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1 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU FACULDADE INTEGRADA AVM A DOCÊNCIA EXERCIDA NO CONTEXTO DA UNIVERSIDADE PRIVADA: DESAFIOS CONCEITUAIS, PRÁTICOS E METODOLÓGICOS Por: Pedro José dos Santos Carvalho de Gouvêa Orientador Prof. Nelsom de Magalhães Rio de Janeiro 2014 DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEI DE DIREITO AUTORAL

2 2 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU FACULDADE INTEGRADA AVM A DOCÊNCIA EXERCIDA NO CONTEXTO DA UNIVERSIDADE PRIVADA: DESAFIOS CONCEITUAIS, PRÁTICOS E METODOLÓGICOS Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Docência do Ensino Superior Por: Pedro José dos Santos Carvalho de Gouvêa

3 3 AGRADECIMENTOS...agradeço primeiramente a Deus, a meus pais, amigos e colegas, minha namorada, meus professores e orientadores e também a todos aqueles que contribuíram de forma direta e/ou indireta para a realização deste trabalho...

4 4 RESUMO Este trabalho tem por objetivo principal empreender uma análise das práticas docentes no ensino superior em instituições privadas de ensino. Para uma abordagem mais ampla do tema e sua melhor compreensão, realizou-se também uma análise histórica destas práticas. Como suporte teórico para a análise, utilizou-se a filosofia Behaviorista Radical de Skinner e os princípios conceituais dela derivados, que foram sistematizados em um modelo científico denominado Análise do Comportamento. A docência exercida no ensino superior privado vem sofrendo transformações relevantes ao longo da história de suas práticas, de modo que, atualmente, encontramos este setor de ensino e os professores que nele atuam, não atendendo, na maior parte dos casos, às demandas que surgem no campo.

5 5 METODOLOGIA Os métodos empregados para a realização deste trabalho foram fundamentalmente uma revisão bibliográfica da literatura pertinente ao tema, incluindo em sua maioria, a revisão de artigos de autores como Santos, Durham e Sampaio para a abordagem das temáticas que envolvem especificamente a docência no ensino superior privado, e Skinner para a abordagem do referencial teórico-filosófico adotado. Foram consultados também websites contendo legislações e conteúdos pertinentes a pesquisa.

6 6 SUMÁRIO INTRODUÇÃO 07 CAPÍTULO I ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E EDUCAÇÃO 09 CAPÍTULO II EDUCAÇÃO SUPERIOR PRIVADA NO BRASIL 32 CAPÍTULO III A PRÁTICA DOCENTE NO CONTEXTO DO ENSINO SUPERIOR PRIVADO 52 CONCLUSÃO 69 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 71 ANEXO 75 ÍNDICE 76

7 7 INTRODUÇÃO A prática docente em Instituições de Ensino Superior (IES) privadas tornou-se um foco privilegiado de estudo e investigação por meio deste trabalho. Este foco foi amplamente determinado pelas crescentes demandas, ofertas, interesses, lacunas e curiosidades que este campo de trabalho suscita. Frente a este contexto, buscou-se um aprofundamento teórico das principais variáveis que compõe e estão relacionadas a este tema. Um dos aspectos presentes neste trabalho que, talvez possa intrigar o leitor, encontra-se logo no primeiro capítulo. Neste, é apresentado o pano de fundo teórico e filosófico com o qual o autor compartilha: a Análise do Comportamento. Considerada um campo científico por excelência no estudo do comportamento humano, a Análise do Comportamento foi tomada como um referencial básico de compreensão dos fenômenos que ocorrem na relação do homem com seu ambiente e, evidentemente, com os fenômenos relacionados ao processo ensino-aprendizagem e, de uma forma mais ampla, com a educação. A escolha por este referencial teórico e filosófico está intimamente relacionada à formação e às crenças pessoais do autor no que se refere ao funcionamento do mundo e das relações que nele se estabelecem. No que concerne a formação filosófica e científica (como Psicólogo) do autor, o pensamento de Skinner foi posto em evidência como uma forma de interpretar, de formas não habituais, os processos que fazem parte daquilo que chamamos de educação e, mais especificamente, educação superior. Partindo deste raciocínio, começou-se a investigar os processos históricos que foram relevantes na construção do ensino superior no Brasil até chegarmos aos dias atuais. Certamente, a configuração deste nível de ensino no país é extremamente complexa e, por vezes, difícil de ser detectada precisamente em função de seu delineamento irregular, marcado por rupturas, quebras de paradigmas e pelo entrelaçamento de fenômenos históricos, políticos, sociais, econômicos, etc.

8 8 Na sequência, foram analisadas e discutidas as condições objetivas do trabalho docente em IES privadas, e, em especial, as práticas de um dos principais atores destas instituições: os professores universitários. Consideramos os elementos principais que fazem parte do cotidiano destes profissionais, tal como a caracterização de suas atividades, suas metodologias de trabalho, assim como as relações institucionais ou não que se estabelecem no interior do estabelecimento de ensino. Por fim, enfatizamos as três atividades componentes que caracterizam o trabalho docente em nível universitário: o ensino, a pesquisa e a extensão. Este tema, ainda pouco explorado pela literatura da área sobretudo no que se refere à extensão universitária é concebido como fundamental para a compreensão da atuação docente nas IES e, além disso, fornece base para uma análise crítica e reflexiva com vistas a preencher as lacunas existentes e buscar o aperfeiçoamento da docência universitária no setor privado. Espera-se, com isso, que aqueles que trabalham ou visam trabalhar no campo da docência do ensino superior privado, obtenham subsídios teóricometodológicos e práticos para uma reflexão mais crítica sobre sua prática profissional e, sobretudo, possam desenvolver uma ação docente mais consciente e eficaz, baseada em princípios fundamentalmente humanistas, princípios estes, compreendidos aqui como inerentes a qualquer sistema filosófico, teórico e prático acerca dos fenômenos humanos.

9 9 CAPÍTULO I ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E EDUCAÇÃO Quando houver domínio sobre a ciência do comportamento, ela será a única alternativa para a sociedade planejada... (Skinner, 1972, p.264) Fundamentos teórico-filosóficos da Análise do Comportamento A Análise do Comportamento constitui-se em um corpo teóricometodológico fundamentado pelo Behaviorismo Radical. Este, por sua vez, consiste em um sistema filosófico elaborado e desenvolvido por B. F. Skinner no início da década de 50. Sua proposta central era tornar a Psicologia uma disciplina efetivamente científica, elevando-a ao campo das ciências naturais, visto que ainda possuía fortes vínculos com a filosofia. Suas proposições foram de encontro ao que as Psicologias tradicionais da época pregavam, inclusive se opunham também ao sistema elaborado por seu precursor, J. B. Watson, fundador do primeiro modelo Behaviorista: o Behaviorismo Metodológico. Isto inclusive, é fruto de muitas incompreensões e críticas infundadas sobre o Behaviorismo de Skinner que, até hoje, são amplamente encontradas na literatura e no discurso acadêmico. Desta forma, este capítulo se propõe a apresentar de uma maneira geral, porém crítica, os principais fundamentos filosóficos desta abordagem, relacionando-os com a proposta de Skinner para a educação. Em um primeiro momento, é importante ressaltar uma distinção em relação às terminologias. O termo Análise do Comportamento refere-se a uma abordagem teórico-aplicada da Psicologia fundamentada pelos princípios da Análise Experimental do comportamento práticas experimentais de investigação científica do comportamento realizadas em laboratório e do

10 10 Behaviorismo Radical, este sendo definido como a filosofia desta abordagem (MEDEIROS & MOREIRA, 2007). Feita esta breve distinção, podemos avançar nesta exposição. O comportamento, enquanto objeto de estudo da filosofia e da ciência Skinneriana, é tratado como uma variável familiar a todos nós, visto que estamos sempre na presença de um organismo que se comporta. Contudo, por esta mesma razão, tendemos a formular explicações inadequadas para explicá-la, especialmente explicações que não satisfazem aos métodos rigorosos e objetivos da ciência. Segundo o autor, há, em geral, muito o que desaprender em nossos primeiros contatos com a ciência do comportamento. (SKINNER, 1953/2003, p. 15). Por ser um objeto extremamente complexo de ser apreendido, o comportamento humano torna-se algo difícil de ser analisado cientificamente pois, diferente de variáveis como a matéria de um corpo estudada pela Física, por exemplo, o comportamento é, em essência, um processo extremamente mutável, fluido, não passível de ser imobilizado para observação (SKINNER, 1953/2003). O que fazer, então, diante de tal complexidade? Como estudar um fenômeno tão complexo como o comportamento humano a partir dos métodos objetivos das ciências naturais? Skinner (1953/2003) enfatiza que, embora o comportamento seja um fenômeno extremamente complexo, é passível de ser estudado cientificamente. Considerando que existem incontáveis tipos de explicação para o comportamento, Skinner sinaliza para a observação de uma certa uniformidade ou regra geral presente neste. Um exemplo interessante deste fato é o contador de histórias. Este, quando narra, descreve ou conta uma história, o faz com a intenção de defender uma teoria qualquer, ou seja, um conjunto de idéias que apresenta certas tendências ou padrões regulares, passando do exemplo singular para a regra (SKINNER, 1953/2003). Quando estamos lidando com a diversidade de fenômenos existentes no mundo inclusive o comportamento humano nós, habitualmente, percebemos um vago senso de ordem quando o observamos por um período

11 11 mais prolongado de tempo. Um exemplo disto é quando fazemos uma suposição sobre o que um amigo íntimo faria em uma determinada situação. Aqui, estamos assumindo que, diante de condições apropriadas, o comportamento possui uma característica previsível e ordenada, baseada em uma uniformidade. Em relação a isso, Skinner (1953/2003, p. 17) afirma que se não se pudesse descobrir uma ordem razoável, raramente poder-se-ia conseguir eficácia no trato com os assuntos humanos. Os métodos da ciência destinam-se a esclarecer estas uniformidades... Em resumo, podemos afirmar que Skinner buscou a formulação de leis ou sistemas científicos que expressem uniformidades ou relações ordenadas existentes no comportamento humano. Seu extenso trabalho neste sentido foi iniciado com o estudo do comportamento de organismos infra-humanos basicamente ratos e pombos em laboratório. Este é um ponto bastante relevante do trabalho de Skinner por ter gerado inúmeras críticas e incompreensões de sua obra. Estas críticas, feitas pelos mais diversos teóricos de sua época e ainda substancialmente presentes nos dias de hoje, se dirigiam e se dirigem predominantemente à idéia de que o ambiente controlado de laboratório e o comportamento de animais muito menos complexos do que o homem como ratos e pombos jamais poderiam contribuir ou ser comparados com a complexidade do nosso ambiente diário e com a complexidade do nosso comportamento. Embora não seja objetivo deste trabalho aprofundar ou revisar as críticas feitas à teoria de Skinner, o leitor provavelmente irá se deparar com explicações conceituais que o levarão a refletir sobre a veracidade destas. Vejamos agora a noção de causalidade assumida por Skinner, de importância central para a compreensão de seu sistema teórico. Ao tentar elaborar qualquer explanação válida sobre o comportamento, é necessária a investigação das variáveis que o controlam e que, por sua vez, são indissociáveis do mesmo. Ou seja, sem o estudo destas variáveis, não haveria sentido estudar o comportamento. Popularmente, chamamos estas variáveis de causas do comportamento.

12 12 É bastante comum, tanto no contexto científico quanto no nosso dia a dia, perguntas do tipo: porquê fulano age assim? ou porquê fulano fez isso/aquilo? ou porquê fulano não faz isso?. Estas questões, quando emitidas, estão buscando causas para o comportamento e nos levam a investigar o que, supostamente, estaria por trás de determinadas ações. Neste raciocínio, o comportamento poderia ser interpretado como sendo um efeito de uma causa ou de um conjunto de causas na conhecida relação causa-e-efeito. Entretanto, a partir do momento em que assumimos a concepção Behaviorista Radical e da Análise do Comportamento, a maneira pela qual interpretamos estas noções de causa e efeito sofre modificações importantes. No pensamento de Skinner (1953/2003), uma causa se define por uma mudança em uma variável independente e um efeito se define por uma mudança em uma variável dependente. A variável independente consiste na variável ou grupo de variáveis ambientais, enquanto que a variável dependente consiste na variável ou grupo de variáveis do organismo. O autor complementa que a antiga relação de causa e efeito transforma-se em uma relação funcional (SKINNER, 1953/2003, p. 24). Esta visão sugere que eventos diferentes tendem a ocorrer ao mesmo tempo, em uma certa ordem. Isto não significa que os termos causa e efeito devem ser abandonados completamente nas discussões sobre o comportamento, mas sim que devem ser usados com cautela e sob um viés de interpretação funcional do mesmo. Neste sentido, qualquer evento (ou variável), seja ele independente ou dependente que afete o comportamento, será objeto de interesse para uma análise funcional. A descoberta e análise destes eventos determinantes do comportamento (ou eventos causais) é que permitirá o controle e a previsão do mesmo, objetivos centrais da Análise do Comportamento (SKINNER, 1953/2003). Aqui, um parêntese importante. Os termos previsão e controle são, frequentemente, alvo de críticas e incompreensões por parte de diversos teóricos de outras correntes da Psicologia. Em função disto, é importante que se tenham claros estes conceitos dentro da Análise do Comportamento.

13 13 Quando falamos em controlar o comportamento, estamos nos referindo a um esforço no sentido de torná-lo mais ou menos provável sob uma determinada circunstância e não em obrigar alguém a fazer algo contra sua vontade. Em relação à previsão, nos esforçamos para descrever o quão provável seria a ocorrência de um dado comportamento sob uma dada condição (MEDEIROS & MOREIRA, 2007). Quando fazemos uma pergunta ao professor em sala de aula, por exemplo, estamos tornando o seu comportamento de responder e sanar nossa dúvida mais provável, ou seja, estamos controlando o seu comportamento. Da mesma forma, quando dizemos que Ana não virá a festa pois está chovendo e sabemos que Ana frequentemente não sai de casa em dias chuvosos estamos prevendo o seu comportamento. Um outro aspecto importante em relação a noção de causalidade do comportamento, refere-se a localização destes eventos causais. Para a grande maioria dos sistemas explicativos do comportamento humano, em especial aqueles aos quais podemos atribuir à Psicologia, os eventos causais encontram-se dentro do organismo. Como exemplos destas concepções psicológicas tradicionais, onde existe um agente interior que causa os comportamentos, podemos citar o uso do sistema nervoso como uma explicação imediata do comportamento ele a agrediu porque estava com nervos à flor da pele e o uso de causas internas psíquicas, este bastante presente nas explicações do comportamento. Nessa perspectiva, entidades sem dimensões físicas, conhecidas como mente, personalidade ou psique seriam as responsáveis pelo aparecimento do comportamento (SKINNER, 1953/2003). Skinner (1953/2003, p.31) traz ainda um exemplo interessante deste tipo de explicação: A forma mais pura de explicação psíquica aparece no animismo de povos primitivos. Infere-se da imobilidade do corpo, após a morte, que um espírito responsável pelo movimento o abandonou. Este é um ponto chave que marca uma diferença filosófica e conceitual fundamental do Behaviorismo Skinneriano para os sistemas explicativos tradicionais. Quando acreditamos na existência de um ser interior que causa,

14 14 direciona ou controla o comportamento observável, nós automaticamente compartilhamos de uma visão dualista de homem, ou seja, nós acreditamos na existência de eventos interiores como personalidade, sentimentos, pensamentos, etc. que possuem uma natureza diferente dos eventos externos e observáveis comportamentos públicos, manifestos. Em oposição a este tipo de concepção, a visão Skinneriana de homem é uma visão monista, ou seja, eventos públicos e privados possuem a mesma natureza e estão sujeitos as mesmas leis. Assim, explicações mentalistas, ou seja, explicações que se utilizam de processos, traços ou faculdades mentais para explicar o comportamento, são rejeitadas pelo Behaviorismo Radical. Uma comparação interessante descrita por Skinner (1953/2003, p.31), refere-se ao modelo psicanalítico. Segundo ele: os conceitos freudianos do ego, superego e id são muitas vezes usados desta maneira. São com frequência encarados como criaturas sem substância, por vezes em conflito violento, cujas derrotas ou vitórias resultam no comportamento ajustado ou desajustado do organismo físico no qual residem. Isso reforça a convicção de que os eventos mentais ou psíquicos, por não possuírem dimensões características das ciências físicas, não são confiáveis enquanto agentes causais do comportamento. Então o que Skinner propõe como um modelo alternativo de compreensão? Em primeiro lugar, as variáveis que interessam ao cientista do comportamento devem ser buscadas fora do organismo, no seu ambiente imediato ou na sua história ambiental. Isto não significa que estados internos não existem ou que devem ser ignorados (como fez o Behaviorismo Metodológico de Watson), apenas que não são tão relevantes para uma análise funcional. Como enfatiza Skinner (1953/2003, p.37): Não é possível dar conta do comportamento de nenhum sistema enquanto permanecemos inteiramente dentro dele. Desta forma, o principal objetivo do analista do comportamento é identificar e investigar as variáveis das quais o comportamento é função. O que isto quer dizer? Quer dizer que, através da identificação de variáveis externas (variáveis independentes) que afetam um dado comportamento (variável dependente) e das consequências ou mudanças ambientais que este dado

15 15 comportamento produz este tópico será abordado mais detalhadamente adiante estaremos em condições de realizar uma análise funcional, ou seja, descobrir as funções do comportamento. As relações ordenadas que se estabelecem entre variáveis independentes e variáveis dependentes, ou, em outras palavras, as relações de causa e efeito no comportamento, constituem as leis de uma ciência (SKINNER, 1953/2003). Todo este procedimento deve ser feito dentro dos limites de uma ciência natural, ou seja, não é aconselhável, dentro da Análise do Comportamento, que se evoque ficções explicativas não observáveis como, por exemplo, mente, personalidade, ego, e assim por diante (SKINNER, 1953/2003). Cabe aqui um exemplo. Se estamos diante de uma pessoa e a vemos beber água avidamente, é tentador explicar (atribuir uma causa) este comportamento dizendo que ela está com muita sede. O leigo tenderá a recorrer a este tipo de explicação. Contudo, se estamos buscando uma proposta científica de explicação do comportamento, dizer que a pessoa bebeu água avidamente porque estava com sede não nos diz nada. Notem que o comportamento foi explicado por um estado interno não físico. Assim, teríamos que explicar também porque ela estava com sede. Em resumo, a sede não explica ou não pode ser vista como causa do comportamento de beber água, pois teríamos que explicar a sede. E isso nós iremos buscar em operações ambientais que veremos mais adiante. Com base nas proposições vistas até aqui, podemos começar a abordar o conceito-chave da teoria Skinneriana: o comportamento operante. Este conceito marcou uma diferença essencial de outros modelos behavioristas (como o de Watson) e de outros sistemas explicativos baseados no modelo S- R (como o modelo reflexo de Pavlov) e constituiu-se em um paradigma na Psicologia. Este paradigma, denominado paradigma operante, influenciou e influencia até hoje toda uma corrente de pensamento e, consequentemente, as práticas dos profissionais que seguem tal modelo. Influenciado por Watson, Pavlov e outros teóricos do comportamento, Skinner desenvolveu um modelo explicativo para o comportamento que concentrava a sua atenção nos efeitos que uma determinada resposta produzia

16 16 no ambiente. Ao invés de assumir uma relação de causalidade mecanicista e, porque não dizer, simplista, como a de Watson e de Pavlov, cuja idéia principal era a de que um estímulo antecedente eliciava uma resposta automaticamente, Skinner procurou entender as relações organismo-ambiente partindo da observação de como o comportamento modifica o meio, de como este meio modifica o comportamento e como estas variáveis se inter-relacionam neste processo. Isto sem dúvida tornou o estudo do comportamento substancialmente mais complexo. Desta forma, a idéia de comportamento operante consiste em um tipo de comportamento que, como o próprio nome diz, opera sobre o meio, produzindo alterações, alterações estas denominadas consequências ou estímulos consequentes (estímulos que são produzidos após a emissão de uma resposta). Além de produzir consequências, o comportamento operante também é afetado por elas no sentido de que podem (as consequências) aumentar ou diminuir a probabilidade da resposta que as produziram. Em outras palavras, as consequências do comportamento podem retroagir sobre o organismo. O operante, segundo Skinner (1953/2003), é o tipo de comportamento que origina a maioria dos problemas práticos nos assuntos humanos. Em função disso, Skinner começou a estudar e investigar exaustivamente os processos comportamentais operantes, tomando como suporte principal a noção de probabilidade. Isto porque, dentro do raciocínio probabilístico, ou seja, da probabilidade de ocorrência de uma resposta, pode-se lidar com variáveis que, diversamente do estímulo eliciador do modelo Pavloviano, não causam a ocorrência de uma determinada resposta, apenas tornam sua ocorrência mais provável (SKINNER, 1953/2003). No nosso cotidiano e em diversas teorias psicológicas, é possível observar com frequência o uso de termos que vão na mesma direção do termo probabilidade, como, por exemplo, tendência ou predisposição. Estes termos descrevem probabilidades de ocorrência de comportamentos e não há problema no uso deles quando compreendemos adequadamente o que eles querem dizer.

17 17 Skinner (1953/2003) revela uma outra questão importante que complementa a anterior. Esta questão se refere à frequência do comportamento. Variáveis como frequência e probabilidade nunca poderão ser observadas como tal, mas podemos observar no organismo que se comporta os eventos necessários para a sua definição. O autor oferece alguns exemplos relacionados ao cotidiano que tocam a noção de frequência quando diz que ser muito interessado por música se define pela frequência com que o indivíduo toca, ouve e fala muito sobre música. O fã de fotografia é definido pelo indivíduo que tira retratos com frequência, revela-os e olha assiduamente as fotos tiradas por ele e por outros (SKINNER, 1953/2003). Temos aqui a definição de conceitos e variáveis em termos puramente comportamentais/operacionais. No desenvolvimento de sua teoria, Skinner verificou em seus experimentos com ratos e pombos em laboratório (a famosa caixa de Skinner) que o comportamento operante poderia ser condicionado de forma similar ao comportamento reflexo ou respondente, criando o condicionamento operante. O condicionamento operante é um tipo de aprendizagem pelas consequências. Já foi dito que o operante é uma classe de comportamentos definida pelas suas consequências. Mas qual o papel destas consequências na aprendizagem comportamental? De que forma elas atuam? Qual a sua natureza? Como elas afetam o comportamento? Para responder a estas questões, veremos agora três pilares conceituais básicos que sustentam o corpo teórico da Análise do Comportamento: o conceito de reforço, punição e contingências. Vamos começar pelo reforço. Skinner (1953/2003) classificou as consequências do comportamento operante em duas categorias: reforço e punição. Neste raciocínio, dizemos que o reforço consiste em uma consequência. Voltando um pouco atrás, foi mencionado que estas consequências afetam o operante alterando a sua probabilidade de ocorrência. Desta forma, podemos definir o reforço como um tipo de consequência que aumenta a

18 18 probabilidade de um determinado comportamento voltar a ocorrer no futuro (MEDEIROS & MOREIRA, 2007). No comportamento respondente ou reflexo, também podemos dizer que há reforço, na medida em que o alimento utilizado no experimento de Pavlov fortalecia ou aumentava a frequência da resposta que o produziu. A diferença é que, em Pavlov, o reforço é associado ao estímulo, enquanto que, em Skinner, o reforço é contingente a uma resposta. Skinner (1953/2003, p.72) afirma que em ambos os casos, o fortalecimento do comportamento que resulta do reforço será adequadamente chamado de condicionamento. O autor resume bem estes dois processos: no condicionamento operante fortalecemos um operante, no sentido de tornar a resposta mais provável ou, de fato, mais frequente. No condicionamento Pavloviano ou respondente o que se faz é aumentar a magnitude da resposta eliciada pelo estímulo condicionado e diminuir o tempo que decorre entre o estímulo e a resposta (SKINNER, 1953/2003, p. 72). Na maior parte do tempo, estamos emitindo operantes, ou seja, estamos produzindo consequências através de nossas ações e, frequentemente, essas consequências são reforçadoras. Através do condicionamento operante, o ambiente modela o repertório básico com o qual mantemos o equilíbrio, andamos, tocamos um instrumento, falamos, dirigimos, enfim, realizamos nossas atividades diárias. Uma mudança no ambiente, como, por exemplo, um novo automóvel, uma nova escola, ou um novo amigo, pode nos deixar em uma condição de despreparo para lidar com o novo. Entretanto, o comportamento adapta-se rapidamente assim que adquirirmos novas respostas e deixarmos de lado as antigas (SKINNER, 1953/2003). Neste momento, é importante enfatizar que o conceito de reforço incorpora diversos outros componentes que não cabem no contexto deste trabalho. Sugerimos ao leitor interessado consultar a bibliografia especializada que se encontra ao final deste. Passemos agora para o conceito de punição. Este termo frequentemente evoca reações negativas nas pessoas que o ouvem, seja no dia a dia, seja no

19 19 meio acadêmico-científico. Estas reações negativas, habitualmente traduzidas por sentimentos de rejeição, indignação e repulsa, são, na maior parte das vezes, fruto do desconhecimento do seu sentido técnico dentro da Análise do Comportamento. É interessante notar que a idéia frequentemente associada pelo senso comum ao termo punição, comumente vai ao encontro da idéia que outros sistemas psicológicos atribuem a ele. Talvez o exemplo mais comum disto seja a crença tanto do senso comum quanto de outros sistemas psicológicos de que punição é sinônimo de castigo. Desta forma, o termo é, historicamente, carregado de representações negativas e equivocadas a seu respeito, o que consequentemente produz comportamentos negativos direcionados a ele. Bom, vejamos como a punição é interpretada pela Análise do Comportamento. Nesta perspectiva, a punição refere-se a um tipo de consequência do comportamento que reduz a sua frequência ou torna sua probabilidade de ocorrência menos provável (MEDEIROS & MOREIRA, 2007). Podemos perceber que, desta ótica, o termo é definido funcionalmente, ou seja, não é atribuído a ele nenhum juízo de valor do tipo bom ou ruim, mas sim, uma determinada alteração ambiental relacionada e produzida por um determinado comportamento que o enfraquece. Embora tenhamos agora a definição funcional do que seja punição, ela se faz presente de forma bastante intensa na maioria das culturas, produzindo diversos efeitos indesejáveis dos quais falaremos melhor adiante. Isto acontece, basicamente, em função do seu uso excessivo e indiscriminado. Skinner (1953/2003, p ) assinala que a punição é a técnica de controle mais comum da vida moderna e da alguns exemplos: se alguém não se comporta como você quer, castigue-o; seu uma criança tem mau comportamento, espanque-a; se o povo de um país não se comporta bem, bombardeie-o. Skinner (1953/2003) observa também que os sistemas legais, religiosos e educacionais, assim como outras agências de controle social, inclusive a família, fazem uso recorrente de punições, como multas, encarceramentos, ameaças, penitências, censuras, desaprovações, expulsões e assim por diante,

20 20 na tentativa de eliminar ou reduzir a frequência de determinados comportamentos considerados indesejáveis socialmente. Os aspectos mais preocupantes em relação ao uso de procedimentos que envolvem punição são os seus efeitos colaterais indesejáveis. Embora ela reduza a frequência de uma resposta de forma mais imediata, a longo prazo pode causar danos irreparáveis. É um método altamente questionável nos mais diversos campos de atuação, especialmente na educação, e desaconselhável pelo próprio Skinner e outros autores de base comportamental. Os principais efeitos colaterais indesejáveis da punição podem ser assim elencados: produz reações emocionais negativas no indivíduo punido, especialmente raiva, ansiedade e mágoa direcionadas ao agente punidor; suprime outros comportamentos adequados além do punido e aumenta a frequência de respostas de contracontrole, ou seja, o indivíduo punido continua a emitir as respostas punidas, porém não entra em contato com a punição (MEDEIROS & MOREIRA, 2007). Um exemplo de contracontrole em relação à punição é a mentira. Uma adolescente que tenha sido punida com castigos ou sermões por ter voltado muito tarde de algumas festas, pode começar a sair após seus pais estarem dormindo e chegar antes que acordem, evitando assim os estímulos aversivos castigos e sermões que teria que lidar caso fosse descoberta. Medeiros e Moreira (2007) apontam procedimentos alternativos à punição para evitar estes efeitos indesejáveis, como o uso do reforço positivo, a extinção, o reforçamento diferencial e o aumento da densidade do reforço para respostas incompatíveis. Para um maior esclarecimento destes métodos, consultar a bibliografia ao final deste trabalho. Vamos abordar agora o último conceito-chave da Análise do Comportamento que, além de ampliar a compreensão de todos os fenômenos até aqui abordados, certamente é o mais utilizado entre os analistas do comportamento. Estamos falando do conceito de contingências. O conceito de contingência refere-se, antes de tudo, às relações de dependência entre as respostas do organismo e o ambiente que o cerca. E o

21 21 que significa relações de dependência? Significa que uma determinada mudança no ambiente é função (depende) da emissão de uma determinada resposta (MEDEIROS & MOREIRA, 2007). Em outras palavras, relações entre variáveis independentes (do ambiente) e variáveis dependentes (do organismo) interagem de modo que uma afeta a outra. O conceito também é expresso em termos de uma relação condicional do tipo se...então.... Vejamos um exemplo de uma contingência. Se uma criança faz birra (comportamento) e seus pais a atendem (consequência), a probabilidade deste comportamento voltar a ocorrer da próxima vez que a criança quiser algo aumenta. Neste caso, temos uma contingência de reforço positivo, ou seja, na presença dos pais (contexto), a criança emite uma resposta (fazer birra) que produz um brinquedo, por exemplo, dado pelos pais (consequência reforçadora). A idéia de dependência aqui pode ser visualizada quando observamos que a consequência de ganhar um brinquedo dependeu da emissão da resposta de fazer birra (MEDEIROS & MOREIRA, 2007). Existem outros tipos de contingências, como as contingências punitivas ou aversivas. Estas são relações organismo-ambiente que diminuem a frequência ou probabilidade de ocorrência de uma resposta (MEDEIROS & MOREIRA, 2007). Por exemplo, quando pedimos ao nosso chefe um aumento de salário (comportamento) e ele reage negativamente sendo ríspido, criticando nosso trabalho e negando o aumento (consequência aversiva), a probabilidade de voltarmos a pedir um aumento pelo menos durante um período diminui. Para finalizar este tópico, falaremos brevemente sobre as contingências básicas de seleção que, de acordo com Skinner, resultam no comportamento humano. Estas contingências seletivas correspondem a três níveis de causalidade ou seleção do comportamento. O primeiro nível refere-se à seleção filogenética, que consiste na seleção de repertórios básicos de interação com o meio a partir da nossa história evolutiva (MEDEIROS & MOREIRA, 2007). Em termos comportamentais, são os padrões de respostas herdados geneticamente ao longo da evolução da

22 22 nossa espécie por meio da seleção natural. Um exemplo de comportamento filogeneticamente selecionado é o comportamento reflexo. Já o segundo nível, o ontogenético, refere-se ao aprendizado de comportamentos através da nossa história particular de interação com o ambiente. Aqui, o que é relevante não é mais a história da espécie como na filogênese e sim a história individual do sujeito. Segundo Medeiros & Moreira (2007), Skinner afirma que este seria o nível de análise mais próprio da psicologia, na medida em que estaria mais relacionado à subjetividade e à singularidade de cada indivíduo. Podemos dizer que a ontogênese corresponde ao condicionamento operante. O último nível de seleção, o cultural, corresponde às práticas sociais, grupais e culturais compartilhadas por uma determinada comunidade verbal que também exerce papel seletivo no nosso comportamento. Exemplos de comportamentos selecionados neste nível podem ser: estilo de vida, moda, preconceitos e valores (MEDEIROS & MOREIRA, 2007). De acordo com os autores nosso contato com a cultura estabelecerá a função reforçadora ou aversiva da maioria dos eventos (MEDEIROS & MOREIRA, 2007, p. 146) A proposta Skinneriana para a educação Neste tópico, abordaremos a visão Skinneriana da educação de uma forma geral e os processos que fazem parte deste campo do conhecimento. Além disso, propostas educacionais baseadas no modelo Skinneriano serão apresentadas e discutidas, evidenciando a sua concepção bastante singular em relação à área. Skinner (1968/1975) apresenta três metáforas para tentar diferenciar o comportamento do indivíduo instruído do não instruído. A primeira diz respeito a uma famosa teoria que, aparentemente, explicaria nossa capacidade de aprendizagem: o crescimento ou desenvolvimento. Estes termos correspondem, basicamente, ao estudo de repertórios de aprendizagem em

23 23 função do tempo e, popularmente, explicam as mudanças comportamentais atribuindo-as à maturação. A ênfase recai sobre a topografia do comportamento sua forma ou estrutura e o papel do professor, nesta metáfora, torna-se restrito, pois embora possamos predizer o comportamento em função do tempo, não podemos modificá-los, uma vez que o tempo não é manipulável (SKINNER, 1968/1975). Skinner (1968/1975, p.1) sinaliza que o desenvolvimento dificilmente pode dar conta de muitos aspectos do comportamento que são obviamente derivados do ambiente. Nesta perspectiva, afirma-se a existência de certas entidades interiores como processos cognitivos, faculdades ou traços de caráter, e que a educação é a cultura do intelecto ou da mente, evidenciando um raciocínio mentalista pouco útil para fins práticos. A segunda metáfora denominada aquisição, mais próxima do pensamento Skinneriano, mas também criticada por ele, enfatiza o papel das variáveis ambientais negligenciadas pela metáfora do crescimento ou desenvolvimento. Aqui, o aluno recebe os conhecimentos do professor que, num papel mais ativo, assume o papel de transmissor destes conhecimentos. Utilizando outras analogias para ilustrar esta metáfora, Skinner diz que ensinar é uma espécie de alquimia: o aluno é imbuído de amor ao estudo, as idéias são infundidas, a sabedoria é instilada. Na versão gastronômica, o estudante tem fome ou sede de saber. Digere os fatos e princípios (desde que não lhe seja dado mais do que pode engolir ou absorver). Em uma outra versão, ensinar é fecundar. O professor é seminal...propaga conhecimentos. Engendra pensamentos... (SKINNER, 1968/1975, p.2). A metáfora da aquisição ou da transmissão, assim como a anterior, também carrega um raciocínio mentalista pouco útil, embora de uma forma mais refinada. Neste caso, o professor distribui seus conhecimentos previamente estruturados por ele em significados, conceitos, fatos e proposições, enquanto que o aluno adquire não o comportamento de aprender, mas sim associações, conceitos, hipóteses, etc. já prontos e guarda estes

24 24 conhecimentos na memória. O professor abastece a mente do aluno e este guarda o que aprendeu (SKINNER, 1968/1975). Skinner (1968/1975) faz críticas a essas metáforas da aprendizagem enfatizando que nem o crescimento (ou desenvolvimento) nem a aquisição retratam corretamente o intercâmbio entre o organismo e o ambiente. Segundo ele, o crescimento fica confinado a uma única variável a forma ou estrutura do comportamento e a aquisição acrescenta uma segunda o ambiente estimulante (SKINNER, 1968/1975, p. 3). Em resumo, Skinner ressalta que estas metáforas não são suficientes para explicar os processos de aprendizagem, critica os modelos estímuloresposta que corresponde à metáfora da aquisição e cognitivo que corresponde à metáfora do desenvolvimento e afirma que nenhuma das duas diz ao professor o que fazer nem lhe permite ver o que já foi feito (SKINNER, 1968/1975). À terceira e última metáfora, Skinner chamou de construção. Na construção, o professor informa o aluno (portador de uma dotação genética para aprender) no sentido de fazer com que o seu comportamento ganhe forma ou molde. O significado de ensinar é visto aqui como sinônimo de construir ou edificar conhecimentos, hábitos ou interesses (SKINNER, 1968/1975). Por fim, Skinner nos alerta que, embora estas três metáforas estejam significativamente difundidas em nossa linguagem, elas devem ser evitadas quando se pretende fazer uma análise científica válida dos processos de aprendizagem. Neste sentido, o autor coloca três variáveis que compões as contingências de reforço onde se dá a aprendizagem: 1. A ocasião em que o comportamento ocorre. 2. O comportamento em si. 3. As consequências do comportamento (SKINNER, 1968/1975). Podemos perceber que a Análise Experimental do Comportamento, fundamentada pelos pressupostos filosóficos do Behaviorismo Radical, está naturalmente presente no modelo de educação aqui proposto.

25 25 Nas palavras do próprio Skinner (1968/1975, p.4), ensinar é simplesmente arranjar contingências de reforço...ensinar é o ato de facilitar a aprendizagem; quem é ensinado aprende mais rapidamente do quem não o é. Skinner (1986/1975), ao avançar em sua análise sobre a educação, identifica três teorias clássicas da aprendizagem que, segundo ele, estão equivocadas ou, no mínimo, incompletas. A primeira teoria refere-se ao aprender fazendo. A idéia de que o aluno aprende algo simplesmente ao fazê-lo não encontra respaldo científico, uma vez que o fato do mesmo ter feito uma vez não aumenta a probabilidade de que o venha a fazer de novo. Para Skinner (1968/1975, p.5), não é verdade, como afirmava Aristóteles, que aprendemos a tocar harpa ao tocá-la e que aprendemos a conduta ética ao agir eticamente. Este raciocínio, ao não considerar outras variáveis que influenciam o comportamento de aprender, mostra-se simplista. A teoria do aprender da experiência implica na aprendizagem a partir do contato com o mundo. O professor, por exemplo, proveria experiências para o aluno, sinalizando os aspectos que devem ser observados ou grupos de características que devem ser associadas, unindo uma resposta verbal à coisa ou evento descrito. Skinner (1968/1975) alerta que, pelo simples contato com o mundo, o aluno provavelmente não aprende nada. Esta teoria, somada à anterior, constitui duas variáveis representativas do modelo estímulo-resposta, no qual as experiências seriam os estímulos e o fazer seriam as respostas. Novamente, temos uma visão insuficiente para explicar os processos de aprendizagem e negligenciamos outras variáveis importantes. Uma terceira teoria bastante conhecida afirma que a aprendizagem se dá por ensaio e erro. Esta teoria enfatiza o papel das consequências do comportamento referidas popularmente como recompensa e punição e sinaliza para a existência de estímulos que ficam em relação temporal diferente com o comportamento. Embora não tenhamos dúvida de que aprendemos com nossos erros, o comportamento correto não é apenas o que sobra da eliminação dos erros. O termo erro não indica as dimensões físicas das

26 26 consequências, portanto a idéia de que só aprendemos quando cometemos erros é equivocada (SKINNER, 1968/1975). Frente a estas concepções tradicionais de aprendizagem, que alternativas de explicação a Análise do Comportamento propõe para o fenômeno? Goulart et. al. (2012, p.20) definem aprendizagem desta forma:...é uma demonstração de comportamento novo ou modificado. É uma alteração no modo como um indivíduo responde a parcelas relevantes do mundo. É importante enfatizar que a mudança comportamental, para ser qualificada como aprendizagem, precisa ser duradoura e não circunstancial. O olhar é direcionado para uma comparação entre a manifestação do comportamento atual e a ausência deste comportamento no passado sob certas condições estáveis. Por exemplo, ao perguntarmos para uma criança o que ela aprendeu na escola, esperamos que ela nos conte algo novo que não era capaz de executar antes (GOULART et.al., 2012). Tendo em mente esta definição, Skinner (1968/1975) propõe algumas questões iniciais pertinentes ao seu sistema teórico que deveriam ser formuladas ao lidarmos com o campo da educação. Por exemplo, qual comportamento deve ser estabelecido? Quais os reforçadores estão disponíveis? Com que respostas é possível contar para iniciar um programa de aproximações sucessivas de uma resposta-alvo final? Dentre outras. Já enfatizamos que o arranjo apropriado de contingências de reforço é peça-chave no processo de aprendizagem em qualquer nível. Portanto, devemos analisar atentamente os reforçadores existentes ou não na instituição de ensino. As disciplinas ministradas, por exemplo, podem ser fonte importante de reforçamento natural se utilizadas adequadamente, ao mesmo tempo em que tenta-se minimizar suas propriedades aversivas (SKINNER, 1986/1975). Este processo de reforçamento natural pelas disciplinas ocorre no aluno na medida em que este, ao tomar gosto pelo conhecimento, torna-se mais capaz de manipular variáveis importantes da sua vida. Outro ponto importante é o fato de que o reforço deve ser disponibilizado de forma contingente ao comportamento desejado. Para isso, é preciso considerar, inicialmente, uma formulação gradual do comportamento que

27 27 queremos estabelecer e as estratégias para a sua manutenção. Para Skinner (1968/1975, p.19-20), o processo de adquirir competência em qualquer campo precisa ser subdividido em um grande número de pequenos passos, e o reforço precisa depender da realização de cada passo. Este procedimento, denominado modelagem, é bastante eficaz para a instalação e manutenção de repertórios comportamentais complexos e é extremamente útil na educação. Entretanto, no estudo experimental da aprendizagem, foi descoberto que as contingências de reforço mais eficazes no controle do organismo não podem ser arranjadas através de mediação pessoal do experimentador, uma vez que o organismo pode ser afetado por elementos sutis da contingência que estão além da capacidade do organismo humano detectar. Isso indica a conveniência do uso de recursos instrumentais na sala de aula, sejam eles mecânicos ou elétricos, e que o professor, como única fonte de reforço, mostra-se insuficiente (SKINNER, 1968/1975). Skinner (1968/1975) faz críticas a educação de um modo geral, salientando que esta precisa ser mais eficaz, ofertar mais oportunidades àqueles que querem ser educados, os currículos precisam ser revistos e simplificados e os livros didáticos e as técnicas de ensino melhoradas. Acrescenta ainda que estes objetivos não serão alcançados pela mera construção de mais escolas ou com a formação de mais professores, e sim com o desenvolvimento de novas tecnologias educacionais, como equipamentos econômicos e racionais. Um exemplo contemporâneo deste aspecto são os recursos audiovisuais. Estes, segundo Skinner (1968/1975), podem suplementar ou mesmo suplantar aulas, demonstrações e livros didáticos, suprindo uma função do professor. Embora Skinner enalteça positivamente o uso destes recursos, faz uma ressalva. Se utilizados indevidamente, tais recursos podem também suplantar o intercâmbio produtivo entre professor e aluno encontrado especialmente nas classes pequenas ou aulas particulares. Isto sem dúvida seria uma grande perda, sobretudo para os alunos, visto que a interação com o professor

28 28 enriquece de forma significativa o processo de aprendizagem destes alunos, principalmente por meio da modelação. Nas palavras do autor: muito deste intercâmbio já foi sacrificado na educação moderna com a aceitação de um grande número de alunos. Existe um real perigo de que fique totalmente negligenciado se o uso de equipamento, destinado a simplesmente apresentar as matérias, se tornar generalizado. O aluno está se tornando cada vez mais um mero receptáculo passivo da instrução (SKINNER, 1968/1975, p. 27). Skinner, em sua vasta obra, enfatizou bastante a utilização de diversos recursos educacionais os quais chamou de máquinas de ensinar. Estas máquinas teriam como função essencial facilitar e tornar gratificante a aprendizagem do aluno, assim como auxiliar o professor em seus objetivos de ensino. Contudo, as máquinas de ensinar propostas por Skinner e outros autores, ainda carecem de aprofundamento teórico e experimental e nem sempre dão conta de contingências educacionais complexas. Estas contingências se expressam no próprio processo de defasagem da educação como um todo. Podemos tomar como exemplo a falta de preparo profissional de professores iniciantes, onde estes ensinam simplesmente como foram ensinados, sem uma formação pedagógica adequada. Segundo Skinner (1968/1975, p.90), algumas receitas do ofício e regras práticas são passadas adiante, mas a experiência própria do jovem professor continua a ser a principal fonte de melhora. A concepção de que o bom professor é simplesmente aquele que conhece bem o assunto, bastante presente nos meios acadêmicos, acaba por reforçar a idéia equivocada de que o conhecimento pedagógico como ciência básica do ensino é desnecessário. Skinner deixa claro seu posicionamento em relação a isso, enfatizando que os professores necessitam de auxílio, especialmente um auxílio advindo de uma análise científica do comportamento. Skinner (1968/1975) chama atenção para um tipo de controle muito presente no contexto educacional que acaba por produzir efeitos opostos àquilo a que se propõe: o controle aversivo. O controle aversivo consiste no controle do comportamento por meio de estimulação aversiva. Os castigos

29 29 corporais são exemplos deste tipo de controle que, historicamente, estiveram bastante vinculados ás práticas educacionais. Atualmente, combate-se vigorosamente este tipo de procedimento em função do conhecimento dos danos que podem causar, embora ainda estejam presentes em alguns contextos. O controle aversivo se faz presente hoje na educação não mais em forma de punições físicas, palmatórias, chicotes de couro, etc. como antigamente, mas sim de uma forma bem mais sutil e perigosa. Sarcasmos, críticas, reprovações injustificadas, ficar depois da aula, perda de privilégios, ostracismos e trabalhos forçados são alguns exemplos mais sutis de controle aversivo. Para Skinner (1968/1975, p.92), sob certos aspectos, são recursos menos condenáveis do que a punição corporal, mas o padrão permanece: o estudante passa a maior parte de seu dia fazendo coisas para as quais não se sente inclinado... Estas práticas acabam produzindo estudantes desinteressados, fisicamente presentes, mas que não prestam atenção na aula, inquietos, cansados mentalmente e, finalmente, tais práticas podem produzir enquanto uma estratégia de fuga-esquiva do ambiente aversivo o esquecimento por parte do estudante de tudo que aprendeu (SKINNER 1968/1975). Outra consequência relevante do controle aversivo identificada por Skinner é o contra-ataque, ou, em uma linguagem mais técnica, o contracontrole. Este movimento pode ser identificado por meio do aluno que é impertinente, atrevido, rude ou provocador, etc. Bocejos, suspiros, estalar de dedos e certas brincadeiras também podem ser formas mais sutis de contracontrole. Por outro lado, ataques físicos e verbais são frequentemente testemunhados e representam a forma mais perceptível de contracontrole (SKINNER, 1968/1975). Skinner (1968/1975) relata que, nas faculdades e cursos de pósgraduação, o padrão aversivo está enraizado no sistema, e, habitualmente, se expressa pela frase mande ler e verifique. Nas palavras do autor: o professor não ensina, simplesmente atribui ao estudante a responsabilidade de aprender. O estudante deve ler livros, estudar textos, realizar experimentos, frequentar aulas, e fica

30 30 responsável por fazê-lo no sentido de que, se não relata corretamente o que viu, ouviu ou leu, sofrerá consequências aversivas (SKINNER, 1968/1975, p. 95). O uso excessivo do controle aversivo nos mais diversos contextos, especialmente na educação, pode ser bem explicado pela facilidade no arranjo de contingências aversivas por parte do professor, pela facilidade no aprendizado de suas técnicas e pelo resultado quase imediato que produz. Além disso, é o reflexo de outras agências de controle social que se utilizam de forma significativa do controle aversivo, como o governo e a religião (SKINNER, 1968/1975). Bom, diante do exposto até aqui, quais seriam as soluções alternativas para a educação? Em primeiro lugar, teremos que desconstruir a visão tradicional missão extremamente difícil de que o aluno ou estudante aprende e se comporta de uma forma geral por causa de determinados processos mentais inacessíveis. Como diz Skinner (1968/1975, p ), o professor que acredita que o estudante cria uma obra de arte através do exercício de alguma faculdade interior e caprichosa não investigará as condições sob as quais o estudante de fato faz um trabalho criativo. Um segundo ponto, que advém dos pressupostos filosóficos de Skinner, é considerar e trabalhar para que a educação promova a liberdade, mas não transmitindo conhecimentos ou técnicas de fuga-esquiva de estímulos aversivos às vezes necessárias mas, principalmente, ensinando e modelando no aluno repertórios eficazes na produção de reforçadores positivos. Pode e deve promover uma tecnologia comportamental capaz de corrigir contingências perturbadoras e pode ensinar comportamentos preliminares de autogoverno (SKINNER, 1968/1975). Além disso, a educação pode libertar o estudante modificando suas práticas e minimizando o uso de técnicas aversivas em sala de aula, programando contingências positivas que não tenham subprodutos indesejáveis. Pode criar condições para o desenvolvimento de comportamentos criativos, originais e autoconfiantes por meio de técnicas apropriadas e do arranjo apropriado de contingências.