UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU PROJETO A VEZ DO MESTRE

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1 UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU PROJETO A VEZ DO MESTRE A QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR À DISTÂNCIA Por: Ismenia Moraes de Souza Leonardo Torres Orientador Professor Carlos Alberto Cereja de Barros Rio de Janeiro 2005

2 UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU PROJETO A VEZ DO MESTRE A QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR À DISTÂNCIA Monografia apresentada à Universidade Cândido Mendes, como requisito para a conclusão do Curso de Pós-Graduação em Docência do Ensino Superior. Por Ismênia Moraes de Souza L. Torres

3 A todos que desempenham serviços educacionais à distância por este país, aumentando demasiadamente o nível de conhecimentos dos seus alunos.

4 Dedica-se ao meu pai e minha mãe que foram o meu alicerce.

5 RESUMO Neste trabalho serão abordados assuntos sobre o ensino à distância, focando principalmente na qualidade que as faculdades proporcionam aos alunos e mostrar um pouco de como é o Ensino à Distância da Universidade Castelo Branco. O Ensino à distância está crescendo no mercado, sendo assim há uma preocupação quanto a qualidade do ensino, pois não basta apenas ter um diploma ao final do curso, mas sim, aprender a contornar situações no dia a dia no mercado de trabalho.

6 METODOLOGIA Um problema encontrado no Ensino Superior à Distância é a qualidade do ensino, quais são esses recursos utilizados para realizarem estas aulas? Será que as Universidades realmente estão preocupadas com a qualidade do Ensino à distância? Com base nas pesquisas feitas na Universidade Castelo Branco, podemos ver que existe uma preocupação com a qualidade do Ensino á distância, no qual sempre estão buscando forma de melhorar o Ensino à distância.

7 SUMÁRIO INTRODUÇÃO 08 CAPÍTULO I - Ensino à distância 10 CAPÍTULO II - A Regulamentação do ensino á distância no Brasil 18 CAPÍTULO III - Começo do ensino à distância da Universidade Castelo Branco 20 CAPÍTULO IV - EAD enquanto inovação 22 CAPÍTULO V - Bibliografia no EAD 25 CAPÍTULO VI - Encarando a virtualidade 26 CAPÍTULO VII - O Relacionamento Professor Aluno 27 CAPÍTULO VIII - A EAD entre problemas e soluções 28 CONCLUSÃO 31 ANEXO 33 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 34 ÍNDICE 35 FOLHA DE AVALIAÇÃO 37

8 INTRODUÇÃO O termo ensino à distância é uma forma de utilizar a tecnologia na promoção da educação. Já o termo distância, apesar de originalmente ter sido empregado com relação ao espaço, pode também ser aproveitado para se referir ao tempo. Ocorre, portanto, quando o indivíduo que ensina está separado, tanto física quanto temporalmente, do indivíduo que aprende. Apesar de algumas pessoas não concordarem com a utilização de termos tais como "educação a distância" ou mesmo "aprendizagem a distância", a utilização das palavras "educação" e "aprendizagem" torna-se inadequada na medida em que: "a educação e a aprendizagem são processos que acontecem dentro da pessoa. Tanto a educação como a aprendizagem (com a qual a educação está conceitualmente vinculada) acontecem onde quer que esteja o indivíduo que está se educando ou aprendendo." (CHAVES, 1999). A principal característica do ensino a distância está relacionada com o fato do indivíduo que ensina estar física ou temporalmente separado do indivíduo que aprende. Mas existem outros pontos relevantes que diferenciam tais modalidades de ensino. Antes de mais nada, é necessário ressaltar que o ensino é uma atividade que envolve três componentes: aquele que ensina, aquele a quem se ensina e aquilo que se ensina (o conteúdo). Não se pode deixar de ressaltar que, se por um lado o ensino presencial permite todo o contato e percepção sobre o aluno (olhar, fala, gestos, expressão oral e corporal), o que aumenta as possibilidades de respostas do professor em relação às necessidades dos alunos, salas lotadas com mais de 50 ou 100 alunos não permitem que tal percepção ocorra de modo satisfatório sobre cada aluno. Dessa forma, o ensino presencial pode ser contrastado com o ensino a distância. O ensino a distância pode oferecer tanto um ensino extremamente massificado (telecursos, por exemplo) quanto um ensino massificado com características de personalização, que atenda a algumas características e necessidades pessoais do aluno (que podem ocorrer, por exemplo, com o apoio de chat s e salas de conversação no ensino por Internet).

9 Nos Capítulos seguintes serão abordados assuntos que nos mostram sobre a qualidade do Ensino Superior à Distância da Universidade Castelo Branco, a regulamentação do Ensino á distância no Brasil, alguns problemas e soluções do Ensino à distância. CAPÍTULO I ENSINO À DISTÂNCIA

10 Os antigos cursos por correspondência, criados no Brasil em 1904 e consagrados em 1939, com a criação do Instituto Monitor, e em 1941, com o Instituto Universal Brasileiro, não morreram, como muitos podem pensar. Ao contrário, ficaram modernos, ganharam impulso com a Internet e tornaram-se cursos de ensino superior a distância (EAD). No exterior, a universidade virtual marcou a década de 70, mas no Brasil, só em 1996, com a reforma educacional instaurada pela Lei 9394/96 (LDB), foi oficializada a era da educação a distância. "Só então tornou-se modalidade equivalente à educação presencial para todos os níveis de ensino", diz o consultor brasileiro do Instituto Internacional da Unesco para a Educação Superior na América Latina (Iesalc), João Vianney. Vianney coordenou o levantamento "A Universidade Virtual no Brasil", editado em livro pela Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul). Trata-se do primeiro censo brasileiro do ensino superior à distância, escrito em parceria com as professoras Patrícia Torres, da PUC do Paraná, e Elizabeth Farias da Silva, da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). A pesquisa foi encomendada pelo Iesalc e feita em todos os países da América Latina e do Caribe. O trabalho relaciona instituições, cursos, modelos, tecnologias usadas e o número de alunos em cursos de licenciatura, graduação, especialização e cursos seqüenciais autorizados. A pesquisa mostra que 32 universidades foram autorizadas pelo Ministério da Educação para atuar em educação a distância desde Até o fim de 2002, estavam matriculados alunos em 60 cursos. "Hoje o País é um dos cinco maiores produtores de softwares para a área", afirma. Mas Vianney acredita que até o fim do ano o Brasil supere os mexicanos. "O ministro da Educação, Cristovam Buarque, estabeleceu como meta ter 250 mil matriculados em cursos superiores a distância até o fim do governo." Segundo Vianney acha a meta realizável pois a educação on line tem muita receptividade no mercado. "A sociedade mudou; há dez anos, esses cursos eram procurados por quem estava à margem do processo educacional", diz. "Quem não tinha acesso à educação convencional fazia um supletivo, um curso de corte e costura ou de eletrônica." O número de alunos matriculados em cursos superiores a distância é modesto diante de mais de três milhões inscritos no ensino presencial. O professor diz que não há concorrência entre as modalidades em função dos públicos distintos. "Em nenhum país a EAD igualou-se ao ensino tradicional", afirma. Com a entrada das universidades no mundo virtual, o alvo passou a ser pessoas já inseridas no processo produtivo, com faixa etária acima dos 25

11 anos e problemas geográficos ou de tempo para freqüentar a universidade presencial. "Para receber o ensino a distância não é preciso mudar de cidade, largar o emprego, afastar-se da família; os principais alunos são gerentes de banco, de supermercados, ocupam cargos de chefia que procuram cursos com aplicabilidade em seus trabalhos." Vianney diz que nos Estados Unidos e na França, mais da metade das pessoas concluem o ensino superior em menos de dois anos. "No Brasil, um curso de administração dura cinco anos; o tempo passou e ficamos presos às carreiras tradicionais", explica. "Dos 50 alunos que fazem direito hoje, só seis se estabelecem como advogados", exemplifica. Em 2001 as instituições públicas e privadas ofertaram vagas em cursos superiores no Brasil na rede pública (18%) e 1,15 milhão na rede privada (82%). No entanto, após a realização de vestibulares e outros processos seletivos para ingresso no ensino superior, vagas da rede pública e 385 mil vagas da rede particular não foram preenchidas. Pesquisas apontam que não preenchimento de vagas da rede pública está ligado à oferta de cursos de pouca demanda relacionados, principalmente, à baixa remuneração. Na rede privada, a causa é falta de capacidade financeira dos alunos para arcar com os custos Aprendizagem a distância Seja qual for o nome que assuma, o que caracteriza essa é a separação entre professor e aluno. O contrato entre esses dois personagens é mediado. Isto quer dizer que acontece por meio de outros recursos que não a exposição oral de um docente. Neste sentido, pode-se dizer que, no ensino a distância, a atividade de ensino se realiza em um momento anterior à de aprendizagem (em termos mais precisos, ao esforço inicial de aprendizagem, pois entendemos que aprendizagem é um processo interno, que não se restringe ao momento de contato de um aluno com o seu professor.). Com estas palavras não nego que reconhecemos a diferença de enfoque na ação educacional quando nos referimos ao ensino a distância e à educação a distância. É óbvio, para os educadores, que quando o termo ensino vem adiante do termo "a distância", o que está em questão é apenas um aspecto, um ângulo do processo educacional: o ato de transmitir informação, de oferecer oportunidades para que o conhecimento seja construído, de organizar as condições de aprendizagem e assim por diante.

12 Da mesma forma, isso se repete quando é a aprendizagem que é qualificada pelo termo "a distância". Nesse caso, o foco está no esforço de adquirir a informação, de construir o conhecimento, de usufruir das condições oferecidas. Se alguém, uma instituição por exemplo, se propõe a desenvolver educação a distância, isto significa que esse alguém está preocupado com algo além da transmissão de informações ou do desenvolvimento de habilidades motoras e intelectuais. Seu compromisso é mais amplo: é com o desenvolvimento da cidadania... é com a igualdade de oportunidades de acesso ao saber acumulado pelo homem ao longo de sua história. Para ela, educar engloba o ensinar... não o elimina, como muitos acreditam. Enfim, inserido em um âmbito de educação formal (aquela que acontece na escola e é sistematizada segundo normas oficiais dos órgãos de legislação educacional do país) ou informal (não sujeita a tal normalização), o ensino a distância assume, em sua operacionalização, as mais diferentes formas, que se distribuem ao longo de um continuum que vai desde a mais simples, caracterizada pelo "ensino por correspondência sem opoio de tutoria" (comunicação de "mão única", ou seja, educador-educando), até os mais sofisticados arranjos que incluem esquemas interativos de comunicação não-presencial através de satélite ou de redes informatizadas. Estas colocações nos remetem para outra das muitas questões que envolvem o ensino a distância Ensino a distância com papel, sem papel... Algumas das críticas que se fazem ao ensino a distância residem numa percepção restrita de suas possibilidades operacionais. Muitas delas se manifestam na forma de perguntas inúmeras vezes ouvidas, principalmente no âmbito da formação profissional. O termo "a distância", que indica a separação física do professor e do aluno, não exclui o contato direto dos alunos entre si ou do aluno com alguém que possa apoiá-lo no processo de aprendizagem. A esse tipo de contato direto os teóricos do ensino a distância chamam de presencialidade. Haver ou não momentos de presencialidade no processo de aprendizagem, é uma questão de estratégia, de plano de ação, de tomada de decisão. Não se trata, pois, de algo que

13 tenha a ver com os fundamentos do processo: o fato de se prever momentos presenciais depende das condições dadas para a concretização do ensino a distância. Há que se ressaltar que, quando incluída no ensino a distância, a presencialidade, tem sua função revista, bem como a freqüência, os objetivos e a forma das situações presenciais de contato dos alunos entre si e dos alunos com aqueles que os apoiam ao longo do processo de aprendizagem. Há esquemas operacionais de ensino a distânica em que os educadores se encontram diariamente, não em termos obrigatórios, com um tutor ou orientador de aprendizagem, seja para assistir algum programa em vídeo, para receber algum tipo de material, para resolver um problema, etc.; há outras em que os educadores se reúnem periodicamente para debater assuntos que estejam estudando - reuniões estas que podem ou não contar com a presença de um tutor. Há, ainda, muitas situações em que o único momento presencial é o de avaliação final, e há, aquelas em que o momento presencial nunca acontece - nelas todo o processo é mediado. A mediação, por sua vez, acontece de muitos modos e por meio dos mais variados recursos. O material impresso é ainda o recurso pedagógico mais utilizado, em nosso país, para a concretização do ensino a distância. É o recurso material cuja linguagem é dominada pela quase totalidade dos que desenvolvem esta estratégia de ensino; talvez aí residam os motivos de sua maior utilização quando comparado a outros recursos disponíveis. A linguagem dos outros meios - como a dos programas de rádio, de televisão, de vídeo, de computador, etc, - é de domínio de um número bem menor de profissionais: poucos, dentre os que dominam a linguagem desses meios, são capazes de desenvolver programas educacionais de qualidade. Assim, a realização adequada e responsável de ações de ensino a distância que incluam tais meios fica na dependência de profissionais competentes que dominem sua linguagem. Isso, sem dúvida, restringe seu uso nesta estratégia de ensino. Pelos comentários feitos, é possível deduzir que o ensino a distância tem vários modos de acontecer. Mas, seja qual for o modo adotado, as pesquisas na área indicam que aqueles que incluem comunicação de dupla via ( educador - educando) têm resultados iguais ou superiores aos apresentados pelo ensino presencial.

14 As formas pelas quais a comunicação de "mão dupla" se dá podem ser as mais variadas: a troca de correspôndencia nas situações mais modestas; o contado face a face, o uso de telefones e do fax e outros, em situações menos carentes; e, via computador, por meio das chamadas "infovias", nas situações mais privilegiadas. O que importa, no entanto, é que modesta ou sofisticada, a comunicação que se dá na direção educador-educando, se complete com o retorno na direção educando-educador, tranformando essa comunicação em - como disse o poeta Vinícius de Morais referindo-se a outra situação - infinita enquanto durar... Ensino a distância... ensino a distância... e aquela pergunta tantas vezes feita, tantas vezes discutida... para onde ela nos leva? 1.3. Ensino a distância ou ensino presencial, o que é melhor? Este tema foi, durante longo período, foco de inúmeros debates em congressos internacionais sobre educação a distância. Ele traduzia a oposição que, então, se estabelecia entre uma e outra estratégia de ensino. Hoje, em nível teórico, é uma questão já superada... No entanto, em instituições de tradição presencial, a comparação entre estas duas estratégias de ensino é, ainda, uma constante, principalmente quando se trata de alocar recursos para desenvolvimento de projetos. Destacamos as instituições tradicionalmente presenciais porque, para aquelas que se dedicam exclusivamente ao ensino a distância, essa questão não mais se configura como um problema. Se o esforço de comparar uma e outra estratégia permanece, isto significa que, se foi superado do ponto de vista teórico pelos especialistas no assunto, não o foi do ponto de vista da prática daqueles que têm que tomar decisões sobre implementar projetos de uma ou de outra natureza. Lidar simultaneamente com o ensino presencial e com o ensino a distância envolve problemas de diferentes naturezas. Dependendo da forma como são percebidas na instituição e do modo como tais estratégias de ensino nela se inserem, tais problemas se apresentam em maior ou menor escala. Nas inúmeras instituições nacionais ou estrangeiras que desenvolvem suas ações por meio dessas estratégias, observam-se diferentes formas de inserção do ensino a distância em suas estruturas organizacionais: uma, em nível de igual importância entre ambas. Nestas instituições "o presencial" e o "a distância" têm suas especificidades reconhecidas e

15 respeitadas, são igualmente prioritários, recebem equivalentes alocações de recursos e não têm qualquer privilégio por serem o que são. Nelas, o ensino a distância não tem mais que alardear suas qualidades, legitimar o seu valor ou demonstrar que não veio para destruir o presencial. Outra forma de inserção, muito comum em nosso país, se caracteriza pela secundarização do "a distância" diante do "presencial". Nas estruturas organizacionais das instituições que assim lidam com tais estratégias, o "a distância" encontra-se nos patamares hierárquicos mais inferiores, subordinando-se a vários níveis decisórios. A priorização do ensino presencial em qualquer decisão que se tome quanto à aprovação de projetos, à alocação de recursos, a investimentos é uma característica marcante, facilmente perceptível. Assim, o fato de estar em igualdade de condições ou em situação de flagante inferioridade, representa para o ensino a distância um catalisador para seu desenvolvimento: em situação de não-discriminação a certeza de sucesso é quase absoluta; em situação de discriminação, o insucesso é uma armadilha da qual se procura incessantemente escapar. Cabe em tais instituições a realização de esforços que resultem na percepção do ensino presencial e do ensino a distância como partes integrantes do mesmo projeto educacional, e não partes isoladas que competem entre si "por um lugar ao sol". O que importa é que ambas as estratégias possam contribuir para ampliar, em qualidade e em quantidade, as oportunidades educacionais que a instituição coloca à disposição da sociedade. Esse esforço reveste-se da necessidade de um gerenciamento único das ações presenciais e "a distância" e, além disso, do envolvimento de todos os agentes educacionais da instituição, sejam estes administradores, docentes ou técnicos que apoiam pedagógica ou administrativamente o processo educacional. Esse envolvimento exige, também, o esforço em aprender a lidar com um novo paradigma: no ensino á distância, não há espaço para aulas - o espaço é da tutoria; nesta estratégia de ensino, os materiais "levam" o conteúdo ao aluno, não o professor; enfim, no "a distância", o aluno tem que movimentar-se para construir a própria aprendizagem - não pode mais supor que a aprendizagem só acontece a partir de uma aula dada. Este é, sem dúvida, um novo quadro de referência para uma instituição que se propõe a atribuir igual valor às duas estratégias de ensino. Lider com novos paradigmas não é tarefa fácil, envolve reformulação de pontos de vista, eliminação de preconceitos, desenvolvimento

16 de novas atitudes. Estas tarefas que não são fáceis de cumprir, tornam-se necessárias à instalação de uma nova ordem institucional. A necessidade de mudança de paradigma, nos remete para a questão dos papéis que os educadores assumem no ensino a distância. Nessa questão, aparece sempre quem faça uma crítica velada... ou, quem sabe, infundada Sem avaliação presencial não dá para acreditar que seja sério! A avaliação, não importa a missão que se lhe proponha cumprir, parecer ter o dom de despertar nas pessoas suas defesas mais escondidas. É, na educação, um processo revestido de rituais complexos, que resulta por torná-lo um mito. No caso da avaliação da aprendizagem, tal mitificação ao invés de possibilitar às pessoas maior consciência de como está se desenvolvendo internamente o processo de construção do conhecimento, termina por confundí-las, tornando-as dependentes de algum veredito externo que determine se estão aprendendo ou não. O comentário, tantas vezes repetido, de que não é séria a ação de ensino a distância que dispensa a exigência da avaliação presencial da aprendizagem, confirma a percepção dessa dinâmica como algo externo ao indivíduo. Indica, além disso, o estabelecimento de uma relação de desconfiança, entre educador e educando. Na maioria das vezes em que, para fins de avaliação da aprendizagem, a presencialidade é exigida, isto acontece, menos por ser necessário e mais porque não se conseguiu desenvolver formas de avaliar que prescindam da presencialidade. Uma situação de avaliação que, por exemplo, permita consultas a documentos de qualquer natureza, não tem porque ser presencial - no entanto, a prática demonstra que, no ensino a distância, isto tem acontecido. A seriedade do ensino a distância, não pode ser atestada apenas por um aspecto de seu sucesso. Para ser sério, tudo o que diz respeito à sua concretização tem que revestir-se de seriedade: a identificação de necessidades; a definição dos objetivos a alcançar; a seleção e organização do conteúdo; a elaboração dos materiais instrucionais; a definição do esquema operacional; a organização das condições de aprendizagem e... obviamente, o esquema de avaliação da aprendizagem.

17 CAPÍTULO II A REGULAMENTAÇÃO DO ENSINO À DISTÂNCIA NO BRASIL As bases legais da Educação a Distância no Brasil foram estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9394, de 20 de dezembro de 1996), pelo Decreto n.º 2494, de 10 de fevereiro de 1998 (publicado no D.O.U. DE 11/02/98), Decreto n.º 2561, de 27 de abril de 1998 (publicado no D.O.U. de 28/04/98) e pela Portaria Ministerial n.º 301, de 07 de abril de 1998 (publicada no D.O.U. de 09/04/98). 2.1.Ensino Médio e Fundamental De acordo com o Art. 2º do Decreto n.º 2494/98, "os cursos a distância que conferem certificado ou diploma de conclusão do ensino fundamental para jovens e adultos, do ensino médio, da educação profissional e de graduação serão oferecidos por instituições públicas ou

18 privadas especificamente credenciadas para esse fim (...)". Para oferta de cursos a distância dirigidos à educação fundamental de jovens e adultos, ensino médio e educação profissional de nível técnico, o Decreto 2.494/98 - posteriormente alterado pelo Decreto n.º 2.561/98 - delegou competência às autoridades integrantes dos sistemas de ensino, de que trata o artigo 8º da LDB, para promover os atos de credenciamento de instituições localizadas no âmbito de suas respectivas atribuições. Assim, as propostas de cursos nestes níveis deverão ser encaminhadas ao órgão do sistema municipal ou estadual responsável pelo credenciamento de instituições e autorização de cursos a menos que se trate de instituição vinculada ao sistema federal de ensino, quando, então, o credenciamento deverá ser feito pelo Ministério da Educação Ensino Superior (graduação) e educação profissional em nível Tecnológico No caso da oferta de cursos de graduação e educação profissional em nível tecnológico, a instituição interessada deve credenciar-se junto ao MEC, solicitando, para isto, a autorização e funcionamento para cada curso que pretenda oferecer. O processo será analisado na Secretaria de Educação Superior - SESU, por uma Comissão de Especialistas na área do curso em questão e por especialistas em Educação a Distância e, então, encaminhado ao Conselho Nacional de Educação. Portanto, o trâmite é o mesmo aplicável aos cursos presenciais. A qualidade do projeto da instituição será o foco principal da análise. Diplomas e certificados de cursos a distância emitidos por instituições estrangeiras Conforme o Art. 6º do Dec. 2494/98, os diplomas e certificados de cursos a distância emitidos por instituições estrangeiras, mesmo quando realizados em cooperação com instituições sediadas no Brasil, deverão ser revalidados para gerarem os efeitos legais. A Resolução n.º 3, de 10/06/85 (Conselho Federal de Educação atual Conselho Nacional de Educação) dispõe sobre revalidação de diplomas e certificados de cursos de graduação e pós-graduação expedidos por estabelecimentos estrangeiros de ensino superior. Tais normas, vigentes para o ensino presencial, são válidas também para cursos a distância Pós-Graduação à distância

19 A oferta de programas de pós-graduação stricto sensu, mestrado e doutorado a distância, no Brasil, ainda será objeto de regulamentação específica, conforme texto do Decreto 2494/98. Os critérios para reconhecimento desses cursos encontram-se em fase de definição pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível superior CAPES/MEC. Os cursos de pós-graduação lato sensu, chamados de especialização, até recentemente eram considerados livres, ou seja, independentes de autorização para funcionamento ou reconhecimento por parte do MEC. Porém, com o advento do Parecer n.º 908/99 (aprovado em 02/12/98) e da Resolução nº 3 (de 05/10/99) da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, que fixam condições de validade dos certificados de cursos presenciais de especialização, tornou-se necessária a regulamentação de tais cursos na modalidade a distância. No momento, a Secretaria de Educação a Distância está buscando a definição de uma política explícita para cursos de pós-graduação a distância. Enquanto não houver uma regulamentação para este setor, sugere-se a observância das normas vigentes para a educação presencial, cujos princípios básicos serão norteadores da educação a distância. CAPÍTULO III COMEÇO DO ENSINO À DISTÂNCIA NA UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO A UCB criou em sua estrutura, em 1995, a Coordenação de Educação a Distância - CEAD com a finalidade de implantar o ensino a distância no âmbito da Universidade. A primeira medida para implementar esta modalidade de ensino foi debater e discutir no âmbito da universidade, com docentes e administrativos, sobre as diretrizes que deveriam nortear a CEAD. Com sucessivos debates na comunidade acadêmica foram estabelecidas como linhas para a implantação da EAD, as seguintes diretrizes: 1. Implantação do princípio de igualdade de oportunidades; 2. Oferecimento de uma educação permanente, contribuindo com a formação e capacitação dos profissionais; 3. Contribuição com as inovações educativas, utilizando novas tecnologias;

20 4. Criação de uma educação mais acessível em termos sócio-econômicos; 5. Contribuição para o desenvolvimento sociocultural geral de nossa comunidade local e nacional; 6. Criação de novas vagas, usando outras alternativas de atendimento que possam responder a uma demanda crescente; 7. Estabelecimento, sempre que possível, de um sistema de parceria que vise à otimização de recursos humanos, financeiros e de instalações físicas. Considerando os indicadores sociais e educacionais de nosso país, a nova LDB e as diretrizes de políticas educacionais, a UCB, atuando na formação de Recursos Humanos, se propôs a desenvolver um Programa de Educação a Distância iniciando com cursos de Especialização para o qual já obteve credenciamento pelo parecer CES 0145/2002 publicado em DOU de 17/07/2002 e parecer CES 0297/2003. A Universidade Castelo Branco começará utilizar a metodologia do Ensino a Distância em parceria com renomadas instituições que já desenvolvem trabalhos na modalidade de Educação a Distância. Alicerçada nestes princípios a UCB firmou um convênio de Cooperação Técnica com o IESDE Inteligência Educacional e Sistemas de Ensino para o oferecimento do Curso de Especialização em Educação Infantil (CEI). Com esta medida a UCB acredita estar contribuindo para a melhoria da qualidade da educação em todo o Brasil. No momento no EAD da Universidade Castelo Branco oferece o PED Programa de Especialização Docente com 4 cursos de Especialização: Educação Infantil,Gestão Escolar, Psicopedagogia Institucional e Educação Inclusiva, o acompanhamento é feito através de uma parceria com a Inteligência Educacional e Sistemas de Ensino, empresa sediada no Paraná. Contamos com equipe de tutores em cada estado e supervisores regionais. A orientação das monografias é feita por professores da UCB através da Internet e0800. Os alunos são avaliados com Provas presenciais, conforme manda a legislação. A Coordenadora do EAD diz que há necessidade de qualificação docente para o uso das novas tecnologias, para poder melhorar a qualidade do ensino à distâcia e quanto aos alunos, acreditam que também há dificuldade, pois nem todos os alunos são autodidatas. Essa é a maior dificuldade que encontram. O aluno para estudar na modalidade a distância se não possui algumas habilidades tem que desenvolvê-las ao longo do curso. Nem todos conseguem.

21 A o EAD da UCB está presente Rio de Janeiro, São Paulo, Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Espírito Santo, Bahia, Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, Pernambuco, Goiânia e Tocantins. A UCB tem projetos de investir cada vez mais no uso das novas tecnologias e capacitação para a formação de recursos humanos para a modalidade de EAD e acreditam que o aluno do EAD tem uma boa colocação no mercado de trabalho, pois o mesmo é altamente seletivo e mede a capacidade do profissional, os certificados têm a mesma validade do ensino presencial e não veêm motivos para afirmar ao contrário e o que importa é a legitimidade da instituição certificadora. Com base na pesquisa feita pela universidade Castelo Branco, o ensino superior à distância é uma alternativa viável para a expansão do ensino superior. Nem melhor e nem pior que o Ensino Presencial. Apenas uma alternativa... CAPÍTULO IV EAD ENQUANTO INOVAÇÃO O entendimento das contradições, limites e avanços da EAD no Brasil, não só da sua legislação, mas da sua própria prática fica bastante enriquecido quando se considera essa forma de ensino como uma inovação tecnológica. A adoção dessa perspectiva evita sobretudo interpretações genéricas, que buscam "bandidos" ou "mocinhos" nas estruturas ou nas ações de indivíduos comprometidos com alguma das diferentes tradições pedagógicas. Dentre os vários estudos recentes que buscam analisar esse tipo de inovação, vale destacar aqui aqueles que insistem no caráter não determinado das relações entre tecnologia e sociedade. Nesse sentido, defendem que toda tecnologia é socialmente construída, ou seja, é sempre o resultado de um processo de negociação envolvendo variáveis diversas (técnicas, sociais, políticas, econômicas), que se manifestam de forma simultânea e integrada. Para demonstrar esse ponto de vista, autores identificados com essa orientação, chamada justamente de análise sociotécnica, apesar de sob essa denominação estarem reunidas diversas tendências, têm centrado suas investigações nos processos de produção, difusão e uso de artefatos e processo técnicos. O objetivo é sempre reconstituir suas trajetórias, de modo a identificar as várias articulações que explicam a existência desses mesmos artefatos e processos.

22 Na análise sociotécnica, a corrente conhecida como social-construtivista, ou apenas construtivista também designada pela sigla SCOT, de Social Construction of Technology - mostra-se, ao meu ver, especialmente rica para a análise da EAD, graças às categorias que propõe. Seu principal representante é o holandês Wiebe Bijker (1987,1992 e 1995). Sustentando que os vários elementos envolvidos no processo de inovação tecnológica constituem uma teia contínua, Bijker pretende dar conta dessa realidade através da elaboração de alguns conceitos bastante operacionais, postos inclusive à prova em vários estudos de caso que realizou, dentre os quais destacam-se os de grupos sociais relevantes, estrutura tecnológica, flexibilidade interpretativa e estabilização ou fechamento. Os grupos sociais relevantes são aqueles mais diretamente relacionados ao planejamento, desenvolvimento e difusão de um novo artefato ou processo; na verdade, é na interação entre os diferentes membros desses grupos que tais artefatos ou processos se desenvolvem. Certamente o uso desse conceito empresta às análises mais objetividade do que a utilização da genérica noção de "sociedade", que oculta as contradições e os conflitos de interesses presentes nas relações sociais. Por outro lado, deixa claro que nenhuma inovação é obra de um indivíduo isolado, mas supõe um sistema de alianças. Em geral, os atores não agem aleatoriamente, mas segundo padrões específicos, isto é, agem a partir das estruturas tecnológicas às quais estão ligados, às quais pertencem. Esta noção é central neste quadro analíticodescritivo, pois ela é que explica o sentido das ações dos indivíduos, ou em outras palavras, definem "o lugar" de onde eles agem. Uma estrutura tecnológica inclui tanto teorias, conceitos e objetivos em que os atores acreditam, como estratégias ou práticas preferencialmente utilizadas na resolução de problemas ou nas decisões sobre usos; também não se aplica apenas a grupos profissionais especializados, mas a diferentes tipos de grupos sociais. Segundo Bijker, existem ainda diferentes graus de inclusão nessas estruturas, isto é, há aqueles que estão no seu centro e aqueles que estão na sua periferia, posições que definem o grau de comprometimento com os padrões adotados. Na medida em que os grupos atribuem diferentes significados a um mesmo artefato ou processo, sua construção ou seu desenvolvimento supõem um exercício de negociações entre esses mesmos grupos, ou seja, são objetos de uma flexibilidade interpretativa, processo onde o uso da retórica é um recurso poderoso. É justamente a prática da flexibilidade interpretativa que explica porque uma tecnologia não têm uma identidade ou propriedades intrínsecas, as quais seriam responsáveis por seu sucesso ou seu fracasso, seus impactos positivos ou negativos. O não reconhecimento da importância desse processo é que leva à crença, equivocada, no determinismo da técnica. Quando esta atividade de ajustes se estabiliza e um significado para uma tecnologia é fixado ou aceito, diz-se que ela atingiu o estágio de estabilização ou de fechamento. É certo que o fechamento nem sempre é definitivo, mas quase sempre é de difícil reversibilidade. Nesse estágio, o artefato ou o processo se tornam parte de uma rede de práticas e relações que tendem a se cristalizar, e isto é o que lhes empresta seu aparente poder de determinação social. A televisão e o automóvel são exemplos de artefatos cujo fechamento hoje parece irreversível.

23 Este referencial tem servido de base para a realização de uma série de estudos de caso na Europa e nos Estados Unidos, nos quais, com o auxílio de ampla documentação histórica (patentes, diários de campos, autobiografias, legislações), as trajetórias de artefatos e processos sociotécnicos são descontruídas e novamente construídas, revelando-se as diferentes circunstâncias da suas formações. No caso, procura-se demonstrar os limites do modelo linear de descrição do processo de inovação, com sua etapas já clássicas: pesquisa básica pesquisa aplicada desenvolvimento produção difusão. Este é substituído por um modelo multidirecional (uma rede), considerado mais realista na medida em que revela os impasses e desvios das trajetórias estudadas. Um estudo sobre a EAD no Brasil que utilizasse esse referencial teria pois, por primeira tarefa, definir os grupos relevantes envolvidos na construção desse modelo: autoridades governamentais, grupos atuando no ensino privado, fabricantes de equipamentos, companhias telefônicas, professores necessitando obter uma titulação, corporações necessitando requalificar seus funcionários, um conjunto de atores coletivos, enfim, expressando seus interesses e expectativas de modo mais ou menos explícito. A tarefa seguinte seria justamente identificar os discursos utilizados para justificar as demandas, identificando suas origens, suas estratégias de convencimento e sua força, essa expressa nos acordos feitos e nas ações implementadas. Ou seja, seria preciso conhecer a flexibilidade interpretativa em sua prática e as estruturas tecnológicas envolvidas nas ações. Tal estudo certamente não será capaz de identificar o momento de estabilização de um modelo (ou de alguns modelos) e nem mesmo assegurar que isso acontecerá. No entanto, poderia ser mais útil do que apenas exaltar as maravilhas que o desenvolvimento tecnológico trará para a educação (NEGROPONTE, 1995) ou sustentar que seu futuro, com o uso das novas tecnologias, estará condenado às trevas (POSTMAN, 1994). CAPÍTULO V BIBLIOGRAFIA NO EAD A seleção da bibliografia, por sua vez, apresenta restrições. Enquanto na educação presencial a prática de se fazer cópias xerox de capítulos de livros e artigos de revistas, apesar de ilegal, é amplamente difundida, na EAD ela pode apresentar riscos, devido ao maior controle exercido pelas editoras. Assim, é feita uma seleção a partir de títulos disponíveis no mercado e que deveriam ser adquiridos pela instituição remota (para títulos não disponíveis, não há como não correr riscos).

24 As restrições à reprodução de material bibliográfico merecem aqui alguns comentários. De certa maneira, elas estão condicionando a adoção de um modelo de EAD que exige do professor a elaboração do seu próprio livro-texto ou apostila (o que torna setor editorial um grupo social relevante do modelo em construção). Essa opção também não deixa de apresentar riscos, dessa vez para os alunos, seja pela qualidade variável que tais textos podem ter (tanto existem os bons, como os ruins), seja pela possibilidade desses alunos virem a se contentar apenas com a leitura dos mesmos. No entanto, não se pode esquecer que o desenvolvimento da cibercultura está significando também um enorme crescimento das bibliotecas e bases de dados virtuais, que poderão não apenas vir a suprir as eventuais insuficiências do material impresso utilizado nos cursos a distância, mas também enriquecê-lo, complementá-lo, na medida é claro, em que os alunos sejam estimulados a consultar esses novos tipos de fontes, e que elas de fato disponham de material pertinente e de qualidade. CAPÍTULO VI ENCARANDO A VIRTUALIDADE O Laboratório de Ensino a Distância (LED) da UFSC foi criado em agosto de 1995, nele há videoconferência, a sala de aula é substituída por um estúdio, e a mesa do professor, por uma de tribuna ou bancada fixa, meio parecida com a dos apresentadores de jornais televisivos. Acoplam uma câmara direcionada para o professor e um microfone, além de um computador e uma câmara para documentos, esta servindo como uma espécie de quadro virtual onde se pode exibir aos alunos textos, desenhos, esquemas etc., feitos antes ou durante a própria aula. A partir de alguns comandos, o professor envia para a sala remota seja sua imagem (há quatro possibilidades em relação ao zoom), seja material de arquivo informatizado disposto na tela do computador (uma seqüência de transparências ou lâminas, por exemplo), seja material da câmara de documentos. Defronte dele há uma televisão grande, através da qual vê e se comunica com os alunos, além de uma televisão menor, onde vê a imagem que está sendo recebida pelos mesmos. A extensão do estúdio é a sala remota, onde estão reunidos os alunos, em geral em torno de 30. A arquitetura da mesma deve obedecer a certas especificação, em especial no que diz respeito ao isolamento de som e à entrada de luz. Os mesmos equipamentos estão presentes, isto é, computador, câmara de documentos, câmara direcionada para os alunos e microfones.

25 Feito o link para a transmissão - a cargo de pessoal técnico - a aula decorre em condições bastante semelhantes a uma aula presencial, sendo talvez mais cansativa, pelas exigências em termos de atenção visual. O aumento do nível de conforto físico para o professor é porém uma das preocupação no LED, onde um grupo da área de Ergonomia pesquisa constantemente o tipo de mobiliário capaz de garantir melhores condições de trabalho para o professor. CAPÍTULO VII O RELACIONAMENTO PROFESSOR-ALUNO O tipo de relacionamento entre professores e alunos na EAD varia muito e depende fundamentalmente do comportamento do professor estreitá-lo ou mantê-lo num nível mais formal. Na verdade, ele pode ser bastante surpreendente. Para além do contato durante as aulas, as relações se estabelecem sobretudo via troca de s. Nesse caso, quanto mais disposto estiver o professor a enviar e responder os s que recebe, mas sua correspondência aumentará. Em geral, seu conteúdo também varia: tanto pode referir-se a questões acadêmicas (tira-dúvidas de questões discutidas em aula, preparação dos seminários), como a questões gerais; nesse caso, incluem-se os tipos de mensagens que hoje se multiplicam na Internet, como poesias, piadas, abaixo-assinados etc., conhecidas por spam. Esse tipo de acompanhamento exige do professor uma boa dose de disponibilidade pessoal, nem sempre fácil de ser conseguida, mas que considero indispensável para o sucesso desse modelo educativo. Concordo plenamente com BELLONI (1999, p.7; os grifos são da autora) quando lembra que "os dois novos atores principais no teatro da educação do futuro [são]: o professor coletivo e o estudante autônomo." No entanto, essa autonomia não pode ser entendida como solidão, isolamento. O correio eletrônico, desde naturalmente que se observem as normas que vêm sendo criadas para sua utilização (a netiqueta), mostra-se um meio bastante satisfatório para o estabelecimento de relacionamentos cordiais. Os usos dos chamados emoticons, isto é, símbolos representando expressões faciais, são muito práticos para expressar alguns sentimentos, inclusive para "suavizar" algumas cobranças feitas aos alunos. No EAD, o uso do telefone também ajuda a complementar as trocas de comentários via s. Em alguns dos cursos oferecidos existe a alternativa, institucionalizada, de bate-papos, via Internet, com os alunos.

26 CAPÍTULO VIII A EAD ENTRE PROBLEMAS E SOLUÇÕES Vários dos problemas atuais da EAD no Brasil decorrem da ausência de regulamentação. No entanto, essa demora ilustra a dificuldade de se chegar a consensos num processo inovador; o exercício da flexibilidade interpretativa é naturalmente complicado. No caso da EAD, sabe-se da existência de inúmeros interesses, inclusive internacionais, envolvidos no processo e pode-se imaginar os embates que devem estar ocorrendo nessa instância. A falta de critérios, porém, aumenta os riscos de que se implantem cursos de má qualidade, visando apenas o lucro fácil, e gera um clima de desconfiança que reforça ainda mais as restrições que existem a respeito do novo modelo. Essas restrições são de várias ordens, mas gostaria de considerar aqui especialmente uma, que de certo modo resume a maior parte delas: o receio de que a EAD signifique uma aprendizagem de "segunda classe". A esse respeito, o primeiro ponto a ser lembrado é que existem experiências internacionais em EAD de reconhecido sucesso, as quais atestam as possibilidades efetivas desse tipo de ensino; o caso mais conhecido é o da Open University, na Inglaterra, criada em 1969, com o apoio da BBC, mas há outros exemplos igualmente auspiciosos. Dentre eles, vale destacar experiências na própria América Latina, como a da Costa Rica, onde o Instituto Latino-Americano de Pedagogia da Comunicação (ILPEC), desde 1984, publica materiais de EAD; ou a da Guatemala, onde uma série de instituições, desde o final dos anos 80, está envolvida na promoção de um programa centrado nesse modelo, para o nível universitário. Em ambos os casos, tratam-se de propostas pedagógicas de caráter bastante progressista, no sentido de comprometidas com a participação ativa de todos os envolvidos e voltadas para o atendimento dos valores e das necessidades dos usuários locais. Os principais teóricos da experiência guatemalteca são Francisco Gutierrez e Daniel Prieto, que inclusive a classificam de educação a distância alternativa (GUTIERREZ e PRIETO, 1994). Centrados na noção de mediação pedagógica - que definem como "tratamento de conteúdos e das formas de

27 expressão dos diferentes temas, a fim de tornar possível o ato educativo dentro do horizonte de uma educação concebida como participação, criatividade, expressividade e relacionalidade" (op.cit. p.62) - tais autores sustentam que no ensino presencial essa mediação pode-se dar na sala de aula, e depende quase sempre da capacidade e da paixão do professor, mas ela também pode ocorrer em sistemas a distância; nesse caso, são os materiais "que encarnam essa paixão. São eles que permitem ao estudante encontrar e concretizar o sentido do processo educativo." (idem, p.9) Donde a ênfase que dão à preparação desses materiais. Para além da defesa de um modelo específico, o que é preciso se ter claro é que a EAD não é um tipo de educação adequado a todas a pessoas, indiscriminadamente. Por suas características, exigindo dos alunos muita disciplina, além da já citada autonomia, ela se destina especialmente a pessoas adultas, e parece ser tanto mais efetiva quanto mais elevado for o nível educacional das mesmas. Com efeito, mesmo os cursos que apostam nos modelos da terceira geração utilizam alguma forma de material impresso, o que já serve de indicador do requisito mínimo exigido para os seus candidatos. Certamente os riscos de se ter uma educação "de segunda classe" são reais, mas não por uma "natureza intrínseca" do modelo, natureza que como estou querendo argumentar nesse artigo, não existe. Os riscos situam-se essencialmente no nível institucional. Como muito bem lembra DEMO (1998, p. 13), "quando falamos de 'teleducação', a questão mais embaraçosa não está na 'tele', mas na 'educação'". Ou ainda (op.cit., p.10; o grifo é do autor), "a instrumentação eletrônica não é, em si, educativa ou formativa. É facilmente informativa, atraente, dinâmica. Mas seu impacto educativo, como regra, provém da ambiência humana implicada no processo formativo, não dela mesma." Nesse sentido, os controles, que certamente devem existir, cabem ao Estado e aos próprios usuários dos serviços. Na verdade, a avaliação da aprendizagem é um problema que não diz respeito apenas a EAD. Existem várias discussões em torno dessa questão, enfocando a educação presencial, as quais estão longe de chegar a um consenso. Mas, se ninguém pode garantir que a proximidade física entre professores e alunos é necessariamente educativa, reconhece-se cada vez mais as vantagens da simulação, processo bastante facilitado pelo uso na educação das tecnologias de

28 base informática (TURKLE, 1995; LÉVY, 1993). De qualquer modo, o fato é que a EAD também se ressente de uma clareza sobre esse ponto. Segundo GUTIERREZ E PRIETO (1994, p.127), "o ideal de um sistema de autoaprendizagem é a auto-avaliação", posição que me parece bastante coerente; no entanto, sabemos que tal prática não responde aos critérios institucionais. Assim é que legalmente, por força do Decreto no /98, a avaliação dos alunos em cursos que oferecem algum tipo de certificação ou diplomação, faz-se com base em procedimentos que reproduzem modelos presenciais. CONCLUSÃO

29 No Brasil, a criação e uso de cursos de graduação a distância ainda está bastante incipiente. Mais embrionário ainda está a utilização da Web como recurso efetivo no ensino superior. Mas, somente pelo crescente número de universidades que estão sendo credenciadas pelo MEC para promover o ensino a distância e pelas iniciativas de criação de universidades virtuais, através dos vários consórcios de universidades, que estão se formando, vê-se que essas instituições estão atentas para a utilização de recursos que possam ajudar efetivamente na democratização do ensino. Deve-se ressaltar que essas considerações são válidas não somente para ensino superior, mas também para cursos de extensão, pós-graduação e outros cursos que são úteis para a população. De qualquer modo não se pode esquecer que o ensino a distância, como uma prática pedagógica alternativa, tem uma importância singular em um país como o Brasil, com uma extensão territorial grande e com uma população submetida a uma péssima distribuição de renda, em que a deficiência de ensino ainda é grande e em que poucos chegam ao ensino de graduação. Dessa forma, iniciativas como essas devem ser apoiadas e ampliadas. Porém, não se pode deixar de ressaltar que, sob a ótica da precária situação econômica e social da maioria da população brasileira, a utilização de recursos de tecnologia mais recente, que demandam investimentos financeiros significativos nas duas pontas (instituições e alunos), devem ser efetivos, mas não devem suprimir a utilização dos tradicionais meios de educação a distância. Considerando-se nas pesquisas realizadas, acredito que as Universidades estão se empenhando o máximo para ter uma boa qualidade no ensino superior à distância, pois em questão da tecnologia eles estão bem apoiados, apesar que acreditam que os Educadores precisam ser mais qualificados para o uso da tecnologia e que os alunos precisam ser autodidatas, pois essa é uma das maiores dificuldades encontradas, para obter uma ótima qualidade no Ensino Superior à Distância. Apesar das Universidades terem um bom apoio tecnológico, acredito que estes recursos são básicos para o Ensino à distância, a maioria da Universidades ainda tem um longo caminho a percorrer para obter uma ótima qualidade de Ensino, incluindo a Universidade Castelo Branco. As mesmas podem explorar mais esses recursos, tal como foi observado na UFSC, no qual houve um avanço nos recursos referentes a tecnologia, temos como exemplo a Vídeo Conferência.

30 Acredito que só na medida em que estudos desse tipo forem-se pesquisando, será possível avançar as qualidades do Ensino à distância. ANEXOS

31 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA BELLONI, Maria Luiza. Educação a Distância. Campinas, Autores Associados, BIJKER, Wiebe. The Social Construction of Bakelite: Toward a Theory of Invention. In: BIJKER, Wiebe, HUGHES, Thomas e PINCH, Trevor (eds.). The Social Construction of Technological Systems. New Directions in the Sociology and History of Technology. Cambridge, Mass., The MIT Press, 1987, p CHAVE, Eduardo. O Ensina a distância: conceitos básicos. [on line] DEMO, Pedro. Questões para a Teleducação. Petrópolis, Editora Vozes, 1998.