Effects of manipulation of formal proprieties of previous verbal stimuli over non-verbal behavior

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1 Mariella Vasconcelos Nogueira Braga (2009) Efeitos de manipulações de propriedades formais de estímulos antecedentes verbais sobre o comportamento não-verbal, 70p. Effects of manipulation of formal proprieties of previous verbal stimuli over non-verbal behavior RESUMO O presente estudo teve por objetivo investigar se a função de estabelecer comportamentos novos independentemente de suas conseqüências, pode ser exercida por quaisquer estímulos antecedentes verbais ou se tal função só pode ser exercida por estímulos antecedentes verbais que apresentam determinadas características formais, como perguntas e instruções que descrevem e que não descrevem o comportamento a ser emitido. Assim, foram testados os efeitos de estímulos antecedentes verbais sobre o comportamento não-verbal, quando: 1) estes estímulos são apresentados, sucessivamente, ora na forma de pergunta, ora na forma de instrução; e 2) as contingências de reforço programadas são manipuladas. O presente estudo consistiu de dois experimentos. No Experimento 1, foi investigado se uma pergunta é mais ou é menos provável de ser seguida do que uma instrução quando: 1) a pergunta e a instrução especificavam o comportamento não-verbal que produzia reforço; 2) esse comportamento era reforçado em FR 6; e, 3) a sensibilidade deste comportamento a mudanças nas contingências de reforço era testada. Participaram deste experimento 8 estudantes universitários, distribuídos em duas condições, sendo cada condição constituída de cinco fases. Foi utilizado um procedimento de escolha segundo o modelo, com três estímulos de comparação; a tarefa consistia em apontar para cada um dos três estímulos de comparação, em seqüência, de acordo com uma dimensão (Cor, Espessura ou Forma) em comum com o estímulo modelo. As seqüências corretas eram reforçadas em FR 6. Na Condição 1, as Fases 1 (linha de base), 2, 3, 4 e 5 eram iniciadas com a apresentação da instrução mínima, instrução correspondente, arranjo de estímulos, pergunta correspondente e arranjo de estímulos, respectivamente. Na Condição 2, foi invertida a ordem de apresentação da instrução correspondente e da pergunta correspondente. Tanto a instrução correspondente quanto a pergunta descreveram as seqüências de respostas corretas (reforçadas) para as contingências de reforço em vigor nas fases correspondentes. As transições entre as Fases 2 a 5 foram também eram marcadas pela mudança nas contingências de reforço. Nas duas condições, a Fase 1 era encerrada após dez tentativas serem apresentadas e cada uma das demais fases era encerrada após duas sessões de 80 tentativas serem completadas. Os resultados das Fases 2 e 3 da Condição 1 (Instrução- Pergunta) mostram que quatro participantes seguiram a instrução correspondente e apresentaram desempenho insensível às mudanças nas contingências de reforço na Fase 3. Na Condição 2, nas Fase 2 e 3, dos quatro, três participantes seguiram a pergunta correspondente e não mudaram acompanhando as contingências de reforço. Observou-se que perguntas que especificam o comportamento que produz reforço, tal como instruções que especificam esse comportamento, podem estabelecer comportamentos novos e gerar insensibilidade do comportamento a mudanças nas contingências de reforço programadas. Sugere-se que perguntas assim como instruções, podem ser classificadas como regras. Mas o controle exercido por instruções tende a apresentar pouca variação e a ser mais persistente quando comparado com o controle exercido por perguntas. No Experimento 2, foram comparados os ii efeitos, sobre o comportamento não-verbal, de estímulos antecedentes verbais que especificam o comportamento não-verbal que produz reforço com os efeitos de estímulos antecedentes verbais que não especificam o comportamento não-verbal que produz reforço, quando: 1) estes estímulos são apresentados sucessivamente, ora na forma de pergunta ora na forma de instrução; 2) o comportamento não-verbal é reforçado em

2 esquema de razão fixa 6; e 3) a sensibilidade deste comportamento a mudanças nas contingências de reforço programadas é testada. Participaram deste experimento 24 estudantes universitários, distribuídos em oito condições, cada condição constituída de cinco fases. O procedimento geral foi o mesmo descrito no Experimento 1. Na Condição 1, as Fases 1 (linha de base), 2, 3, 4 e 5 eram iniciadas com a apresentação de instruções mínimas de linha de base (LB), instrução correspondente, instrução mínima (IM), pergunta correspondente e pergunta mínima. Cada uma das demais sete condições diferiu da Condição 1 apenas quanto à ordem em que as instruções (correspondente e mínima) e as perguntas (correspondente e mínima) eram apresentadas. Observou-se que, tanto a instrução correspondente quanto a pergunta estabeleceram comportamentos novos e geraram insensibilidade desse comportamento em 92% e 33% dos participantes, respectivamente. Já a instrução e pergunta mínima, exerceram tal função em somente 8.35% dos participantes. Sugere-se que para que um estímulo antecedente verbal possa exercer a função de estabelecer um comportamento é necessário que ele especifique tal comportamento. Palavras-chave: Comportamento governado regras; instruções; perguntas; correspondentes e mínimas; sensibilidade.

3 ABSTRACT The present study aims to investigate whether the function of establishing new behavior regardless of the consequences, may be exerted through any previous verbal stimuli or if this function can only be exerted through verbal previous stimuli which appear in certain formal characteristics, such as questions and instructions that describe and do not describe the behavior. Thus, were tested the effects of verbal previous stimuli over the non-verbal behavior, when: 1) these stimuli are presented consecutively, both as questions and instructions; and 2) contingencies of the programmed reinforcement are manipulated. The present study consists of two experiments. In Experiment 1, it was investigated if a question is more or less likely to be followed than an instruction when: 1) the question and the instruction specified if the non-verbal behavior produced reinforce; 2) this behavior was reinforced in FR 6; and, 3) the sensibility of this behavior when the changes of these reinforce contingencies were tested. Eight university students participated of this experiment, divided up into two groups under different conditions, which were constituted of five phases. The procedure used during procedure according to the model consisted of three stimuli comparison. The task consisted pointing to each one of the three comparison stimuli, in a sequence, according to a dimension (Color, Thickness or Shape) in common with the model of stimuli. The correct sequences were reinforced in FR 6. In Condition 1, the phases 1 (baseline), 2, 3, 4 and 5 were initiated with the presentation of the minimal instruction, corresponding instruction, stimuli arrangement, corresponding question and stimuli arrangement, respectively. In Condition 2, the order of the presentation of the corresponding instruction and the corresponding answer were inverted. Both the corresponding instruction and the question described the sequence of the correct reinforced answers to the reinforced contingencies in the corresponding phases. The transition between the phases 2 and 5 was also marked by changes in the reinforcement contingencies. The results of the phases 2 and 3 in Condition 1 (Instruction-Question) showed that four participants followed the corresponding instruction and presented insensible development to the changes of the reinforcement contingencies in phase 3. In Condition 2 of iii

4 phases 2 and 3, three of the four participants followed the corresponding question and did not change following the reinforcement contingencies. It was observed that questions that specify the behavior which produces reinforcement, such as instructions that specify this behavior, may establish new behaviors and produce insensibility of behavior to changes of programmed reinforcement contingencies. It is suggested that questions, as well as instructions, may be classified as rules. But the control exerted by instructions tend to present little variation and to be more persistent when compared to the control exerted by questions. In Experiment 2, effects were compared according to non-verbal behavior of previous verbal stimuli which specify non-verbal behavior that produces reinforcement with the effects of previous verbal stimuli that do not specify non-verbal behavior that produces reinforcement, when: 1) these stimuli are presented consecutively, as questions or as instructions; 2) the non-verbal behavior is reinforced after a fixed-ratio schedule 6; and 3) the sensibility of this behavior to changes of the reinforced contingencies programmed is tested. Twenty-four university students participated of this experiment, divided into eight different circumstances, each constituted of five phases. The general procedure was the same described in Experiment 1. In Condition 1, the phases 1 (baseline), 2, 3, 4 and 5 were initiated with he presentation of minimal baseline instructions (LB), corresponding instruction, MINIMA instruction (IM), corresponding question and minimal question. Each one of the other conditions differed from Condition 1 only for the order which the instructions corresponding and minimal) and the questions corresponding and minimal) were presented. It was observed that both corresponding instruction and question established new behaviors and produce insensibility in the behavior in 92% and 33% of the participants, respectively. As for the instruction and minimal question, only 8.35% of the participants presented this function. It is suggested that for a verbal antecedent stimuli to be able to exert the function of establishing behavior, it is necessary that it specifies such behavior. KEY-WORDS: ruled behavior; rules; instructions; questions; corresponding; minimal; sensibility.

5 Banca de defesa de tese Doutoranda: Mariella Braga Prof. Dr. Luiz Carlos de Albuquerque Universidade Federal do Pará (Orientador) Prof. Dr. Grauben José Alves de Assis (Membro) Prof. Dr. João do Carmo - Universidade Federal de São Carlos (Membro) Profa. Dra. Olivia Kato- Universidade Federal do Pará (Membro). Profa. Dra. Eleonora Arnaud Pereira Ferreira- Universidade Federal do Pará (Membro).

6 Na Análise do Comportamento, pode-se destacar o artigo A análise operacional de termos psicológicos [The operational analysis of psychological terms] (Skinner, 1945) e o livro O comportamento verbal [Verbal Behavior] (Skinner, 1957/1992) como o marco da investigação da linguagem segundo um referencial analítico-comportamental. Skinner (1957/1992) definiu o comportamento verbal 1 como o comportamento que não age diretamente sobre o mundo físico e é estabelecido e mantido (reforçado) por consequências mediadas por um ouvinte, treinado de acordo com as práticas do grupo do qual tanto o ouvinte quanto o falante são membros. Com o termo comportamento verbal, Skinner destacou o papel do falante individual, uma vez que ele desconsidera o comportamento do ouvinte como sendo verbal. Destacou os aspectos funcionais (ao invés de morfológicos) envolvidos na produção lingüística humana. Segundo ele, não existe uma forma ou modo do comportamento especificamente verbal, na medida em que qualquer comportamento, além do comportamento vocal, capaz de afetar outro organismo, pode ser considerado verbal (p.ex., as linguagens escritas e de signo, os gestos, os códigos etc.). Como se pode notar, a abordagem skinneriana da linguagem em termos de comportamento verbal operante é coerente com sua proposta original de que o comportamento dos organismos em geral (verbal ou não-verbal) é função de variáveis ambientais e pode ser descrito em termos de relações funcionais entre variáveis comportamentais e ambientais (p.ex., contingências de reforçamento). Em outras palavras, segundo Skinner (1957/1992), os processos de aquisição e manutenção do comportamento verbal são os mesmos processos envolvidos na aquisição e manutenção dos comportamentos operantes em geral (p.ex., reforçamento, punição, extinção, 1 Skinner considerava o termo comportamento verbal mais adequado do que linguagem, uma vez que o primeiro termo evita os pressupostos mentalistas e estruturalistas implícitos no segundo termo.

7 2 discriminação e generalização) 2. O que torna o comportamento verbal especial em relação aos demais operantes é (1) que suas consequências são mediadas (ao invés de diretamente produzidas por ele) e (2) que o mediador deste comportamento pertence à mesma comunidade verbal na qual o falante está inserido, e, portanto, é capaz de responder adequadamente aos diferentes operantes verbais emitidos pelo falante. Neste sentido, a análise do comportamento verbal pode ser realizada pela análise funcional das condições de estabelecimento e manutenção do comportamento do falante dentro de sua comunidade verbal. A abordagem skinneriana da linguagem gerou diversas críticas (p.ex., Chomsky, 1959/1967), as quais destacam, principalmente: (1) o baixo valor heurístico desta proposta (que tem gerado poucos estudos empíricos e, na sua maioria, abordando apenas os operantes verbais básicos) (p.ex., Oah & Dickinson, 1989); (2) a ênfase no comportamento do falante em detrimento do comportamento do ouvinte na análise do comportamento verbal (p.ex., Hayes & Hayes,1989; Stemmer, 1992, 1996, 2000); e, (3) as limitações dessa proposta no tratamento da produção/compreensão de novos repertórios verbais a partir de repertórios verbais básicos (p.ex., Brino & Souza, 2005; Ribes, 1999; Stemmer, 1990, 2000). Algumas propostas analítico-comportamentais têm buscado fornecer uma alternativa para as limitações da abordagem skinneriana da linguagem, investigando o problema da emergência de novos repertórios verbais. Dentre essas, destacam-se a Teoria do Quadro Relacional (Hayes & Hayes,1989; Hayes, Barnes-Holmes & Roche, 2001), a Teoria da Nomeação (Horne & Lowe, 1996) e a Teoria da Equivalência de Estímulos (Sidman, 1994, 2000). Contudo, enquanto a teoria da nomeação e a teoria da equivalência de estímulos têm se restringido à análise da transferência funcional de estímulos em situações verbais básicas (Souza, 2001), a teoria do quadro relacional tem sido criticada pela sua incoerência conceitual e empírica (Burgos, 2003). 2 Para uma introdução à análise skinneriana do comportamento e aos operantes verbais básicos, ver Peterson (1978) e Ribeiro (2004).

8 3 Neste sentido, a teoria do comportamento verbal de Skinner ainda é o principal modelo de referência para as pesquisas na Análise do Comportamento sobre linguagem, a despeito das limitações e críticas atribuídas a essa proposta. Além disso, algumas dessas críticas devem ser vistas com restrições. Por exemplo, as críticas que dizem que Skinner enfatizou o comportamento do falante, devem ser aplicadas, em parte 3, ao livro O comportamento verbal e não à obra de Skinner, já que ele (Skinner, 1963, 1969, 1974, 1989) deu tratamento especial ao comportamento do ouvinte, quando passou a analisar a distinção entre o comportamento governado por regras e o comportamento modelado por contingências. Para Skinner, regras são estímulos verbais especificadores de contingências (Skinner, 1969) e estímulos verbais são produto do comportamento verbal do falante (Skinner, 1957/1992). Em outras palavras, segundo a definição skinneriana, regras especificam as relações entre os eventos que antecedem o comportamento, o próprio comportamento e suas prováveis consequências. Além de descreverem contingências, Skinner (1969) propôs que regras funcionam como estímulos discriminativos, fazendo parte de um conjunto de contingências de reforçamento. Como exemplo de regras, segundo a definição skinneriana, tem-se instruções, avisos, orientações, conselhos, ordens, leis (governamentais, científicas), máximas, resoluções, planejamentos, modelos etc. Embora os comportamentos modelado por contingências e governado por regras sejam morfologicamente similares, eles possuem variáveis de controle distintas. "Ao contrastar o comportamento modelado pelas contingências e o governado por regras devemos levar em conta 4 coisas: (1) um sistema que estabelece certas contingências de reforçamento, tal como uma parte do ambiente natural, um equipamento usado na pesquisa operante ou uma comunidade verbal; (2) o comportamento que é modelado e mantido por essas 3 A análise feita por Skinner (1957), enfatizando o comportamento do falante, é coerente com a sua definição de comportamento verbal. Além disso, no livro O comportamento verbal, Skinner também analisa o comportamento do ouvinte.

9 contingências ou que as satisfaz no sentido de ser reforçado por elas; (3) 4 regras derivadas das contingências, na forma de ordens ou descrições que especificam ocasiões, respostas e consequências; (4) o comportamento evocado pelas regras. A topografia de (4) provavelmente nunca é idêntica à de (2) porque as regras em (3) provavelmente nunca são especificações correspondentes das contingências em (1). Os comportamentos em (2) e (4) em geral também estão sob o controle de diferentes estados de privação ou estimulação aversiva" (Skinner, 1969, p ). Por exemplo, um indivíduo pode aprender a ligar um aparelho eletrônico, quer seja se orientando por um manual de instruções do aparelho ou pelas orientações fornecidas por um outro indivíduo (comportamento governado por regras), quer seja manipulando o aparelho de diversos modos até conseguir ligá-lo (comportamento modelado por contingências). Em ambos os casos, o comportamento do indivíduo de ligar o aparelho eletrônico apresenta uma topografia similar. Contudo, no primeiro caso, o comportamento foi estabelecido por uma regra e no segundo, foi estabelecido por suas consequências. Skinner (1969, 1974, 1989) tem destacado outras diferenças entre o comportamento modelado por contingências e o comportamento governado por regras. O segundo é geralmente menos refinado, uma vez que as regras descrevem apenas os aspectos essenciais das contingências de reforçamento. Já o comportamento modelado por contingências é geralmente mais especializado, uma vez que ele vai sendo gradualmente delimitado pelas contingências de reforçamento. Assim, o comportamento modelado por contingências pode ser mais vantajoso do que o comportamento governado por regras em situações nas quais o indivíduo precisa responder de modo mais sutil e flexível a mudanças. Contudo, o comportamento governado por regras pode ser mais vantajoso do que o comportamento modelado por contingências em situações nas quais a exposição do indivíduo às contingências

10 5 de reforçamento é pouco provável, atrasada, prejudicial, requerem um resultado imediato ou exigem um alto custo de resposta do indivíduo. Além disso, uma outra característica do comportamento governado por regras é que ele tende a persistir e não mudar acompanhando as mudanças nas contingências de reforçamento (Skinner, 1969). Alguns autores têm questionado as proposições de Skinner. Por exemplo, Zettle e Hayes (1982) concordaram com a definição skinneriana de regras enquanto estímulos antecedentes verbais, mas criticaram a definição de regras enquanto estímulos especificadores de contingências de reforçamento, uma vez que, segundo os autores, não é claro na proposta skinneriana o significado de especificar contingências de reforçamento. Além disso, segundo eles, a proposta skinneriana desconsidera exemplos de regras que não especificam claramente contingências de reforçamento. Hayes (1986) definiu estímulo verbal como aquele que tem seus efeitos discriminativo, estabelecedor, eliciador, reforçador, ou outros, devido a sua participação em quadros relacionais estabelecidos por uma comunidade verbal (p. 357). Por essa visão, estímulos verbais e não-verbais poderiam ter as mesmas funções, uma vez que estímulos não-verbais também poderiam funcionar como discriminativo, estabelecedor, eliciador e reforçador. A diferença estaria no processo por meio do qual estes estímulos adquiririam as suas funções. Assim, em uma classe de estímulos equivalentes, quando um membro adquire uma função (discriminativa, por exemplo), todos os demais membros da classe também adquiririam a mesma função. Ou seja, enquanto estímulos discriminativos não-verbais adquiririam essa função devido a uma história de reforçamento diferencial, estímulos discriminativos verbais adquiririam essa função por causa de sua participação em quadros relacionais ou classes de equivalência (Hayes, 1986; Hayes & Hayes, 1989). Por outro lado, Schlinger e Blakely (1987) corroboraram a definição skinneriana de regras enquanto estímulos especificadores de contingências, mas criticaram a hipótese da

11 6 função discriminativa de regras. Segundo estes autores, regras não evocariam comportamentos, do modo como estimulos discriminativos o fazem, mas funcionariam como estímulos que alteram a função de outros estímulos (como estímulos alteradores de função), inclusive de estímulos discriminativos. Contudo, atualmente vários autores concordam que regras podem funcionar tanto como estímulos discriminativos quanto como estímulos alteradores de função de estímulos por elas descritos (Albuquerque, 1991, 2001; Andronis, 1991; Cerutti, 1989; Catania, 1979/1998; Hayes & Hayes, 1989; Schlinger, 1993; Vaughan, 1985). Além disso, há evidências experimentais que apóiam essa sugestão (Albuquerque, 2001). Considerando a definição de regras proposta por Zettle e Hayes (1982), qualquer estímulo antecedente verbal poderia funcionar como regra, independentemente de sua forma. Assim, se for considerado que a principal função de regras seria a de substituir as contingências de reforço no estabelecimento de comportamentos novos (Catania, 1998), deveria ser esperado que qualquer estímulo antecedente verbal, independentemente de sua forma, pudesse exercer essa função. Deveria ser esperado, por exemplo, que perguntas, enquanto estímulos antecedentes verbais, também pudessem estabelecer comportamentos novos, antes mesmo de estes comportamentos manterem contato com as suas consequências imediatas. Isso considerando que o comportamento de seguir regra, por definição, ocorreria independentemente das consequências imediatas por ele produzidas (Albuquerque, de Souza, Matos, & Paracampo, 2003; Albuquerque, Matos, de Souza & Paracampo, 2004). Skinner (1957/1992) classificou as perguntas na categoria de mando, um tipo de operante verbal estabelecido e mantido por reforçadores específicos e que não está sob controle de estímulos discriminativos particulares, mas sim, de condições relevantes de privação ou estimulação aversiva. Como estímulos, segundo Skinner (1969), perguntas podem gerar comportamentos de auto-observação. Ou seja, perguntas, tais como: O que você

12 7 fez?, O que você está fazendo?, e O que você vai fazer?, podem contribuir para tornar o indivíduo consciente das variáveis que controlam o seu comportamento. Além disso, elas podem levar o indivíduo a formular regras que poderão vir a afetar o seu comportamento nãoverbal subsequente. Os repertórios autodescritivos seriam importantes, portanto, tanto para o indivíduo quanto para a comunidade verbal que formula perguntas para o indivíduo, por possibilitar a previsão e o controle do comportamento. Uma pessoa que se tornou consciente de si mesma por meio de perguntas que lhe foram feitas está em melhor condição de prever e controlar seu próprio comportamento (Skinner, 1957/1992, p. 31). Essas proposições de Skinner têm sido abordadas em alguns estudos na linha de pesquisa que investiga o controle por regras (Bentall & Lowe, 1987; Catania, Matthews, & Shimoff, 1982; Catania, Shimoff, & Matthews, 1989; Cerutti, 1991; Dixon & Hayes, 1998; Harzem, Lowe & Bagshaw, 1978; LeFrançois, Chase & Joyce, 1988; Lippman & Meyer, 1967; Lowe, 1979; Paracampo, Souza, Matos & Albuquerque, 2001; Pouthas, Droit, Jacquet & Wearden, 1990; Rosenfarb, Newland, Brannon & Howey, 1992; Torgrud & Holborn, 1990; Vaughan, 1985). Tais estudos têm contribuído tanto para identificar as condições sob as quais as verbalizações dos participantes podem interferir em seus desempenhos não-verbais, quanto para estabelecer as condições necessárias para que se possa dizer que tais verbalizações exerceram controle sobre desempenhos não-verbais. No entanto, um problema é que nessa linha de pesquisa poucos estudos têm sido planejados com o objetivo de investigar os efeitos de perguntas sobre o comportamento nãoverbal. Em alguns desses estudos (Catania & cols., 1982; Catania & cols., 1989; Cerutti, 1991; Harzem & cols., 1978; LeFrancois & cols., 1988; Lippman & Meyer, 1967; Lowe, 1979; Paracampo & cols., 2001; Rosenfarb & cols., 1992; Torgrud & Holborn, 1990), os participantes têm sido solicitados, seja por meio de perguntas, seja por

13 8 meio de pedidos, a descreverem as contingências a que são expostos, mas esses estudos não têm procurado investigar os efeitos de tais estímulos verbais sobre o comportamento nãoverbal. Ao invés disso, eles têm procurado avaliar os efeitos das respostas verbais (descrições das contingências) às perguntas ou aos pedidos sobre o comportamento não-verbal. Deste modo, tais estímulos verbais têm sido utilizados mais como instrumentos de coleta de dados do que como variável controladora do comportamento não-verbal (Braga, Albuquerque & Paracampo, 2005). Um dos estudos que analisou os efeitos de estímulos antecedentes verbais (no caso, pedidos) tanto sobre o comportamento verbal quanto sobre o não-verbal, foi o conduzido por Simonassi, Oliveira e Gosch (1997). No Experimento 1 desse estudo, 20 universitários foram distribuídos em duas condições experimentais. Nas duas condições, a tarefa dos participantes era colocar um de vários cartões numerados em uma de duas caixas, uma de cor verde e outra, vermelha. As respostas corretas eram colocar cartões com números pares na caixa verde e cartões com números ímpares na caixa vermelha. Tais respostas eram conseqüenciadas com certo. Já as incorretas e, portanto, conseqüenciadas com errado, eram colocar cartões com números pares na caixa vermelha e cartões com números ímpares na caixa verde. Uma tentativa foi definida como a resposta de colocar um cartão em uma das caixas, seguida por sua consequência. Em alguns intervalos entre tentativas, o participante era solicitado, por meio de um pedido, a descrever como estava resolvendo o problema. A participação do estudante no experimento era encerrada de acordo com um dos seguintes critérios, o que ocorresse primeiro: (1) após a emissão de 25 respostas corretas consecutivas ou (2) após a ocorrência de 520 tentativas. As duas condições diferiram apenas quanto à especificidade do pedido. Na Condição 1, o pedido era Escreva nesta folha como você está distribuindo os cartões com números em relação às caixas verde e vermelha. Já na Condição 2, o pedido era Escreva nesta folha como você está fazendo para resolver este exercício.

14 9 Dezoito participantes atingiram e dois não atingiram o critério de desempenho para o encerramento do experimento. Desses 18 participantes, 16 (oito de cada condição) atingiram esse critério até a Tentativa 105. Oito participantes da Condição 1 e seis da Condição 2 formularam a regra. Desses, cinco da Condição 1 e um da Condição 2 formularam a regra até a Tentativa 3, e 13 apresentaram redações de palavras que descreveram os termos da contingência antes de a regra ser formulada. De acordo com os autores, a solução do problema dependeu das contingências de reforço programadas nas duas condições, enquanto que a formulação da regra foi afetada pela exposição às contingências e pelo conteúdo do pedido na Condição 1, e pela exposição às contingências na Condição 2. Isto considerando que, na Condição 1, um maior número de participantes formulou a regra até a terceira tentativa e que os participantes dessa condição usaram com maior freqüência, nas regras por eles formuladas, as palavras que faziam parte do pedido. Nessa mesma linha de investigação, Silva e Albuquerque (2006) avaliaram os efeitos de perguntas sobre o comportamento não-verbal. Neste estudo, nove estudantes universitários foram expostos a um procedimento de escolha de acordo com o modelo. Em cada tentativa, um estímulo modelo e três de comparação eram apresentados ao participante e, em seguida, uma lâmpada era acesa. Na presença desses estímulos, o participante deveria apontar para os três estímulos de comparação em uma dada sequência. As sequências corretas eram reforçadas (com pontos trocáveis por dinheiro) em CRF. O experimento era constituído de três condições e cada condição de quatro sessões. As contingências na Sessão 1 eram alteradas na Sessão 2, restabelecidas na Sessão 3 e mantidas inalteradas na Sessão 4, que era iniciada com a apresentação da regra discrepante das contingências. Durante a Condição 1, os participantes não eram solicitados a verbalizar e durante as Condições 2 e 3, eram solicitados, por meio de perguntas, a descreverem o comportamento não-verbal que produzia reforço. Na Condição 2, as perguntas eram as seguintes: Quando a lâmpada da esquerda estiver acesa, o

15 10 que você deve fazer? ; e Quando a lâmpada da direita estiver acesa, o que você deve fazer?. Já na Condição 3, eram as seguintes: Quando a lâmpada da esquerda estiver acesa, você deve apontar para os objetos de comparação em que sequência para ganhar pontos? ; e Quando a lâmpada da direita estiver acesa, você deve apontar para os objetos de comparação em que sequência para ganhar pontos?. As respostas verbais às perguntas nunca eram reforçadas. A Sessão 1 era encerrada após a emissão de 10 sequências de respostas não-verbais corretas consecutivas. Caso o participante não atingisse esse critério em 120 tentativas, a sua participação no experimento era encerrada na Sessão 1. Assim, só eram expostos às Sessões 2, 3 e 4 os participantes que atingissem o critério de encerramento da Sessão 1. As Sessões 2, 3 e 4 eram encerradas obedecendo a um dos seguintes critérios, o que ocorresse primeiro: a) a emissão de 10 sequências de respostas não-verbais corretas consecutivas; ou, b) a ocorrência de 80 tentativas. Os três participantes da Condição 1 não apresentaram um desempenho discriminado, de acordo com as contingências de reforça mento na Sessão 1. Já dois participantes da Condição 2 e os três da Condição 3, apresentaram desempenho não-verbal e verbal de acordo com as contingências na Sessão 1 e sensível às mudanças nas contingências nas Sessões 2 e 3. Desses cinco, quatro deixaram de seguir a regra discrepante na Sessão 4. De acordo com os autores (Silva & Albuquerque, 2006), os resultados deste estudo sugerem que solicitar ao participante, por meio de perguntas, que descreva o comportamento que produz reforço ao longo de sua exposição às contingências pode facilitar a aquisição de discriminações condicionais. A forma dos comportamentos apresentados na Sessão 1, pelos participantes das Condições 2 e 3, não foi determinada exclusivamente pelas perguntas, porque elas não especificavam quais respostas verbais deveriam ser apresentadas, nem especificavam quais sequências de respostas não-verbais deveriam ser emitidas na presença dos estímulos de comparação, quando as lâmpadas eram acesas. Além disso, nenhum dos

16 11 participantes dessas duas condições passou a responder corretamente imediatamente após a primeira apresentação das perguntas. As perguntas, no entanto, podem ter funcionado como uma regra geral, indicando que os participantes deveriam apontar para os estímulos de comparação em sequência. No caso da Condição 3, as perguntas indicaram mais que isso. Nesta condição elas especificaram o comportamento (apontar em sequência), a situação na qual ele deveria ocorrer (na presença dos estímulos de comparação, quando uma lâmpada fosse acesa) e suas consequências (obtenção de pontos). Deste modo, as perguntas, principalmente na Condição 3, podem ter restringido a variabilidade do comportamento e, em consequência, facilitado o controle pelas contingências de reforçamento no estabelecimento da tarefa de discriminação condicional. Essa análise sugere que uma das exigências para que se possa dizer que um estímulo antecedente verbal determinou um comportamento, é que tal comportamento seja previamente especificado por esse estímulo. Se for assim, uma questão que surge, então, é se basta que um estímulo antecedente verbal especifique um comportamento para que esse comportamento ocorra ou esse comportamento ocorrerá ou não, dependendo de outros fatores. Em relação a essa questão, há evidências experimentais mostrando que esse comportamento pode ocorrer ou não, dependendo, em parte, da complexidade do próprio estímulo antecedente verbal que o especifica, isto é, dependendo da extensão desse estímulo, medida pelo número de diferentes respostas por ele especificadas (Albuquerque & Ferreira, 2001). No entanto, o que ainda não está claro é se, além da complexidade, outras propriedades formais dos estímulos antecedentes verbais, como por exemplo, se eles são apresentados ao ouvinte na forma interrogativa (pergunta) ou na forma imperativa (instrução), também podem interferir na ocorrência do comportamento por eles especificado. Também não está claro se

17 12 estas propriedades formais de tais estímulos podem interferir na sensibilidade do comportamento a mudanças nas contingências. Em outras palavras, como poucos estudos têm procurado investigar experimentalmente essas questões, não está claro se perguntas, tal como algumas outras formas de estímulos antecedentes verbais, também podem exercer a principal função de regras, que seria a de estabelecer comportamentos novos em substituição as contingências de reforçamento (Catania, 1998). Considerando esta análise e que o comportamento estabelecido por uma regra pode ser classificado de controlado por regras, quando ele ocorre independentemente das consequências imediatas por ele produzidas (Albuquerque, 2001; Albuquerque & cols., 2003; Albuquerque, & cols., 2004); o presente estudo, de modo geral, procurou investigar se a função de estabelecer comportamentos novos independentemente de suas consequências, pode ser exercida por quaisquer estímulos antecedentes verbais ou se tal função só pode ser exercida por estímulos antecedentes verbais que apresentam determinadas propriedades formais. Para tanto, foram realizados os dois experimentos descritos a seguir. Nos dois experimentos, foi utilizado um procedimento de escolha de acordo com o modelo, similar ao que tem sido usado por Albuquerque e colaboradores (Albuquerque & Ferreira, 2001; Albuquerque & cols., 2004), analisando-se os efeitos do procedimento em cada indivíduo independentemente. Esse procedimento foi utilizado porque permite avaliar, a cada tentativa, se as respostas não-verbais emitidas pelo participante se alternam ordenadamente entre as dimensões dos estímulos de comparação, de acordo com os estímulos antecedentes verbais ou com as contingências de reforçamento programadas. Experimento 1 O termo sensibilidade está sendo usado para descrever o comportamento que está sob o controle de suas consequências imediatas e o termo insensibilidade para descrever o comportamento que não está sob o controle de suas consequências imediatas em uma determinada situação particular (Albuquerque & cols., 2003).

18 13 O Experimento 1 do presente estudo procurou investigar se uma pergunta tem maior ou menor probabilidade de ser seguida do que uma instrução quando: 1) a pergunta e a instrução especificam o comportamento não-verbal que produz reforço; 2) esse comportamento é reforçado em razão fixa 6 (FR 6); e, 3) a sua sensibilidade a mudanças nas contingências de reforço é testada. Neste esquema FR 6, cada seis emissões consecutivas de uma mesma sequência de respostas correta produzia um ponto. Erros ou a não emissão consecutiva de uma mesma sequência de respostas correta, reiniciavam a FR6 para a obtenção de ponto. Este esquema foi usado para garantir que o comportamento tivesse que persistir, antes de poder ser reforçado. Deste modo, poder-se-ia avaliar se uma instrução ou uma pergunta poderiam estabelecer um comportamento antes que as suas consequências programadas pudessem exercer qualquer efeito sobre ele. Método Participantes Os participantes foram 8 estudantes universitários, sem história experimental prévia, matriculados em diferentes cursos (exceto o de Psicologia) e diferentes semestres. Todos foram convidados a participar do experimento como se segue: Estou realizando uma pesquisa sobre aprendizagem e queria saber se você estaria interessado em participar.o objetivo da pesquisa é investigar processos de aprendizagem comuns a todas as pessoas e será realizada no laboratório de Psicologia, aqui da universidade. A pesquisa será realizada em quatro dias da semana, durante uma hora por dia, aproximadamente. A pessoa que participar receberá a passagem de ônibus de ida e volta à universidade. Além disso, poderá receber mais uma quantia em dinheiro no final da pesquisa. Você está interessado em participar? Equipamentos e Material

19 14 Foi utilizada uma mesa de madeira, medindo 150 x 78 x 70 cm. Fixado à mesa, de modo a dividi-la ao meio em todo o seu comprimento, havia um anteparo com espelho unidirecional de 150 x 60 cm, fixado em uma moldura de madeira e localizado 13 cm acima do tampo da mesa. No centro do anteparo, junto ao tampo da mesa, havia uma abertura retangular de 45 x 3 cm. Acima e ao centro desta abertura, havia um contador operado pelo experimentador e com os dígitos voltados para o participante. Visível ao participante, foi instalada no anteparo uma lâmpada transparente de 7 watts. Uma etiqueta de papel foi colada no anteparo, acima desta lâmpada. Uma lâmpada fluorescente de 15 watts foi instalada na borda superior e ao centro do anteparo. Figura 1. Desenho da mesa experimental. Figura 1. Desenho da mesa experimental. Figura 1. Desenho da mesa experimental.

20 15 Ao lado do experimentador, havia uma fita cassete, um amplificador e um tape-deck. Dois fones de ouvido estavam conectados ao tape-deck. Um desses fones ficava ao lado esquerdo do participante, e o outro, ao lado direito do experimentador. Ao lado direito do participante, estava instalada uma filmadora de vídeo. A mesa situava-se em uma sala medindo 4,48 x 2,46 x 3,30 m. A sala era refrigerada por um condicionador de ar. Os estímulos modelo e de comparação eram peças de madeira, partes de quatro conjuntos iguais de blocos lógicos (marca FUNBEC), variando em três dimensões: forma (quadrado, círculo, retângulo e triângulo), cor (azul, vermelha e amarela) e espessura (grossa e fina). Estas peças de madeira formavam 40 diferentes arranjos de estímulos, cada arranjo constituído de um estímulo modelo e três estímulos de comparação. Cada estímulo de comparação possuía apenas uma dimensão (cor, espessura ou forma) em comum com o estímulo modelo e diferia nas demais. A combinação dos estímulos era aleatória, assim como a ordem de apresentação dos 40 arranjos. Os arranjos de estímulos, previamente preparados, ficavam sobre a mesa, ao lado do experimentador, na ordem em que eram apresentados em cada tentativa. Para facilitar o manejo dos arranjos, sentado ao lado esquerdo do experimentador, um auxiliar de pesquisa aproximava os arranjos, conforme os mesmos iam sendo apresentados. Os estímulos eram apresentados ao participante através da abertura na base do anteparo divisor da mesa, em uma bandeja de madeira em forma de T. Na parte final do cabo dessa bandeja, rente à base retangular, quatro ripas de madeira formavam um quadrado no qual era colocado o estímulo modelo. Na base retangular, dividida por ripas de madeira em três quadrados, eram apresentados os três estímulos de comparação. As respostas não-verbais (apontar para os estímulos de comparação) emitidas pelos participantes eram registradas pelo experimentador em um protocolo previamente preparado e gravadas pela filmadora, para análises posteriores. Os reforçadores utilizados eram pontos, registrados no

21 16 contador, que eram trocados por dinheiro ao final do experimento. Cada ponto valia R$ 0,50 (cinqüenta centavos de real). Durante as sessões experimentais, que duravam em média 30 minutos, participante e experimentador ficavam sentados à mesa, de frente um para o outro, separados pelo anteparo divisor da mesa. A lâmpada na borda superior do anteparo ficava constantemente acesa, voltada para o participante, de maneira a assegurar que seu lado fosse mais iluminado, garantindo que apenas as ações emitidas pelo participante, bem como o arranjo de estímulos apresentado, pudessem ser observados através do espelho. Procedimento Tentativas Em cada tentativa, o experimentador apresentava um dos 40 arranjos de estímulos. Na presença destes estímulos, o participante devia apontar para cada um dos três estímulos de comparação em uma dada sequência. Caso a sequência de respostas emitida estivesse de acordo com as contingências de reforço programadas (sequência correta), um ponto era acrescentado no contador, a lâmpada transparente era acesa e apagada e a bandeja com o arranjo de estímulos era retirada. Caso a sequência de respostas fosse incorreta, a lâmpada transparente não era acesa e a bandeja com o arranjo de estímulos era retirada, sem que fosse acrescentado um ponto no contador. Havia um intervalo variável de aproximadamente 5 segundos entre uma tentativa e outra. Orientações preliminares Na primeira sessão, quando participante e experimentador entravam na sala, a bandeja com um arranjo de estímulos estava sobre a mesa, visível ao participante. O experimentador pedia ao participante que se sentasse na cadeira e, ao lado do participante, sempre apontando com o dedo para cada um dos estímulos a que se referia, dizia:

22 17 Este objeto, aqui em cima, é um modelo. Estes três objetos, aqui em baixo, são para você comparar com o modelo. Nós vamos chamar estes três objetos, aqui em baixo, de objetos de comparação. Observe que cada um destes três objetos de comparação tem uma única propriedade comum ao modelo. [Veja: Este só tem a espessura comum ao modelo. Este aqui só tem a cor comum ao modelo. Este aqui só tem a forma igual ao modelo]. Quando eu apresentar os objetos de comparação para você, você deverá apontar com o dedo para cada um dos três objetos de comparação em uma dada sequência. Durante a pesquisa você poderá ganhar pontos que serão trocados por dinheiro. Quando você ganhar pontos, os pontos sempre aparecerão aqui, neste contador, e esta lâmpada será acesa. Veja como os pontos aparecem no contador e como a lâmpada será acesa (o auxiliar, que se encontrava no outro lado da mesa, acionava o contador e acendia a lâmpada por cinco vezes). Quando você não ganhar pontos, nenhum ponto será acrescentado no contador e a lâmpada não será acesa. Entendeu? Este procedimento era repetido por duas vezes e ocorria apenas no início da primeira sessão. Na segunda vez em que estas orientações preliminares eram apresentadas, o trecho entre colchetes era omitido. Instruções e perguntas Logo após as orientações preliminares terem sido apresentadas, o experimentador solicitava ao participante que colocasse os fones de ouvido; então, o experimentador se deslocava em direção à sua cadeira. Separado do participante pelo anteparo com espelho unidirecional, o experimentador também colocava os fones de ouvido e entregava ao participante, pela abertura na base do anteparo, uma folha de papel contendo as seguintes instruções ou perguntas impressas:

23 18 a) Instrução mínima LB: Instrução que não especificava sequência de respostas e que era apresentada na linha de base. Aponte com o dedo para os objetos de comparação. b) Instrução correspondente (IC): Instrução que especificava a sequência de respostas que produzia reforço na sessão em que era apresentada. Quando eu mostrar estes objetos para você, você deve fazer o seguinte: Você deve apontar primeiro para a mesma cor [forma 4 ], depois para a mesma espessura [cor] e em seguida para a mesma forma [espessura]. c) Pergunta correspondente (PC): Pergunta que especificava a sequência de respostas que produzia reforço na sessão em que era apresentada. Quando eu mostrar estes objetos para você, o que você deve fazer? Você deve apontar primeiro para a mesma cor [forma], depois para a mesma espessura [cor] e em seguida para a mesma forma [espessura]?. Forma de apresentação das instruções e perguntas Imediatamente após o participante ter recebido a folha de papel contendo uma das instruções ou pergunta impressa, o experimentador ligava o tape-deck e, por intermédio dos fones de ouvido, o participante ouvia uma fita, previamente gravada, que dizia: Eu vou ler (dependendo da fase experimental, a gravação dizia: esta instrução ou esta pergunta ) para você em voz alta. Acompanhe minha leitura, lendo silenciosamente. A gravação continuava com a leitura da instrução ou da pergunta contida na folha de papel. 4 Para evitar coincidência entre a sequência de respostas descrita pela instrução correspondente no início da Fase 2 e a sequência de respostas apresentada pelo participante na Fase 1, esta instrução podia especificar a sequência de respostas alternativa descrita entre colchetes.

24 19 Terminada essa primeira leitura, a gravação prosseguia: Agora, você deve ler (dependendo da fase experimental, a gravação dizia: esta instrução ou esta pergunta ) sozinho, silenciosamente. Leia com calma e bastante atenção. Você tem todo o tempo que achar necessário para entendê-la. Quando você achar que entendeu bem (dependendo da fase experimental, a gravação dizia: a instrução ou a pergunta ), avise-me. Terminada esta segunda leitura, a gravação prosseguia: Devolva-me a folha com (dependendo da fase experimental, a gravação dizia: a instrução ou a pergunta ). Eu só posso falar com você agora, no início da próxima sessão. Você pode retirar os fones de ouvido agora. Esse procedimento foi usado no início de cada uma das sessões de cada fase, nas duas condições experimentais. Logo após o participante ter devolvido a folha, o experimentador removia a bandeja, tornava a apresentar a bandeja com um novo arranjo de estímulos, e dizia: Comece a apontar. Delineamento experimental Os participantes foram distribuídos em duas condições experimentais, como mostra a Tabela 1. Cada condição, realizada com quatro participantes, consistia de cinco fases. Na Condição 1, a Fase 1 (linha de base) era iniciada com a apresentação da instrução mínima; a Fase 2, com a apresentação da instrução correspondente; a Fase 3, com a apresentação de um arranjo de estímulos (sem a apresentação de instrução ou pergunta); a Fase 4, com a apresentação da pergunta correspondente; e a Fase 5, com a apresentação de um arranjo de estímulos (sem a apresentação de instrução ou pergunta). Na Condição 2, a Fase 1 (linha de base) era iniciada com a apresentação da instrução mínima; a Fase 2, com a apresentação da pergunta correspondente; a Fase 3, com a apresentação de um arranjo de estímulos (sem a apresentação de instrução ou pergunta); a

25 20 Fase 4, com a apresentação da instrução correspondente; e a Fase 5, com a apresentação de um arranjo de estímulos (sem a apresentação de instrução ou pergunta). Nas duas condições, a Fase 1 era encerrada após a ocorrência de 10 tentativas e cada uma das fases subsequentes era encerrada após duas sessões consecutivas de cada fase terem sido completadas. A partir da Fase 2, cada sessão era constituída de 80 tentativas. O inicio e o término de cada sessão eram marcados, respectivamente, pela entrada e saída do participante da sala experimental. Nas duas condições, a Fase 1 era constituída de uma única sessão de linha de base, em relação à qual eram avaliados os efeitos da introdução da instrução correspondente na Fase 2 da Condição 1, e da introdução da pergunta correspondente na Fase 2 da Condição 2. Durante a Fase 1, nenhuma resposta era reforçada; durante a Fase 2, era reforçada apenas uma de duas sequências de repostas: a sequência Cor-Espessura-Forma (CEF) ou a sequência de respostas Forma-Cor-Espessura (FCE). Qual destas duas sequências era reforçada, dependia do desempenho do participante na Fase 1. Se na Fase 1 o participante tivesse emitido a sequência CEF em mais de 50% das tentativas, a sequência reforçada na Fase 2 seria a sequência FCE. Caso contrário, a sequência reforçada na Fase 2 seria a sequência CEF. Este procedimento foi usado para evitar coincidência entre a sequência de respostas apresentada pelo participante na Fase 1 e a sequência de respostas apresentada na Fase 2. Durante a Fase 3, era reforçada a sequência EFC; durante a Fase 4, era reforçada a sequência FEC; e durante a Fase 5, era reforçada a sequência ECF. Tabela 1. Esquematização do procedimento do Experimento 1.

26 21 Condição 1 Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Fase 5 Linha Instrução Sem Pergunta Sem Estímulo de base Correspondente Estímulo verbal Correspondente verbal Sequência de respostas Nenhuma CEF ou FCE EFC FEC ECF Reforçada Condição 2 Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Fase 5 Linha Pergunta Sem Instrução Sem Estímulo de base Correspondente Estímulo verbal Correspondente verbal Sequência de respostas Nenhuma CEF ou FCE EFC FEC ECF Reforçada Em cada uma das Fases 2, 3, 4 e 5, a sequência de repostas correta era reforçada em um esquema de reforço em razão fixa 6 (FR 6). Neste esquema, cada seis emissões consecutivas de uma mesma sequência de respostas correta produzia um ponto. Erros ou a não emissão

27 22 consecutiva de uma mesma sequência de respostas correta, reiniciavam a FR6 para a obtenção de ponto. Na Condição 1, a sequência de respostas correta (programada para ser reforçada) na Fase 2 era previamente especificada na instrução correspondente, no início dessa fase; e a sequência de respostas correta na Fase 4 era previamente especificada na pergunta correspondente, no início dessa fase. As sequências de respostas corretas nas Fases 3 e 5 não eram especificadas na instrução correspondente ou na pergunta correspondente. Na Condição 2, a sequência de respostas correta (programada para ser reforçada) na Fase 2 era previamente especificada na pergunta correspondente, no início dessa fase; e a sequência de respostas correta na Fase 4 era previamente especificada na instrução correspondente, no início dessa fase. As sequências de respostas corretas nas Fases 3 e 5 não eram especificadas pela instrução correspondente ou pela pergunta correspondente. Comparação dos registros (acordo entre observadores) Nas duas condições, a cada duas sessões, um observador independente comparava o registro feito pelo experimentador com o registro feito pela filmadora. Caso houvesse 100% de concordância entre os registros, o participante continuava participando do experimento. Caso contrário, o participante era descartado (por erro do experimentador) do experimento. Nenhum participante foi descartado. Término da participação no experimento Nas duas condições, cada ponto valia cinqüenta centavos de real (R$ 0,50), mas o total de pontos obtidos em cada sessão somente era trocado por dinheiro ao final do experimento. Antes de o início de cada sessão (i.e., antes de o participante entrar na sala experimental), o contador era zerado. Portanto, os pontos eram registrados cumulativamente, no contador,