de suas funções é organizar o pensamento e o comportamento humano. A linguagem permite mudanças no pensamento e consequentemente o desenvolvimento de capacidades cognitivas. Dessa forma, a linguagem amplia a possibilidade de se pensar um objeto sem que se esteja em sua presença, descrever algo abstrato, fazer generalizações e abstrações. Ao apropriarse do uso da linguagem as pessoas conseguem estabelecer relações com os outros e consigo, o que possibilita discussões e consequentemente reflexões, destarte o uso da fala alcança seu papel social e se 5

6 6 estabelece como meio ao controle de conduta (BONADIO e MORI, 2013). Neste sentido, a criança ao interagir com outras pessoas no ambiente em que está inserida, utiliza-se da linguagem, da apropriação dos significados e dos conceitos aprendidos, isto possibilita a formação de novas ideias. Os estímulos externos devem ser elaborados com a intenção de assegurar a atenção da criança, desta forma é necessário que a atividade exercida faça sentido. Desta perspectiva, a atenção voluntária precisa ser desenvolvida e ensinada ao aluno. Vigotski (2007) afirma que o uso da linguagem é substancial no desenvolvimento da atenção, suas pesquisas apresentam que as crianças surdas por não terem adquirido a função da linguagem geral, tem sua atenção voluntária comprometida, fazendo com que a internalização dos conceitos científicos seja tardia. A atenção possibilita o aprendizado, sendo que esse provoca diversos processos internos de desenvolvimento, que uma vez internalizados tornam-se parte do desenvolvimento independente da criança. Portanto, o aprendizado se difere do desenvolvimento. O aprendizado adequado é substancial para que ocorra de maneira organizada o desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e eminentemente humana (VIGOTSKI, 2006). Muitas são as funções exercidas atenção no desenvolvimento dos sujeitos, sendo esta de grande relevância para a sobrevivência humana. Conforme Vigotski (2006), a atenção compõe as funções psicológicas superiores, própria aos seres humanos. A atuação da atenção ocorre inicialmente em mecanismos neurológicos inatos, que paulatinamente é dominado pelos processos de controle voluntário, em maior parte fundamentado pela mediação simbólica (OLIVEIRA, 1993). Sem a atenção dificilmente seria possível executar atividades, pois sem ela seriamos submetidos a uma imensa carga de informações desorganizadas que inviabilizaria o planejamento de ações para a conclusão de atividades, cabe à atenção selecionar as informações essenciais para que sejam utilizadas posteriormente e descartar aquelas sem grande importância (LURIA, 1979). Para a Psicologia Histórico-Cultural a atenção pode ser subdividida em atenção involuntária e atenção voluntária. Segundo Leite (2010), a atenção involuntária corresponde a atos instintivos e reflexos, envolve atitudes inconscientes ou involuntárias dos sujeitos frente a estímulos externos. Por exemplo, quando um sujeito ouve um ruído muito forte, movimenta-se para adaptar os órgãos receptores e assim melhor captar os estímulos, ou seja, não houve intencionalidade em sua ação, o que aconteceu foi a adaptação a determinada situação involuntariamente. 6

7 Este tipo de atenção nasce com os sujeitos e marca principalmente a primeira infância. Nesta fase a criança apresenta uma atenção que oscila, pois basta aparecer outro objeto para deixar o último e se interessar pelo novo. Conforme a criança se adapta a novidade, deixa de se interessar por ela. Com a inserção dos sujeitos no contexto social a atenção involuntária gradativamente é substituída pela atenção voluntária, que por sua vez faz com que a criança, mantenha-se em uma atividade mesmo que esta não seja totalmente interessante. De acordo com Vigotski (2007), o instrumento cultural, os signos e as mediações às quais os sujeitos foram submetidos no decorrer de suas vidas podem dizer muito sobre a atenção que desenvolveram. Sendo assim, quanto mais significativas as experiências que tiveram, melhor será o desenvolvimento da atenção voluntária. Conforme Luria (1979), a linguagem está relacionada ao desenvolvimento da atenção voluntária. Esta permite que os humanos pensem em suas ações e se submetam ao fim desta. Ou seja, antes de exercer alguma atividade, como por exemplo, dar um recado, é preciso elaborar mentalmente o que irá ser falado. O mesmo acontece quando tentamos inibir determinadas ações, é necessário elaborar o porquê de não fazer algo. A criança não nasce com a atenção voluntária, essa é desenvolvida ainda na infância, de maneira gradativa, alcançando a estabilidade pouco antes de iniciar sua vida escolar. Contudo, nas séries inicias o que ainda predomina é a atenção involuntária. Destaca-se a importância da família e dos cuidadores das crianças neste período, pois as mediações dessas pessoas auxiliarão no desenvolvimento da atenção dos infantes. A família é considerada a base no processo de desenvolvimento da atenção, que continuará a ser desenvolvida com a inserção da criança na escola. O espaço escolar deve ser um aliado no desenvolvimento da atenção voluntária, quando bem explorado. Segundo Leite (2010) é preciso que o aluno tome consciência do quão importante é sua atenção para o seu aprendizado. Para tanto, a escola deve se esforçar par transmitir aos alunos a relevância do que aprendem, para que esses consigam compreender o que irão alcançar com os estudos e atenção no cotidiano escolar. No início da vida escolar não é uma tarefa fácil para a criança manter-se atenta a tudo que lhe é solicitado. Propiciar momentos prazerosos para a aprendizagem pode ser uma alternativa para o desenvolvimento da atenção voluntária, vale destacar que a atenção voluntária e a involuntária não estão completamente separadas uma da outra. Contudo, entendemos que por maior que seja o esforço do professor nem todos os momentos na escola são agradáveis e isto não significa ser negativo para o 7

8 8 desenvolvimento da criança, pois pressupõe que nem todos os momentos ao longo de sua vida serão como deseja, há momentos em que é preciso cumprir obrigações (LEITE, 2010). Compreender a importância da atenção voluntária no processo ensino e aprendizagem favorece a atuação dos psicopedagogos no desenvolvimento das funções psicológicas superiores das crianças e adolescentes. Para Vigotski (2006) a apropriação dos conhecimentos científicos devem provocar nos indivíduos novas estruturas mentais, devido aos avanços qualitativos no desenvolvimento de cada criança, assim como controlar o comportamento e a formação da consciência, definido também como processo de humanização. Há que se levar em consideração que o processo de ensino e aprendizagem não ocorre no vazio, os desdobramentos desse processo ocorre em um determinado contexto social e em um tempo histórico específico. Se há alguém que ensina, deveria haver alguém que aprende. Enquanto o enfoque no processo de escolarização estiver voltado apenas para a criança, o fracasso escolar perdurará por longas décadas. Não aprender significa responsabilidade de toda essa esfera, não unicamente do aluno ou do professor. A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO O número de crianças que chegam às clínicas de Psicopedagogia com o diagnóstico de TDAH é expressivo, sendo necessário que o profissional dessa área coloque em prática o plano de intervenção, que deve ser específico para cada criança, levando em consideração a realidade de cada uma delas. Consideramos à luz da Psicologia Histórico Cultural, que quando um indivíduo é encaminhado ou diagnosticado com TDAH, o trabalho do psicopedagogo deva se concentrar no desenvolvimento da atenção voluntária. Destacamos que o diagnóstico de TDAH ainda há sérias limitações, sendo que uma delas é que até o momento não existe consenso na literatura sobre este transtorno. Além disso, Eidt (2004, p.54) explana que [...] este diagnóstico é complexo, pois exige uma análise exaustiva do contexto em que a criança vive, não se limitando a constatação, pelo médico e/ou psicólogo, da presença de sintomas existentes na lista de critérios do DSM-IV. Eidt (2004) explica que Vigotski defende a realização de um diagnóstico em uma perspectiva prospectiva, ou seja, um diagnóstico que leve em consideração os destaques e talentos da criança em sua dinâmica. Além disso, as metas para as crianças com dificuldades escolares ou não devem ser as 8

9 mesmas, porém o tempo que uma criança precisará para se apropriar dos conteúdos pode variar em relação às outras crianças. Apresentar estratégias psicopedagógicas que desenvolvam a atenção das crianças e dos adolescentes é uma alternativa necessária para a superação das dificuldades de escolarização. Dessa forma, o psicopedagogo necessita planejar uma intervenção que ajude o individuo a desenvolver a atenção voluntária, isto indica que esta precisa ser explorada e ensinada, o que ocorre por meio de um mediador. Enquanto a concepção organicista acredita que o medicamento pode ser o caminho para a aprendizagem corroboramos com a Psicologia Histórico-Cultural e afirmamos que o meio em que os indivíduos estão inseridos pode contribuir mais e melhor no processo de desenvolvimento e aprendizagem. Desenvolver atividades significativas, intencionais e interessantes é essencial para o desenvolvimento da atenção voluntária, isto por que a criança algumas vezes pode não se interessar por determinado conteúdo, pois não reconheceu nele a importância ou o significado que terá para sua vida (BONADIO e MORI, 2013). Diante disso, é importante desenvolver na criança e no adolescente uma atitude consciente de suas obrigações e em relação aos estudos, pois assim as ações e organização para determinados fins despertariam a atenção voluntária. O psicopedagogo deve criar situações que permitam resignificar a importância da atenção para a aquisição dos conteúdos, que talvez não tenham sido bem explorados anteriormente no ambiente escolar. Para tanto, espaços organizados, intervenções planejadas com intencionalidade e diferentes maneiras de ensinar podem tornar a aprendizagem interessante. No trabalho psicopedagógico é preciso levar em consideração aquilo que a criança ou o adolescente já é capaz de fazer e o que ainda depreende seu esforço e do auxílio do profissional. Aquilo que já é possível fazer com facilidade pode ser desestimulador, porém se tratando de aspectos emocionais que envolvem um indivíduo, isso pode ser o que o indivíduo mais gosta de fazer em uma sessão, pois é o que faz melhor. Por outro lado, atividades que exijam o esforço para além daquilo que o sujeito é capaz, também pode gerar a falta de interesse, pois o mesmo pode não se sentir capaz de alcançar o objetivo da atividade. O psicopedagogo precisa desenvolver estratégias que permitam ao indivíduo atingir o objetivo sem perder a atenção necessária (BOSSA, 1994). De acordo com Leite (2010), a falta de atenção pode acontecer em adultos e crianças em estado de fadiga. No caso das crianças, é necessário um processo educativo que as oriente no controle das 9

10 10 ações volitivas. A autora ainda destaca que o cansaço é um dos fatores que causa desatenção, isso pode acontecer diante de um trabalho monótono ou difícil. Diante dessa dificuldade, no atendimento às crianças os psicopedagogos devem oferecer diferentes tipos de jogos. Estes jogos devem ter como objetivo trabalhar a dificuldade apresentada pela criança. Porém, a autora ressalta que há que se cuidar para que a troca de tarefas, neste caso jogos, não seja constante, pois isto pode impedir que a criança se acostume a fixar a atenção. O principal instrumento de trabalho do psicopedagogo é o jogo. De acordo com Leite (2010), por meio do jogo a criança terá que se atentar para a execução do que lhe é pedido, de acordo com as regras pré-estabelecidas. Isso permitirá o desenvolvimento da atenção voluntária para determinados fins, como por exemplo, aprender esperar sua vez e planejar uma situação. De acordo com Leontiev (2006, p.122), nos anos iniciais da vida escolar o jogo e o brinquedo são capazes de proporcionar [...] as mais importantes mudanças no desenvolvimento psíquico da criança e dentro da qual se desenvolvem processos psíquicos que preparam o caminho da transição da criança para um novo e mais elevado nível de desenvolvimento, tais elementos deveriam envolver as principais atividades realizadas neste ambiente (LEITE, 2010). Assim, é necessário expor as crianças às mais ricas situações de produções humanas, pois quanto mais elaboradas as relações com o mundo que a permeia, mais a criança desenvolverá suas capacidades. As práticas lúdicas devem ser consideradas no ensino das crianças, como instrumentos pedagógicos importantes para o desenvolvimento de suas potencialidades ao propiciar elementos que podem ser abstraídos pela criança. CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante do exposto pudemos compreender a relevância do trabalho do psicopedagogo com as crianças que chegam aos consultórios com o diagnóstico de TDAH, para tanto há que se atentar para não cair em interpretações reducionistas, ou seja, que levam em consideração apenas o aparato orgânico dos sujeitos. Dessa forma, o meio e a qualidade do ensino em que essas crianças estão expostas contribuem para sua aprendizagem ou não-aprendizagem. Compreender como se desenvolve a atenção voluntária à luz da Psicologia Histórico-Cultural, nos levou a questionar o entendimento predominante na sociedade atual acerca TDAH. A partir dessa 10

11 reflexão pudemos entender que a atenção deve ser desenvolvida, para tanto é preciso que se tenha a mediação entre as pessoas. Por fim, as aproximações que tivemos a partir deste trabalho com o TDAH, contribuíram para que pudéssemos refletir sobre a prática pedagógica e psicopedagógica. Além disso, evidenciou que é possível buscar alternativas, que não medicamentosas, para o desenvolvimento da criança diagnosticada com TDAH. REFERÊNCIAS BARKLEY, Russell A. e COLS. Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade. Manual para Diagnóstico e Tratamento. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, BENCZIK, E. P. Transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade. Atualização diagnóstica e terapêutica. São Paulo: Casa do Psicólogo, BONADIO, R. A. A.; MORI.N, N.R. Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade: Diagnóstico e Prática Pedagógica. Maringá: Eduem, BOSSA, Nádia. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, COLLARES, C.A.L; MOYSES, M.A.A. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo, Cortez. Campinas: UNICAMP, Faculdade de Educação/ Faculdade de Ciências Médicas, CYPEL, Saul. Déficit de Atenção e Hiperatividade e as Funções Executivas. Atualização para pais, professores e profissionais da saúde. 3. ed. São Paulo: Lemos Editorial, DSM IV - TR. (2003). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais (4. ed. Texto revisado). Porto Alegre: Artes Médicas. EIDT, Nadia Mara. Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade: diagnóstico ou rotulação? f. Dissertação (Mestrado). Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Programa de Pós- Graduação em Psicologia Escolar. GREVET, E. H.; ROHDE, L.A.; Diretrizes e algoritmo para o tratamento do transtorno de déficit de atenção/hiperatividade na infância, adolescência e idade adulta. Psicofármacos: Consulta Rápida; Porto Alegre, Artmed, GOLFETO, J.H.; BARBOSA, G.A. Epidemiologia. In: RODHE, L.A. et. al. Princípios e práticas em TDAH. Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. Porto Alegre: Artmed, p

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