O impacto da educação infantil no desempenho dos alunos do ensino fundamental

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1 O impacto da educação infantil no desempenho dos alunos do ensino fundamental André Portela Fernandes de Souza + Cristine Campos Xavier Pinto + 1. Introdução Ao longo da última década, houve um esforço crescente na literatura de educação para tentar determinar qual é a melhor maneira de realizar investimentos na área. Sendo os recursos disponíveis limitados, devem ser feitas escolhas a respeito de que tipo de educação priorizar. No Brasil, por exemplo, a parcela de recursos destinada à educação infantil é pequena frente ao total disponível. Diversos trabalhos, no entanto, servem de argumento contrário a esta alocação. Estudos baseados em neurociência mostram que a educação infantil é fundamental para que sejam desenvolvidas algumas habilidades. O Banco Mundial relata no Brasil casos de programas informais de desenvolvimento da primeira infância, como o PROAPE (Programa de Alimentação à Pré-Escola), com intervenções de saúde, alimentação e educação, que resultaram em elevação no aproveitamento escolar. Neste trabalho é mencionada uma pesquisa do IPEA, baseada em dados de 1997, em que se conclui que o investimento público para o desenvolvimento da primeira infância é desigual, sendo destinado em sua grande parte para famílias mais ricas. Corroborando com o trabalho do Banco Mundial (2010), o levantamento do Grupo de Trabalho instituído pela Portaria Interministerial nº (2006), com base nos microdados da PNAD 2004, mostra como as classes mais pobres da população são as que menos se beneficiam do sistema de ensino infantil. Esses resultados sugerem que podemos ter no país um modelo de pré-escola perverso em termos de diminuição da desigualdade social, uma vez que ao privarmos as crianças mais pobres do acesso às creches e às pré-escolas, se retira delas a possibilidade de desenvolverem habilidades na idade correta, o que lhes impediria de prosseguir nos próximos ciclos escolares em igualdade de condições. No que tange à educação infantil, outra grande preocupação entre pais e educadores de hoje é como as leis que impõem uma idade mínima para a entrada na escola podem afetar o desempenho acadêmico dos alunos. Esse debate está ganhando destaque no Brasil com a entrada na pré-escola antes dos 6 anos de idade. Nos Estados Unidos, por exemplo, diversos estados vêm atrasando a idade com que as crianças entram na pré-escola. A literatura ainda + Escola de Economia de São Paulo da Fundação Getulio Vargas (EESP/FGV). 1

2 precisa avançar muito na apuração desse efeito, mas existe evidência de que os alunos que entram mais cedo têm probabilidade maior de completar o ensino médio. Esse efeito é verificado também nas séries finais do ensino fundamental e nas iniciais do ensino médio, isto é, um aluno que entra na escola mais cedo tem maior probabilidade de completar a 6ª e a 8ª séries, e também as séries do ensino médio. Além disso, esse efeito é crescente ao longo das séries, sendo maior na última série do ensino médio. Mas essa vantagem é tão pequena que, por ora, parece insuficiente tecer alguma recomendação a partir dela. Além disso, esse ganho não é o mesmo para todos os grupos sociais. As minorias (negros e alunos pobres) tendem a se beneficiar mais de uma entrada precoce na pré-escola e acabam mostrando probabilidade maior de conclusão do ensino médio. Uma das explicações para esse efeito positivo da idade de entrada na taxa de conclusão é que os alunos que entram mais cedo na escola, mesmo que possuam desempenho acadêmico pior, têm maior motivação para permanecer na escola e, apesar das dificuldades, tendem a não abandoná-la. Outra explicação é que os alunos que entram mais cedo na escola são expostos de forma mais lenta ao conhecimento das séries iniciais e têm mais tempo para assimilá-lo; assim, chegam com maior nível de conhecimento nas demais séries, o que facilita a assimilação do conteúdo. Este estudo pretende estimar o efeito da pré-escola e da creche na proficiência dos alunos, separando este efeito em dois componentes, um efeito direto e um indireto. O efeito direto é o efeito da educação infantil na proficiência em determinada série, enquanto o efeito indireto se refere ao efeito da pré-escola e da creche via repetência. Durante a pré-escola, o aluno se torna mais familiarizado com o ambiente escolar, e desenvolve habilidades como cooperação e atenção, importantes para a permanência do mesmo na escola. Estas habilidades desenvolvidas na educação infantil ajudam o processo de aprendizado nas séries subsequentes e, consequentemente, influenciam a probabilidade de um aluno repetir em uma série subsequente. Como repetência também afeta a proficiência dos alunos nos anos futuros na escola, a pré-escola tem um impacto indireto na proficiência via repetência. Usando os dados coletados ao longo da pesquisa BNDES-2012 para alunos no 4º, 6º e 8º anos, professores e diretores em 300 escolas brasileiras, encontramos que educação infantil tem um efeito positivo e significativo sobre desempenho escolar e este efeito se dá quase todo de forma direta. O capítulo está organizado em três seções, além desta introdução. Na seção subsequente, apresentamos a revisão de literatura. Na terceira seção, são analisadas as estatísticas descritivas da base de dados. Na quarta seção, descrevemos a metodologia empregada e, na última seção, apresentamos os resultados e principais conclusões. 2

3 2. Revisão da Literatura Diversos estudos mostram a importância da educação infantil para o desenvolvimento das habilidades cognitivas e não-cognitivas dos alunos. Knudsen et al. (2006) fazem uma revisão da literatura sobre o assunto e concluem que as habilidades humanas são adquiridas através de uma sequência de períodos sensíveis, os quais seriam épocas em que o desenvolvimento de certos circuitos neurais estariam mais plásticos, ou seja, os seres humanos possuiriam uma sequência hierárquica de momentos ótimos em suas vidas para receber influências do ambiente. As competências cognitivas, linguísticas, sociais e emocionais são fortemente formadas pelas primeiras experiências de vida da criança em desenvolvimento, e todas contribuem significativamente para o sucesso profissional desse futuro adulto. Há indícios de que tentativas de remediar a falta de estímulos em uma determinada etapa (que prejudica ou inibe o desenvolvimento) com estímulos posteriores em outra etapa são muito custosas e produzem resultados pouco expressivos, sendo assim ineficientes. Cunha e Heckman (2007) propõem um modelo em que investimentos em etapas diferentes do ciclo de vida de uma criança podem produzir retornos diferentes. Essa abordagem permite interpretar que há períodos ótimos para que certas habilidades de uma criança sejam desenvolvidas. A partir dessa premissa, os autores definem dois períodos fundamentais para o desenvolvimento de uma criança. O primeiro é o chamado período sensível, em que investimentos para a produção de certas habilidades são mais produtivos. E, o segundo é o período crítico, época única da vida de uma criança em que certas habilidades podem ser desenvolvidas. A interpretação do desenvolvimento de habilidades segundo uma tecnologia de múltiplos estágios faz imaginarmos que os investimentos efetuados em um estágio permitem uma autoprodutividade, uma vez que as habilidades adquiridas amplificam os efeitos de outras habilidades. Ademais, essa tecnologia é complementar, pois habilidades pré-adquiridas facilitam a assimilação de outras habilidades em etapas futuras, elevando a produtividade dos investimentos nos estágio subsequentes. Como os autores colocam, essa abordagem é fundamental para a definição de políticas públicas, já que os investimentos para o desenvolvimento de habilidades em adolescentes carentes tenderiam a serem muito menos produtivos do que os investimentos na educação de crianças em época de pré-escola. Os efeitos de alguns programas de intervenção na primeira infância são comprovados por vários trabalhos e diversas análises de custo-benefício. Barnett (2008) comenta que diferentes programas apresentaram efeitos positivos sobre o aprendizado, mas o tamanho e a persistência destes resultados dependem do tipo de programa adotado. Os principais resultados encontrados foram que os participantes dos programas voltados para o 3

4 desenvolvimento infantil tiveram notas maiores em exames de proficiência, concluíram o ensino médio em maior proporção, e obtiveram menores índices de atraso escolar e de envolvimento com crime e delinquência. Crianças que vivem em ambientes socioeconômicos piores se beneficiam mais desse tipo de programa. Chetty et al. (2011) procuram investigar os efeitos da qualidade da educação infantil sobre diversos aspectos da vida adulta dos indivíduos, como educação, rendimento e padrão de vida nos Estados Unidos. Os autores mostram que a qualidade da educação infantil está fortemente correlacionada com a renda que o indivíduo recebe aos 27 anos, com a escolha de frequentar ou não uma universidade, a ter uma casa própria e a quanto poupar para a aposentadoria. Os principais resultados são que alunos de turmas menores de educação infantil têm maior probabilidade de ir para a universidade e de ter melhor desempenho; alunos que tiveram professores mais experientes nesta fase têm maior rendimento e, apesar de o efeito sobre as notas de alunos que frequentaram turmas de educação infantil de melhor qualidade diminuir com o tempo, o efeito sobre habilidades não cognitivas é persistente. Dynarski et al. (2011) tem objetivos semelhantes, e encontram que alunos de turmas menores na educação infantil tem uma probabilidade maior de ir para a universidade (em 2,7 pontos percentuais). A probabilidade de terminar o ensino superior também aumenta (em 1,6 pontos percentuais), bem como a probabilidade de o estudante escolher uma graduação em campos em que há maior rendimento (como ciências e engenharia, por exemplo). Esses efeitos encontrados são ainda maiores para negros e para indivíduos de famílias de baixa renda, o que os autores argumentam servir de indício de que reduzir o tamanho das turmas pode contribuir para diminuir o diferencial posterior fruto da cor e da renda familiar. Berlinski et al. (2009) utilizam a expansão da rede de pré-escolas na Argentina como tratamento para a elevação de matrículas na educação infantil, e concluem que um ano de pré-escola elevou a nota em exames de proficiência da 3ª série em 8% em relação a média (equivalentes a 23% do desvio padrão), além de afetar positivamente a atenção e participação em sala de aula, o esforço e a disciplina escolar. Ou seja, expandir a educação infantil é um instrumento efetivo para melhorar o desempenho no longo prazo. Além disso, os autores ainda comentam que tirar as crianças de perto de suas mães não é prejudicial ao seu desenvolvimento caso elas frequentem uma pré-escola de qualidade, o que responde a um questionamento comumente levantado. Berlinski et al. (2008) avaliam o impacto da educação infantil entre irmãos da mesma família no Uruguai, comparando os que frequentaram a pré-escola com aqueles que não frequentaram e, portanto, controlando para efeitos específicos e ocultos do background familiar. Frequentar a pré-escola tem efeitos positivos de magnitude pequena no curto prazo, 4

5 mas estes se amplificam na medida em que o indivíduo cresce. Os autores estimam que aos 15 anos os alunos que frequentaram a pré-escola possuem 27 pontos percentuais a mais de chance de estarem na escola. Além disso, os autores ainda defendem a pré-escola como uma política adequada para evitar a repetência escolar nos primeiros anos do ensino fundamental. Existem diversos artigos que estudam o impacto da educação infantil sobre o desempenho dos alunos brasileiros. Curi e Menezes-Filho (2006) utilizaram a Pesquisa de Padrão de Vida (PPV) realizada entre 1996 e 1997 no nordeste e sudeste brasileiro, além dos resultados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) de 2003, para pesquisar o efeito da educação pré-escolar sobre a escolaridade, os salários e a proficiência escolar. Através de um modelo Logit de escolha discreta, os autores constatam que o fato de um indivíduo ter feito a pré-escola tem um impacto positivo e significante na conclusão dos quatro ciclos escolares (dois ciclos de ensino fundamental, ensino médio e ensino superior), enquanto que a creche tem um efeito positivo e significante na conclusão dos ensinos médio e superior. Adicionalmente, verificou-se que a pré-escola tem efeito positivo e significante na renda desse indivíduo quando adulto, e no resultado dos exames de proficiência da 4ª, 8ª, e 11ª séries. Apesar da pergunta ser extremamente importante, o tratamento da mesma pelo método dos Mínimos Quadrados Ordinários levanta questões sobre endogeneidade, o que poderia invalidar a consistência dos estimadores obtidos. Barros et al. (2010) ressaltam que embora a pré-escola (crianças entre 4 e 6 anos) tenha efeitos importantes e duradouros no desenvolvimento da criança, as avaliações em larga escala de creches (crianças entre 0 e 3 anos) tendem a encontrar impactos menores e transitórios. Como a literatura tem reconhecido, existem muitas explicações alternativas empíricas e substantivas para o impacto limitado das creches encontrado nestes estudos. As explicações empíricas variam desde uma fraca estratégia de identificação até limitações e má qualidade dos dados. Dentre as interpretações substantivas, especial atenção deve ser dada à sensibilidade da eficácia das creches à qualidade dos serviços prestados. Segundo essa interpretação, creches de alta qualidade e bem concebidas têm impacto substancial, mas esse impacto pode ser bastante sensível à qualidade dos serviços prestados. Como nos países em desenvolvimento a maioria das avaliações mede o impacto de serviços mal concebidos e de baixa qualidade, não é surpreendente que apenas impactos muito pequenos sejam encontrados. Assim, para conciliar a importância teórica da creche para o desenvolvimento da criança com os pequenos efeitos estimados, é imprescindível lançar alguma luz empírica sobre a relação entre eficácia e qualidade dos serviços de creche. Para o contexto brasileiro, neste estudo, os autores avaliam o impacto da qualidade das creches no Rio de Janeiro para o desenvolvimento infantil, a partir de uma amostra aleatória de 500 crianças em 100 5

6 instituições através de uma função de custo hedônica, que permite a avaliação de custo e efetividade da qualidade das escolas de educação infantil. Os resultados mostram que o desenvolvimento das crianças que frequentam creches de alta qualidade é maior do que o das crianças que frequentam creches de baixa qualidade e que a qualidade da creche pode ser medida de diversas maneiras, e que cada uma dessas medidas pode ter diferentes custos e impactos também distintos para o desenvolvimento infantil. Dentre os estudos sobre o efeito de uma redução de idade mínima de ingresso no desempenho dos alunos, destaca-se o trabalho de Dobkin e Ferreira (2010). Estes autores avaliam o efeito de entrar na escola um ano mais cedo. Os resultados deste estudo mostram que entrar na escola mais cedo tem um efeito positivo e estatisticamente significativo sobre a probabilidade de conclusão do ensino médio. 3. Dados e Estatísticas Descritivas Os resultados obtidos com os dados da pesquisa BNDES-2012 para os alunos do 4º, 6º e 8º anos do ensino fundamental nas provas de matemática e Português são apresentados nesta seção. A tabela 1 contém as estatísticas descritivas de todas as variáveis dos alunos que serão usadas na análise. Esta tabela mostra que temos cerca de 50% homens e 50% mulheres na amostra. A idade média dos alunos é 12 anos, e cerca de 32% se declaram como brancos. Estes alunos têm em média 2 irmãos. Na amostra de alunos que fizeram a prova de matemática, 54% frequentaram creche. E destes, 56% frequentaram creche no mesmo município que estão hoje. Além disso, em torno de 71% dos alunos frequentaram a pré-escola, e entre esses 64% frequentaram a pré-escola no mesmo município que estão hoje. Cerca de 30% dos alunos repetiram o ano pelo menos uma vez. Durante a pesquisa BNDES-2012, os professores e diretores também responderam questionários que continham perguntas sobre o seu background socioeconômico, práticas pedagógicas e infraestrutura da escola. A tabela 2 contém as variáveis dos diretores e professores que serão usadas neste estudo. Como não conseguimos associar o aluno com o seu professor de matemática e de português, apresentamos nesta tabela as características médias dos professores na escola. Na nossa estimação, usaremos as características médias dos professores ao nível da escola como controle para as características dos professores dos alunos. Os resultados indicam que 19% dos diretores são homens e quase 100% desses tem pelo menos ensino superior. Além disso, 70% das escolas adotam políticas de ciclo. 6

7 Tabela 1: Estatísticas Descritivas - Alunos No Obs Média Desvio Padrão Mínimo Máximo Proficiência Matemática 26, Proficiência Português 26, Homem Branco Idade Número de Irmãos Número de Irmãos que frequentam a escola Idade que começou a estudar Frequentou a creche Frequentou a creche no mesmo municipio atual Frequentou a pré-escola Frequentou a pré-escola no mesmo munícipio atual Começou o ensino fundamental no mesmo município atual Número de vezes que abandonou a escola Repetiu alguma série Repetiu a 1a série Repetiu a 2a série Repetiu a 3a série Repetiu a 4a série Repetiu a 5a série Repetiu a 6a série Repetiu a 7a série Repetiu a 8a série Repetiu alguma série mais de uma vez Repetiu a 1a série mais de uma vez Repetiu a 2a série mais de uma vez Repetiu a 3a série mais de uma vez Repetiu a 4a série mais de uma vez Repetiu a 5a série mais de uma vez Repetiu a 6a série mais de uma vez Repetiu a 7a série mais de uma vez Repetiu a 8a série mais de uma vez Fonte: Pesquisa BNDES (Questionário do Aluno). Elaboração própria. 7

8 Tabela 2: Estatísticas Descritivas - Diretor e Professor No Obs Média Desvio Padrão Mínimo Máximo Diretor Homem Idade Branco Ensino Superior Existe política de ciclo na escola 1 Esta política é determinada pela rede de ensino Professor % de Homens Média de Idade % de Brancos 31, % com Ensino Superior Você tem autonomia para reprovar os alunos 30, Fonte: Pesquisa BNDES (Questionários do Professor e do Diretor). Elaboração própria. Na tabela 3, comparamos as características dos alunos que frequentaram educação infantil com as características dos que não frequentaram. Quando comparamos os alunos que frequentaram a creche com os alunos que não frequentaram, vemos que a proficiência dos que frequentaram a creche é menor dos que não frequentaram. Esta diferença, apesar de pequena, é estatisticamente significativa. Uma das explicações para este efeito nãocondicional negativo é que estes alunos tem baixa condição socioeconômica e frequentam creches de baixa qualidade. O mesmo não acontece com a pré-escola. Os alunos que frequentaram a pré-escola apresentam um desempenho maior que os alunos que não o fizeram. Além disso, os alunos que frequentaram a educação infantil são diferentes dos demais em outras características observáveis como, por exemplo, número de irmãos que frequentam a escola e idade que começou a estudar. Os alunos que frequentaram a creche e/ou a préescola tem mais irmãos que frequentam a escola e entraram mais cedo na escola. Esta tabela indica que os alunos que frequentaram a educação infantil são diferentes dos que não frequentaram em algumas características que estão relacionadas à preferência das famílias por educação. As famílias que mais valorizam educação tendem a colocar os filhos mais cedo na escola. Além disso, esta tabela indica que esses alunos são diferentes quanto ao fluxo escolar. Os indivíduos que frequentaram a pré-escola abandonaram a escola em média um menor número de vezes e repetiram menos que os alunos que não frequentaram a pré-escola. 8

9 Tabela 3: Características dos Alunos de acordo com a frequência à creche ou à pré-escola Creche Pré-Escola Frequentou Não-frequentou Diferença Frequentou Não-frequentou Diferença Proficiência em Matemática ,57*** ,435*** (0,383) (0,425) (0,571) (0,346) (0,503) (0,627) Proficiência em Português 199, ,622-4,154*** 205, ,234 14,258*** (0,399) (0,448) (0,599) (0,364) (0,520) (0,657) Homem ,012** ,046*** (0,004) (0,005) (0,007) (0,004) (0,006) (0,007) Branco ,028*** (0,004) (0,004) (0,006) (0,004) (0,006) (0,007) Idade ,026*** (0,018) (0,019) (0,011) (0,015) (0,026) (0,029) Número de Irmãos , ,016 (0,012) (0,013) (0,017) (0,010) (0,016) (0,019) Número de Irmãos que ,026*** ,065*** frequentam a escola (0,007) (0,008) (0,011) (0,006) (0,010) (0,012) ,168*** ,205*** Idade que começou a estudar (0,007) (0,007) (0,010) (0,006) (0,010) (0,011) Frequentou a creche ,163*** (0,004) (0,006) (0,007) Frequentou a creche no ,315*** ,179*** mesmo municipio atual (0,004) (0,006) (0,007) (0,004) (0,007) (0,008) Frequentou a pré-escola ,136*** Frequentou a pré-escola no mesmo munícipio atual Começou o ensino fundamental no mesmo Número de vezes que (0,004) (0,005) (0,006) ,013** ,387*** (0,004) (0,005) (0,007) (0,003) (0,007) (0,008) ,026 *** ,106*** (0,004) (0,005) (0,006) (0,004) (0,006) (0,007) , ,122*** (0,005) (0,006) (0,008) (0,004) (0,009) (0,009) abandonou a escola Repetiu alguma série ,057*** (0,004) (0,004) (0,006) (0,004) (0,006) (0,007) Repetiu alguma série mais de ,023** ,047*** uma vez (0,007) (0,007) (0,010) (0,006) (0,008) (0,010) Fonte: Pesquisa BNDES. Elaboração própria. Neste artigo, estimamos o impacto direto da pré-escola e de creche na proficiência em matemática e português dos alunos e também o impacto indireto que educação infantil tem ao afetar as variáveis de fluxo. Os alunos que entram na escola entre 0 e 6 anos adquirem um conhecimento que facilita o aprendizado futuro mas também desenvolvem habilidades como cooperação e atenção, importantes para a permanência do aluno na escola. Estas habilidades influenciam o processo de aprendizado ao longo dos anos, e a sua probabilidade de repetir as séries subsequentes. Os gráficos 1 e 2 apresentam a frequência à creche e à pré-escola por faixa de idade e a proficiência em matemática também por faixa de idade. O gráfico 1 mostra que os alunos que frequentaram a creche estão concentrados na faixa etária entre 11 e 13 anos. Além disso, a proporção de alunos que frequentaram a creche é maior antes dos 13 anos. Os alunos que estão na idade correta (13 anos) e frequentaram a creche apresentam um desempenho similar aos dos alunos que estão nesta idade e não frequentaram a creche. 9

10 Gráfico 1: Frequência à Creche e Desempenho em Matemática , ,0 % ,0 100,0 N o t a Não-frequentou creche Frequentou Creche Proficiência (não-frequentou) 5 50,0 Proficiência (frequentou) Idade Fonte: Pesquisa BNDES. Elaboração própria. 0,0 30 Gráfico 2: Frequência à Pré-Escola e Desempenho em Matemática 250,0 % ,0 150,0 100,0 50,0 0,0 N o t a Não-frequentou pré-escola Frequentou pré-escola Proficiência (nãofrequentou) Proficiência (frequentou) Fonte: Pesquisa BNDES. Elaboração Idade O gráfico 2 apresenta as mesmas relações para a pré-escola. Neste gráfico, os alunos estão concentrados nos oito anos de idade, tendo uma maior proporção de alunos de 8 anos de idade que frequentaram a pré-escola do que não frequentaram. Para os alunos de 5 a 9 anos de idade, o desempenho em matemática é maior para os alunos que frequentaram a préescola do que para os alunos que não frequentaram, sendo que nesta faixa etária de 5 a 9 anos, a proporção de alunos que frequentaram a pré-escola é maior do que a proporção de alunos que não frequentaram. Este gráfico mostra que a educação infantil coloca os alunos mais cedo na escola o que pode afetar a sua proficiência futura e também a probabilidade deste aluno começar a série na idade correta. 10

11 4. Metodologia A estimação do impacto da educação infantil sobre o desempenho do aluno tenta captar os efeitos direto e indireto no desempenho do aluno. O efeito direto seria o conhecimento que o aluno adquire na pré-escola que é importante para o aprendizado do conhecimento futuro. O efeito indireto seria o efeito que entrar mais cedo na escola tem no desempenho ao longo dos anos, evitando que o aluno abandone a escola ou reprove. Ao entrar mais cedo na escola, o aluno pode se sentir mais motivado e tem maior facilidade de se adaptar à rotina escola, além de ter maior facilidade para adquirir o conhecimento necessário para o aprendizado ao longo das séries. Assim, reprovação e atraso escolar estão associados com proficiência, préescola e habilidade do aluno, motivação e preferências familiares por educação. Nesse contexto, trabalhamos com o sistema de duas equações. A segunda equação do sistema capta o efeito de frequência à creche e à pré-escola sobre a probabilidade de o aluno repetir. A primeira equação capta o efeito direto de educação infantil no desempenho escolar e o seu efeito indireto através da sua relação com repetência. Y X βλp γc δa v (1) A X β λ p γ c Z α η (2) onde Y é a proficiência do aluno i no ano t, X é um vetor de características do aluno, da família e do professor, p é uma variável indicadora de se o aluno frequentou pré-escola, c é uma variável binária que é igual a 1 se o aluno i frequentou creche, A é uma variável que indica se o estudante reprovou em alguma série, e Z é a variável instrumental que afeta reprovação mas não afeta diretamente proficiência. Note que pré-escola e creche afetam reprovação e proficiência. Uma vez que reprovação também afeta proficiência, a educação infantil impacta proficiência por dois canais, um direto e outro indireto, através da reprovação. Claramente, os termos de erro das duas equações são correlacionados. Com o intuito de tratar a endogeneidade de reprovação, nós procederemos com um modelo com funções controle. No primeiro momento, os pais decidem matricular ou não seus filhos na pré-escola. Na escola, dados sua motivação, esforço e habilidade inicial, os filhos passam ou não para a série seguinte. Primeiramente, olhamos para a probabilidade de ser reprovado dado que as crianças iniciaram (ou não iniciaram) o período escolar na pré-escola, EA X,p,c,Z X β λ p γ c Z α (3) 11

12 Quando alcançam certa série, os alunos são avaliados. Em um segundo estágio, olhamos para a esperança do desempenho nos exames de proficiência, condicional à frequência, à educação infantil e ao número de atrasos no ciclo escolar até o momento t, EY X,p,A X βλp γc δa Ev X,p,c,A (4) Vamos assumir que existe uma dependência linear entre os erros, de modo que: ν δη ϖ onde ϖ,η. Neste caso, EY X,p,A X βλp γc δa γ η (5) Estimamos os parâmetros de interesse λ,γ,δ usando o procedimento em dois estágios. No primeiro estágio, estimamos um modelo de regressão linear que relaciona a variável indicadora se o aluno reprovou em alguma série com as variáveis de controle, com os indicadores de frequência à creche e frequência à pré-escola e com o vetor de instrumento. Em um segundo estágio, estimamos uma regressão linear do desempenho nas variáveis explicativas e funções controle. Neste caso, a função controle é representada pelo resíduo obtido no primeiro passo. 5. Resultados Nesta seção, apresentamos os resultados obtidos pelo procedimento em duas etapas descrito na seção anterior. O primeiro passo deste procedimento é estimar o efeito de creche e pré-escola na probabilidade de repetir a série, usando um vetor de instrumentos que afeta a reprovação, mas não tem efeito direto sobre o desempenho escolar. Usamos como instrumento para a reprovação o fato da escola usar a política de ciclos ou não. Esta política tem um efeito direto sobre a probabilidade de repetência e assumimos que ela só afeta o desempenho escolar através da repetência ou não dos alunos. As três primeiras colunas da tabela 4 apresentam o resultado para este primeiro estágio, no caso de matemática. Na coluna (1), incluímos as variáveis do diretor e do professor como controles na regressão. Na coluna (2), incluímos somente as variáveis do diretor e na coluna (3) excluímos estes controles. Os resultados indicam que a política de ciclo tem um efeito negativo e significativo sobre a probabilidade de repetência. Além disso, a frequência à pré-escola tem um efeito negativo e significativo sobre a probabilidade de repetir uma série. A frequência à creche não tem um efeito significativo sobre a probabilidade de repetência. 12

13 Tabela 4: Impacto da Educação Infantil sobre o Desempenho em Matemática Repetência Proficiência (MQO) Proficiência (Função Controle) (1) (2) (3) (1) (2) (3) (1) (2) (3) Alunos Homem *** *** *** 3.967*** 4.014*** 3.771*** *** 4.571*** ( ) ( ) ( ) (0.694) (0.679) (0.669) (1.630) (1.059) (1.100) Branco *** *** *** 4.873*** 5.730*** 6.431*** 5.273*** 5.137*** 6.386*** ( ) ( ) ( ) (0.755) (0.733) (0.719) (0.906) (0.789) (0.808) Idade *** *** *** 5.368*** 5.468*** 5.353*** 3.832*** 6.736*** 5.866*** ( ) ( ) ( ) (0.189) (0.181) (0.177) (1.283) (0.703) (0.774) Número de Irmãos *** *** *** *** *** *** *** *** *** ( ) ( ) ( ) (0.274) (0.268) (0.264) (0.747) (0.475) (0.505) Número de Irmãos que frequentam à Frequentou a creche * ** ** ( ) ( ) ( ) (0.437) (0.427) (0.422) (0.474) (0.449) (0.446) * 4.274*** 5.297*** 5.807*** 4.628*** 5.343*** 6.022*** ( ) ( ) ( ) (0.814) (0.794) (0.779) (0.851) (0.831) (0.830) Frequentou a creche *** 3.871*** 3.171*** 3.369*** 3.789*** 3.331*** no mesmo municipio ( ) ( ) ( ) (0.809) (0.792) (0.781) (0.829) (0.815) (0.810) Frequentou a préescola *** *** *** 13.24*** 14.04*** 14.55*** 14.42*** 12.54*** 14.08*** (0.0102) ( ) ( ) (0.916) (0.897) (0.881) (1.466) (1.163) (1.223) Frequentou a préescola * 1.433* 1.574* 1.442* 1.703** 1.566* no mesmo ( ) ( ) ( ) (0.839) (0.822) (0.810) (0.859) (0.847) (0.842) Professor Homem *** 4.673** 6.410** (0.0212) (1.857) (2.502) Idade * ( ) (0.541) (0.550) Branco ** 12.51*** 13.53*** (0.0123) (1.113) (1.265) Possui ensino *** 17.44*** superior (0.0356) (3.184) (3.279) Tem autonomia para *** *** *** reprovar (0.0104) (0.891) (2.190) Diretor Homem ** ( ) ( ) (0.871) (0.861) (0.894) (0.888) Idade * 1.012*** * ( ) ( ) (0.363) (0.352) (0.380) (0.367) Branco *** *** 2.642*** 6.728*** 4.108*** 6.348*** Possui ensino superior A escola adota ( ) ( ) (0.774) (0.704) (0.960) (0.894) (0.0498) (0.0483) (4.569) (4.445) (4.635) (4.464) *** *** *** ( ) ( ) ( ) política de ciclo Repetência *** *** *** *** *** (0.819) (0.796) (0.781) (16.95) (9.274) (10.13) Função Controle * (16.97) (9.311) (10.16) Constante *** *** *** 112.8*** 124.1*** 135.6*** 128.1*** 113.5*** 130.1*** (0.0619) (0.0560) (0.0269) (5.628) (5.125) (2.374) (12.51) (7.632) (6.854) No Observações 11,999 12,620 12,924 12,558 13,269 14,042 11,998 12,619 12,923 R *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1 Fonte: Pesquisa BNDES. Elaboração própria. 13

14 As demais colunas desta tabela apresentam os resultados para o segundo estágio do processo de estimação. As colunas (4)-(6) apresentam os resultados da estimação pelo método dos mínimos quadrados ordinários, isto é, sem controlar pela endogeneidade da repetência. As colunas (7)-(9) apresentam os resultados obtidos usando a função controle como variável explicativa na regressão. Os resultados indicam que a frequência à creche e à pré-escola tem um efeito positivo e significativo sobre a proficiência em matemática, sendo que o impacto da pré-escola é aproximadamente três vezes maior que o impacto da creche. Além disso, repetência tem um efeito negativo e significativo sobre a proficiência em matemática. Quando controlamos por endogeneidade e incluímos os controles de professor e aluno, a magnitude do impacto de repetência sobre o desempenho escolar se torna muito pequena. Este resultado indica que grande parte do impacto da repetência sobre o desempenho escolar encontrado nas estimativas de mínimos quadrados ordinário se devia a seleção dos alunos com dificuldade de aprendizado em escolas de baixa qualidade. Com base nos resultados da tabela (4), calculamos os efeitos direto e indireto da educação infantil sobre o desempenho em matemática. Esses resultados são apresentados na tabela (5). Tabela 5: O Efeito Direto e O Efeito Indireto da Creche e da Pré-Escola (Matemática) Creche (1) (2) (3) Efeito Direto % % % Efeito Indireto % % % Coeficiente Efeito na Repetência Efeito Total Pré-Escola Efeito Direto % % % Efeito Indireto % % % Coeficiente Efeito na Repetência Efeito Total Fonte: Pesquisa BNDES. Elaboração própria. A primeira coluna desta tabela apresenta os resultados quando controlamos pelas características dos professores e diretores. A coluna (2) apresenta os resultados quando controlamos somente pelas características dos diretores, e a coluna (3) apresenta os resultados quando não incluímos nenhuma variável de controle dos professores e diretores. Focaremos nos resultados da coluna (1). Estes resultados indicam que grande parte do 14

15 impacto da frequência à creche e/ou à pré-escola se dá de forma direta sobre o desempenho escolar, sendo o impacto indireto através da repetência pequeno. Os mesmos procedimentos foram aplicados à amostra dos alunos que fizeram a prova de português. Os resultados são apresentados nas Tabelas 6 e 7 (no anexo) e são qualitativamente semelhantes aos de matemática. Resumindo, os resultados encontrados apontam que frequência à creche e à préescola tem um efeito positivo no desempenho dos alunos, e este se dá via o conhecimento acumulado ao longo dos anos que facilita o aprendizado futuro. 6. Considerações Finais Este artigo trata de estimar o impacto da frequência à creche e pré-escola sobre o aprendizado dos alunos brasileiros no 4º, 6º e 8º anos do ensino fundamental. O efeito da educação infantil sobre o aprendizado pode se dar por vários canais. O aluno desenvolve habilidades cognitivas e não-cognitivas nesta fase que podem contribuir ao aprendizado no ensino fundamental. Estes canais podem ser sintetizados num melhor fluxo ao longo dos anos do ensino fundamental com impactos no aprendizado mais a frente (canal indireto) como também afetar o aprendizado na sua série atual. A educação infantil pode ajudar no desenvolvimento de atitudes, hábitos, capacidade de concentração, etc., que afetam diretamente o aprendizado (canal direto). Os resultados encontrados são que a educação infantil afeta positivamente o aprendizado no ensino fundamental e esse efeito é predominantemente direto, embora haja algum efeito pequeno sobre a redução na repetência. As evidências apresentadas neste trabalho trazem algumas sugestões importantes para as políticas educacionais. Primeiramente, investimentos na creche e pré-escola têm efeitos positivos sobre o aprendizado no ensino fundamental, particularmente a pré-escola. Segundo, ao estabelecer um cálculo de custo-benefício entre se colocar mais recursos no ensino fundamental diretamente ou mais recursos no ensino em primeira infância é importante levar em conta o efeito que a frequência à creche e à pré-escola tem também sobre a repetência no ensino fundamental. O investimento em educação infantil pode ser uma alternativa viável para o melhoramento do aprendizado no ensino fundamental. 15

16 Referências Bibliográficas BANCO MUNDIAL. Achieving World Class Education in Brazil: The Next Agenda, World Bank Report, BARNETT, S. Preschool education and its lasting effects: research and policy implications. National Institute for Early Education Research, BARROS, R. P.; CARVALHO, M.; FRANCO, S.; MENDONÇA, R. ROSALÉM, A. Uma avaliação do impacto da qualidade da creche no desenvolvimento infantil. Pesquisa e Planejamento Econômico, v. 41, n.2, BERLINSKI, S.; GALIANI, S.; MANACORDA, M. Giving children a better start: preschool attendance and school-age profiles. Journal of Public Economics, vol. 92, p , BERLINSKI, S.; GALIANI, S.; e GERTLER, P. The effect of pre-primary education on primary school performance. Journal of Public Economics, v. 93, p , CHETTY, R.; FRIEDMAN, J. N.; HILGER, N.; SAEZ, E.; SCHANZENBACH, D. W.; YAGAN, D. How does your kindergarten classroom affect your earnings? Evidence from project Star. Mimeo, CUNHA, F.; HECKMAN, J. J. The technology of skill formation. IZA Discussion papers n. 2550, CURI, A.; MENEZES-FILHO, N.A. Os efeitos da pré-escola sobre salários, escolaridade e proficiência. Inper Working papers n. 57, DOBKIN, C.; FERREIRA, F. Do school entry laws affect educational attainment and labor market outcomes? Economics of Education Review, v. 29, n. 1, p , DYNARSKI, S.; HYMAN, J. M.; SCHANZENBACH, D. W. Experimental evidence on the effect of childhood investments on postsecondary attainment and degree completion. NBER Working Papers n , KNUDSEN, J.; HECKMAN, J. J.; CAMERON, J. L. SHONKOFF, J. P. Economic, neurobiological, and behavioral perspectives on building America s future workforce. PNAS, v. 103, nº 27, p ,

17 Anexo Frequentou a creche Frequentou a creche no mesmo municipio atual Frequentou a préescola Frequentou a préescola no mesmo Repetência Proficiência (MQO) Proficiência (Função Controle) (1) (2) (3) (1) (2) (3) (1) (2) (3) * 5.253*** 6.045*** 6.441*** 5.221*** 5.566*** 6.166*** ( ) ( ) ( ) (0.855) (0.834) (0.809) (0.893) (0.871) (0.867) *** 2.594*** 2.168*** 2.390*** 2.693*** 2.543*** ( ) ( ) ( ) (0.850) (0.832) (0.810) (0.871) (0.854) (0.846) *** *** *** 14.13*** 15.00*** 15.21*** 14.36*** 12.63*** 13.75*** (0.0102) ( ) ( ) (0.962) (0.942) (0.915) (1.539) (1.219) (1.278) munícipio atual ( ) ( ) ( ) (0.881) (0.864) (0.842) (0.902) (0.887) (0.880) Repetência *** *** *** *** *** (0.860) (0.836) (0.811) (17.80) (9.720) (10.59) Função Controle *** 20.19* (17.82) (9.758) (10.62) Constante *** *** *** 104.2*** 119.8*** 134.2*** 111.0*** 102.7*** 119.9*** (0.0619) (0.0560) (0.0269) (5.913) (5.383) (2.465) (13.14) (7.998) (7.163) Alunos Homem *** *** *** *** *** *** *** *** *** ( ) ( ) ( ) (0.729) (0.714) (0.694) (1.711) (1.109) (1.149) Branco *** *** *** 5.675*** 6.318*** 6.984*** 5.488*** 5.282*** 6.306*** ( ) ( ) ( ) (0.794) (0.770) (0.746) (0.952) (0.826) (0.845) Idade *** *** *** 5.278*** 5.401*** 5.250*** 4.773*** 7.517*** 6.848*** ( ) ( ) ( ) (0.199) (0.190) (0.184) (1.348) (0.736) (0.808) Número de Irmãos *** *** *** *** *** *** *** *** *** ( ) ( ) ( ) (0.287) (0.282) (0.274) (0.785) (0.498) (0.528) Número de Irmãos * ** ** que frequentam à escola ( ) ( ) ( ) (0.459) (0.449) (0.438) (0.497) (0.471) (0.466) Professor Homem *** 4.095** 5.703** (0.0212) (1.951) (2.627) Idade * 1.524*** ( ) (0.569) (0.578) Branco ** 9.163*** 9.848*** (0.0123) (1.169) (1.328) Possui ensino *** 21.07*** superior (0.0356) (3.345) (3.443) Tem autonomia para *** *** ** reprovar (0.0104) (0.936) (2.299) Diretor Homem ** ( ) ( ) (0.915) (0.905) (0.939) (0.931) Idade *** 1.650*** 0.914** 1.140*** ( ) ( ) (0.382) (0.370) (0.399) (0.385) Branco *** *** 1.765** 5.196*** 3.068*** 4.522*** Possui ensino superior Tabela 6: Impacto da Educação Infantil sobre o Desempenho em Português ( ) ( ) (0.813) (0.740) (1.008) (0.937) (0.0498) (0.0483) (4.801) (4.669) (4.866) (4.678) *** *** *** A escola adota política de ciclo ( ) ( ) ( ) No Observações 11,999 12,620 12,924 12,557 13,268 14,041 11,997 12,618 12,922 R *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1 Fonte: Pesquisa BNDES. Elaboração própria. 17

18 Tabela 7: O Efeito Direto e O Efeito Indireto da Creche (Português) Creche (1) (2) (3) Efeito Direto % % % Efeito Indireto % % % Coeficiente Efeito na Repetência Efeito Total Pré-Escola Efeito Direto % % % Efeito Indireto % % % Coeficiente Efeito na Repetência Efeito Total Fonte: Pesquisa BNDES. Elaboração própria. 18

19 A influência da redução da repetência sobre o desempenho escolar futuro Reynaldo Fernandes + Luiz Guilherme Scorzafave + Maria Isabel Accoroni Theodoro* Amaury Patrick Gremaud + 1. Introdução A elevada evasão escolar a partir do final do ensino fundamental é um dos principais problemas enfrentados atualmente no Brasil. Há evidências de que o atraso escolar é um dos principais previsores da evasão ou abandono futuros. Por exemplo, Gremaud et al. (2011) investigaram o papel do aprendizado dos alunos ao final do ensino fundamental na decisão de ingresso e permanência no ensino médio no Estado de São Paulo. Encontraram que quanto melhor o desempenho escolar dos alunos ao final do ensino fundamental, maior a chance tanto de ingresso como de permanência no ensino médio. Mas o ponto de destaque desse trabalho é que a variável mais importante na determinação da probabilidade de frequentar o ensino médio foi o fato de o aluno não ter atraso escolar. Para pessoas com idênticas características socioeconômicas e mesma proficiência escolar, possuir defasagem idade-série reduz a probabilidade de ingressar no ensino médio e, para os que ingressam, reduz de modo significativo a probabilidade de permanecer nele. Assim, a probabilidade de ingressar e de permanecer no ensino médio é extremamente dependente de o aluno ter ou não atraso escolar. Assim, fica claro que políticas que visem à redução do atraso escolar ao longo do ensino fundamental podem ter efeitos que se estendem até o ensino médio. Algumas evidências empíricas permitem caracterizar a magnitude desse atraso escolar. Por exemplo, a tabulação dos microdados da pesquisa de campo realizada em parceria com o BNDES em 2012 aponta que dos alunos que estavam cursando o 4º ano do ensino fundamental, pelo menos 22% tinham abandonado a escola em algum momento anterior. Além disso, mais de 25% dos alunos de 4º ano já tinham repetido o ano pelo menos uma vez. Ambos os fatores, obviamente, demonstram a importância da distorção idade-série no Brasil. A partir dos anos noventa, para descomprimir o acesso ao nível fundamental do ensino público brasileiro, uma série de políticas começou a ser implantada no Brasil. Em particular, o diagnóstico de que altas taxas de reprovação nas primeiras séries do ensino fundamental acabavam gerando um processo de evasão escolar precoce, acabou levando a adição em diversas redes de ensino públicas brasileiras de medidas que procurassem contornar esse processo. Uma das medidas + Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo (FEA- RP/USP); * Centro Universitário Moura Lacerda. 1

20 mais utilizadas foi a adoção de sistemas de ciclos, dentro dos quais a possibilidade de reprovação seria afastada, sendo possível apenas ao término dos ciclos. O principal argumento a favor dessa medida é que o sistema de ciclos possibilitaria um maior tempo para que os alunos com mais dificuldade pudessem aprender, evitando assim que a reprovação levasse a um processo de evasão escolar. Uma premissa do sistema, no entanto, é que haveria uma estrutura pedagógica de sorte a dar o apoio necessário para que os alunos pudessem efetivamente aprender dentro do ciclo. Dessa forma, apenas ao final de cada ciclo, haveria a possibilidade de o aluno ser reprovado, vindo a cursar novamente, em geral, a última série do ciclo. Para os críticos dessa política, a má implantação dos sistemas de ciclos levaria a ausência de avaliações sistemáticas e ao surgimento de um desincentivo ao estudo, já que não haveria um instrumento de avaliação tradicional (provas) que servisse de baliza para decisão da aprovação ou não dos estudos. De fato, as informações da pesquisa BNDES-2012 indicam que o desenho dos programas de reforço escolar, em 59% dos casos, não é direcionado aos alunos que seriam reprovados sem a política de ciclos. Em 53% dos casos as aulas de reforço abrangem todas as séries, sem um foco especial nesses alunos. 54% dos professores de escolas que possuem tais políticas apontam que os alunos que seriam reprovados sem essas ações são os menos motivados. E, por fim, 62% dos docentes afirmam que tais alunos têm desempenho pior que seus pares. Essas políticas aparecem sob diversas denominações: política de ciclos, de progressão continuada, de progressão automática. Além da questão semântica, o desenho delas pode ser bastante distinto. No entanto, o ponto em comum que as une é o fato de que, em algum grau, há uma diminuição dos padrões de aprovação nas séries afetadas, ou seja, mais indivíduos são aprovados e evoluem para as séries seguintes do que ocorreria na ausência dessas políticas. Ao longo dos anos 90 e 2000, essas políticas foram se ampliando. Para se ter uma ideia da abrangência das mesmas, de acordo com dados da pesquisa BNDES-2012, cerca de 2/3 das escolas públicas brasileiras apresentavam algum tipo de política dessa natureza. Em 90% dos casos, as políticas são definidas no âmbito das secretarias de educação e em apenas 10% dos casos, a iniciativa é da própria escola. Outro dado interessante da pesquisa BNDES-2012 é que esse tipo de política está longe de ser consensual dentro da própria comunidade escolar. Cerca de 52% dos diretores (e 46% dos docentes) se mostram favoráveis a elas, enquanto 46% dos diretores (e 54% dos docentes) foram desfavoráveis. Isso demonstra a relevância de se estudar mais detalhadamente as consequências desse tipo de política. Por sua vez, há evidências de que tem ocorrido uma diminuição da evasão e uma elevação das taxas de promoção escolar no Brasil, especialmente durante o ensino fundamental. No entanto, não há estudos que busquem ligar esse fenômeno com as decisões de término do ensino fundamental e de ingresso e permanência no ensino médio. Utilizando uma medida de padrão de 2

21 aprovação como variável instrumental para a taxa de promoção escolar, será investigado o efeito causal da taxa de promoção escolar da primeira etapa do ensino fundamental sobre o desempenho futuro dos alunos brasileiros em algumas dimensões. Na faixa etária dos 17 a 19 anos, será investigado o efeito sobre a proporção de indivíduos que estão fora da escola (sem ter concluído ensino fundamental e ensino médio); sobre a parcela de indivíduos que concluíram os níveis fundamental e médio de ensino; sobre a proporção de alunos que ingressaram no ensino superior. Também será analisado o efeito desse tipo de política sobre a proficiência escolar dos indivíduos aos 14 anos, bem como sobre a proporção de pessoas que estava fora da escola nessa mesma idade. 2. Revisão Bibliográfica A educação brasileira vem conquistando melhoras significativas em seus indicadores nos últimos anos. De acordo com dados do IPEA, para crianças na faixa de 7 a 14 anos de idade, a universalização do acesso à escola é um dos grandes avanços sociais das últimas décadas, a taxa de frequência bruta 1 era de 86,6% em 1992, e passou para 98% em No entanto, essa universalização do ensino fundamental traz consigo outros desafios a serem enfrentados, dentre os quais se destacam a melhoria da qualidade do ensino e a regularização do fluxo escolar. O problema da baixa cobertura do ensino fundamental brasileiro começou a ser mais bem investigado somente a partir da década de 80. Antes disso, a partir de diagnósticos formulados com base nos dados dos Censos Escolares, se acreditava que o principal responsável pelo fracasso do sistema de ensino brasileiro eram as altas taxas de evasão, causadas por vários fatores socioeconômicos externos ao sistema de ensino: pobreza, má distribuição de renda, desestruturação da família etc. Isso excluía a escola do ponto central de análise (GOLGHER, 2004; SOARES e LIMA, 2002). No entanto, trabalhos questionando a elevada taxa de evasão passaram a apontar que as estatísticas oficiais brasileiras estavam erradas 2. Dado que a definição correta de repetência é a frequência na mesma série do ano anterior, qualquer que seja o motivo, a definição errada, utilizada nos censos escolares até 1994, é que um aluno é repetente quando frequenta a mesma série do ano anterior por ter sido reprovado por frequência ou falta. Nesse caso, observa-se que, na definição errada, o aluno que deixa de frequentar a escola por abandono não era considerado um repetente quando retornava à escola no ano seguinte, fato este que inflava as taxas de evasão ao invés das taxas de repetência (KLEIN e FONTANIVE, 2009). 1 Percentual da população por faixa etária que frequenta escola, independentemente do grau de ensino em que está matriculada. 2 Ver, por exemplo, Golgher (2004), Rigotti (2001), Ribeiro (1991) e Soares (2006). 3