ACTAS DAS XIII JORNADAS CIENTÍFICO-PEDAGÓGICAS

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1 ACTAS DAS XIII JORNADAS CIENTÍFICO-PEDAGÓGICAS Mbiavanga Fernando, Afonso Miguel, Pedro Miguel e Agnaldo Tchivinda (Organizadores) Luanda / 2016 [0]

2 ACTAS DAS XIII JORNADAS CIENTÍFICO-PEDAGÓGICAS Mbiavanga Fernando, Afonso Miguel, Pedro Miguel, Agnaldo Tchivinda (Organizadores) Luanda / 2016 [1]

3 FICHA TÉCNICA Organização da Edição: Mbiavanga Fernando, Afonso Miguel, Pedro Miguel e Agnaldo Tchivinda Revisão: Afonso Miguel, Agnaldo Tchivinda, Pedro Miguel Comissão Organizadora: Prof. Doutora Esperança K. Peterson (Directora Geral), Prof. Doutora Aurora da F. Ferreira (Directora-Geral Adjunta p/ Área Científica e Pós-graduação) e Prof. Doutor Nzavoni Ntondo (Director-Geral Adjunto p/ Área Académica) Secretariado Executivo: Lic. Isabel Ruth Teixeira Subcomissão Científica: Prof. Doutor Francisco A. C. Romero (Coordenador) Subcomissão de Secretariado Técnico: Mestre Agnaldo Jaka Tchivinda (Coordenador) Subcomissão de Marketing, Divulgação e Imagem: Lic. Bruno Cambundo (Coordendador) Subcomissão de Protocolo, Logística e Administração Mestre Maria da C. Domingos (Coordenadora) Edição: Departamento de Investigação Científica e Pós-graduação / Departamento de Documentação e Informação Científica do ISCED de Luanda (edição em formato digital, PDF). Avenida Imperial Santana, Quarteirão A, Nova Centralidade do Kilamba, Luanda, Agosto de [2]

4 ÍNDICE Nota prévia... 4 Organizadores Prospecto das XIII Jornadas Científico-pedagógicas... 5 Comissão Organizadora Comunicado final Secretariado Ténico Conferência Magistral TRABALHOS Eugénio Alves da Silva 1. A utilização do Software GeoGebra no tratamento metodológico do teorema de Tales desde uma perspectiva construtivista Benjamim Ecolelo 2. Sucessão de passos heurísticos para a solução de problemas de transportes em pesquisa operacional Osvaldo Amândio Wanga Sachilepa 3. Gestão de uma aprendizagem significativa no ensino superior Helena Gonçalves Serrão e Cristóvão Quizunda 4. Aplicação do método/análise SWOT na qualificação de docentes de português: ler, pensar e escrever Kelson dos Passos Santana 5. Gestão do ensino da LP em Angola. Diagnóstico e estratégia de desenvolvimento Márcio Udolo 6. A educação ambiental no estudo das equações diferenciais. Experiências com os estudantes de informática no Instituo Superior Politécnico de Huambo Grisel Valdés Quintana, Jorge Ignacio Márquez Santos e Javier Arza Valdés 7. Avaliação institucional e reestruturação curricular: a busca da qualidade como ponto de convergência Marciele Nazaré Coelho 9. Gestão na superação profissional. Mestrado em ciências da educação no ISCED/Uige: desafios e perspectivas Rosa María Hernández Portales, Eduardo David Ndombele e Elias Crespo Toledo 10. Gestão da formação doutoral em Angola: um desafio inescapável José Agustín Corzo Espinosa 13. Financiamento das IES Públicas: o caminho para a excelência Carlos Jorge Catanha Manuel 14. Comportamento histórico da produção legislativa para o subsistema do Ensino Superior e seu impacto no processo de avaliação Alfredo Gabriel Buza e Juliana Lando Canga [3]

5 NOTA PRÉVIA O presente trabalho, intitulado Actas das XIII Jornadas Científico-Pedagógicas, reúne os textos das comunicações apresentadas na referida actividade, realizada no ISCED de Luanda, na data, em epígrafe. Trata-se de uma iniciativa pioneira, por ser a primeira do género. Lamentavelmente, das várias jornadas já realizadas, nunca fomos capazes de organizar e publicar material algum produzido nesses fóruns, por razões diversas, perdendo-se, consequentemente e sem hipótese de recuperação, valiosos contributos à ciência, mesmo com recomendações e apelos reiterados. Felizmente, e procurando contrariar essa tendência, lança-se esta primeira edição, considerada, desde já experimental, graças ao engajamento dos organizadores, que tudo fizeram para que se cumprisse com uma das promessas deixadas no final dos trabalhos. O objectivo fundamental destas Actas consite na divulgação e partilha dos saberes produzidos nesse evento, de cariz eminentemente científico e pedagógico, uma das tradições do ISCED de Luanda, ao mesmo tempo que se proporciona uma oportunidade para a troca de experiências. Asseguramos, em príncipio, que o documento contém trabalhos de grande relevância e dimensão científica, sobre os diferentes temas, cuja abordagem se situa globalmente na temática de Gestão e Avaliação das IES. Deste modo, estamos perante um material que vem enriquecer, bibliograficamente, as áreas afins, pelo que recomendamos vivamente o seu consumo. O trabalho está constituído, essencialmente, por doze textos, resultantes de uma conferência magistral e onze cominicações das catorze apresentadas ao nível dos trabalhos dos painéis. Lamentamos a ausência de três comunicações (trabalhos 8, 11 e 12), pelo facto de os textos não terem sido disponibilizados pelos respectivos autores, e também dos conteúdos referentes ao fórum dos recém-doutorados do ISCED de Luanda e da Mesa-redonda, por não se terem produzidos textos, nestes casos. Realça-se que o conteúdo de cada texto é da inteira responsabilidade dos seus autores; aos organizadores coube, basicamente, a tarefa da restruturação de alguns textos, em termos linguísticos, correcção ortográfica e uniformização dos critérios das citações no corpo do texto e da apresentação da bibliografia / referêcias bibliográfias finais (neste caso particular, mantivemos esses dois termos, atendendo à natureza de cada trabalho). Note-se que, para esses arranjos, optamos por um dos modelos da American Psychological Association (APA), muito em voga nas lides académico-científicas. Não inserimos uma lista de símbolos e/ou abreviaturas, porque os próprios textos não fornecem esses dados, mas algumas siglas e acrónimos podem ser entendidas em cada contexto discursivo. Por último, resta-nos reconhecer que este trabalho não é um produto perfeito, o que nos leva a assumir as possíveis insuficiências e incorrecções que possam existir, embora tenhamos feito todo o esforço possível para as evitar e oferecer aos leitores um texto melhor. Estamos abertos a sugestões, correcções e contribtutos para a melhoria desse e dos trabalhos futuros. Por conseguinte, agradecemos, profundamnte, a todos que tornam possível essa empreitada, com toda e especial vênia para os autores/oradores. [4] (Os organizadores)

6 1. Introdução PROSPECTO DAS XIII JORNADAS CIENTÍFICO-PEDAGÓGICAS (Comissão organizadora) O ensino superior (ES) constitui, universalmente, o nível mais elevado do subsistema de ensino, cuja acção se funda essencialmente em três funções constitutivas: ensino, traduzido na transmissão de conhecimentos e competências, para a formação das novas gerações; investigação, centrada na produção e busca de novos saberes; e extensão, que passa pela articulação da academia com a comunidade, contribuindo, assim, na resolução de inúmeros problemas comunitários. Quer dizer, o ES é o nível de excelência na cultura do conhecimento, quer científico quer técnico, com vista à criação de bens e serviços que concorram para o bem-estar da humanidade. Para o efeito, as actividades no ES devem ser estruturadas, organizadas e planificadas, em todos os aspectos, com o envolvimento de vários actores: docentes, discentes e técnicos de várias áreas e serviços, cujo trabalho articulado e sistematizado visa o alcance da excelência. Deste modo, vários factores concorrem para essa excelência, dois dos quais a natureza da gestão e o processo de avaliação de toda a actividade desenvolvida nessas instituições. Trata-se, efectivamente, de dois instrumentos que se articulam perfeitamente na execução das tarefas previamente programadas; se, por um lado, a gestão permite sistematizar as actividades docentes e a administrativas das IES, na prossecução de objectivos comuns de forma eficiente e eficaz, a avaliação, por seu lado, concorre para aferição e/ou fiscalização das tarefas executadas, em busca da melhoria da qualidade do ensino (serviço prestado à sociedade), o que visa procurar caminhos para a excelência almejada. Como é óbvio, a excelência não se alcança apenas com a transmissão de conhecimentos, a produção científica e a presença da academia na comunidade, mas também pela eficiente gestão: i) do saber; ii) da pesquisa científica; iii) dos recursos humanos e materiais disponíveis; e iv) da gestão financeira-patrimonial. Neste caso, a avaliação como elemento de aferição dessa mesma qualidade deve sempre estar presente, a diferentes níveis, envolvendo todos os actores do processo docenteeducativo em cena. Com as mudanças ocorridas a nível do ES em Angola, reflectidas, primeiro, no surgimento das Instituições de Ensino Superiores (IES) privadas (1999), e mais tarde, na expansão do ES público (2009) e no redimensionamento da UAN, criou-se um novo cenário, que apelava para maior responsabilidade dessas instituições. Assim, todas as IES viram-se obrigadas a enfrentar novos desafios, procurando ajustar-se à realidade. É nesse âmbito que o ISCED de Luanda, outrora unidade orgânica da UAN, passou para uma IES autónoma, o que obrigou a criar as condições possíveis para firmar o seu novo estatuto. Concomitantemente, os modelos que, tradicionalmente, direccionaram a gestão do ES no mundo parecem caminhar para a sua total inviabilização face às mudanças constantes que se registam nas sociedades modernas, fortemente dominadas pelas TIC, que implicam novos paradigmas de formação, centrados na [5]

7 cultura da Ciência, Inovação e Desenvolvimento, como vem sendo já preocupação das últimas décadas. A partir daqui, as IES são chamadas a adoptarem novas políticas que lhes permitam responder às exigências de momento. Perante esses desafios, o ISCED de Luanda, no âmbito das suas responsabilidades de promover e aprofundar debates sobre questões que preocupam a sociedade angolana, e na sequência das XII Jornadas Científico- Pedagógicas, realizadas em 2014, nas quais se reconheceu sucintamente o papel da gestão e da avaliação como elementos que contribuem para o alcance da excelência, convocou as XIII Jornadas Científico-Pedagógicas, sob o lema Gestão e avaliação nas instituições de ensino superior (IES) factores para o alcance da excelência, que se realizaram nos dias 24 e 25 de Setembro de 2015, na sua sede, sita na Nova Centralidade do Kilamba, Avenida Imperial Santana, Quarteirão A, em Luanda, tendo o propósito de debater as mais diversas ideias relacionadas com a actual realidade das IES em Angola, nas quais se insere o ISCED de Luanda, ao mesmo tempo que se procuram traçar outros rumos, em matéria de gestão e avaliação, respondendo aos desafios do País e do Mundo. Para tal, quatro grandes questionamentos orientaram as reflexões, a saber: 1. Como se deve articular a gestão e a avaliação nas IES, em busca de um ensino cada vez mais com qualidade? 2. Será que os modelos de gestão e avaliação aplicadas nas IES em Angola e no ISCED de Luanda correspondem às exigências dos desafios actuais? 3. Em que elementos específicos se devem centrar a gestão e avaliação nas IES? 4. Qual a relação entre a avaliação da competência dos docentes e os processos de transmissão e construção de conhecimentos nas IES angolanas, em geral, e no ISCED de Luanda, em particular? 2. Objectivos 1. Reflectir sobre os tipos de gestão e avaliação aplicados nas IES em Angola, como pressuposto básico para a qualidade de ensino; 2. Discutir o lugar da gestão e avaliação na organização e validação dos resultados das actividades académico-científicas nas IES, visando o alcance da excelência; 3. Definir os modelos de gestão e avaliação adequados à realidade do ISCED de Luanda, nas suas múltiplas áreas de actuação; 4. Confrontar os processos de gestão e avaliação vigentes no ISCED de Luanda, a luz da legislação específica sobre a matéria; 5. Compreender as actuais políticas de avaliação institucional (externa) em Angola e o seu papel no alcance de qualidade; 6. Confrontar os modelos de gestão e avaliação nas IES públicas, privadas e público-privadas em Angola; 3. Subtemas Modelos de gestão das IES em Angola. Avaliação interna vs. avaliação externa. Avaliação institucional, curricular, docente-educativa e discente. [6]

8 As diferentes dimensões da gestão nas IES: a) gestão de saberes; b) gestão de recursos humanos e materiais; c) gestão financeira e patrimonial; d) gestão de espaços físicos; e) gestão ambiental (ecológica); f) gestão tecnológica O Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), o Plano de Desenvolvimento Pedagógico (PDP), ferramentas indispensáveis para gestão numa IES. Relação entre gestão e avaliação da qualidade de ensino em busca da excelência. Gestão e avaliação nas IES públicas, privadas e público-privadas. Legislação sobre avaliação no ES no contexto angolano. Relação ranking, avaliação e qualidade de ensino nas IES. 4. Envio dos resumos das comunicações Os resumos das comunicações para apreciação foram para os seguintes s: decimasterceirasjornadas@isced.ed.ao;fcasanovaromero@yahoo.es; kacivinda@gmail.com; até ao dia 05 de Setembro de Os mesmos tinham que conter cinco (5) palavras-chave e não podiam exceder as 250 palavras; deviam ainda ser escritos a espaço simples, formato da letra times new roman, tamanho 12. No resumo, devia-se incluir os objectivos, a metodologia, os resultados esperados e as conclusões. As seguintes informações também deviam constar: Subtema central em que se enquadra a comunicação Título da comunicação (bold) Nome(s) do(s) autor(es) o Formação o Título académico o Instituição 5. Idiomas das jornadas A língua de trabalho foi o Português, embora nas discussões podessem ser empregues línguas nacionais de Angola ou línguas estrangeiras (Inglês ou Francês), desde que houvesse tradução das ideias apresentadas. 6. Participantes Professores, investigadores e estudantes do ES; políticos, gestores e investidores das IES; juristas e economistas; órgãos directivos do Ministério do Ensino Superior, do Ministério Ciência e Tecnologia e do Ministério de Educação; [7]

9 instituições, organizações, empresas e ONG's, ligadas à formação de professores ou comprometidas com o desenvolvimento da educação no País; e público, em geral. 7. Envio das comunicações As comunicações dos resumos aceites pela subcomissão científica das Jornadas foram escritas em Língua Portuguesa e enviadas para a subcomissão científica, pelos s atrás mencionados, em formato Word, até ao dia 20 de Setembro de Normas de apresentação dos trabalhos Os trabalhos foram escritos em tipografia Arial 12 ptos, a 1,5 espaço, formato de "8½ x 11" (21,59 cm x 27,94 cm), com uma extensão máxima de 10 páginas e uma margem de 2,5 cm, para cada lado, escritos com o processador de texto Word, versão 6.0 ou posterior. Cada trabalho começou pelo título em maiúsculas; em baixo, o nome do autor e co-autores, com os seus correios electrónicos e, a seguir, o departamento, curso e instituição. Depois, um resumo com uma extensão máxima de 250 palavras e a seguir o texto do trabalho, que forneceu a informação dos métodos utilizados, assim como as principais conclusões obtidas. 9. Modalidades de participação As jornadas desenvolveram-se mediante conferências, painéis, mesa-redonda, cartazes, exposições (feitas por estudantes, sob orientação de docentes/tutores). Esta organização dos trabalhos visou permitir que os participantes dispusessem de tempo suficiente para o intercâmbio de opiniões. 10. Contacto Subcomissões Científica e de Secretariado: - decimasterceirasjornadas@isced.ed.ao (subcomissões científica e de - aurorafferreira48@yahoo.com.br (Prof. Doutora Aurora Ferreira); - fcasanovaromero@yahoo.es (Prof. Doutor Francisco A. Casanova Romero); - kacivinda@gmail.com (Mestre Agnaldo Jaka Tchivinda). 11. Organização I. Comissão organizadora: Prof. Doutora Esperança K. Peterson - Presidente Prof. Doutora Aurora da Fonseca Ferreira Vice-Presidente p/ Área Científica Prof. Doutor Nzavoni Tondo Vice-Presidente p/ Área Académico-Pedagógica II. Subcomissão Científica: Prof. Doutor Francisco A. Casanova Romero Coordenador Prof. Doutor Mbiavanga Fernando Prof. Doutor Bukussu Ndongala Hachim [8]

10 Prof. Doutor Alfredo Sango Prof. Doutor Augusto Oliveira Prof. Doutora Helena Baxe Prof. Doutora Ana Sofia Gonzalez Prof. Doutora Maria das Dores José Mestre Adérito Manuel III. Subcomissão de Secretariado: Mestre Agnaldo Jaka Tchivinda Coordenador Mestre Conceição Garcia Neto Mestre Afonso Miguel Lic. Isabel Ruth Teixeira Secretária Executiva Lic. Salvador Ferreira Lic. Gaudêncio Gameiro (estudante) Sra. Elsa Josina IV. Subcomissão de Marketing, Divulgação e Imagem: Lic. Bruno Kambundo - Coordenador Lic. Pedro de Castro Maria Lic. Américo Chivukuvuku Sr. Firmino Henriques Lic. Adelina Njele V. Subcomissão de Protocolo, Logística e Administração: Mestre Maria da Conceição Domingos Coordenadora Lic. Manuela Queirós Lic. Delfina Ambrósio Lic. Arlete de Carvalho Sr. Vicente Bartolomeu Sr. Isabel Bragança [9]

11 COMUNICADO FINAL (Subcomissão de Secretariado) 1. Enquadramento O Instituto Superior de Ciências da Educação (ISCED) de Luanda realizou as suas XIII Jornadas Científico-Pedagógicas, nos dias 24 e 25 de Setembro de 2015, isto no âmbito da sua programação anual, sob o lema: Gestão e Avaliação das Instituições de Ensino Superior (IES) Factores Essenciais para o Alcance da Excelência, com o propósito de debater as mais diversas ideias relacionadas com a actual conjuntura, marcada por uma competição institucional, ao mesmo tempo que se procuram traçar outros rumos, consoante os novos desafios do País e do mundo. Os trabalhos decorreram-se no Auditório dessa instituição, situada na Avenida Imperial Santana, Quarteirão A, Cidade do Kilamba, em Luanda. O acto de abertura foi presidido pela Senhora Directora Geral, Profª. Doutora Esperança K. Peterson, ladeada pelos Directores-gerais Adjuntos e a Secretária Geral, nomeadamente, Profª. Doutora Aurora Ferreira (Área Científica e Pós-Graduação), Prof. Doutor Zavoni Ntondo (Área Académica) e Mestre Maria da Conceição. As jornadas reuniram uma comunidade académica considerável, destacando a presença de vários prelectores provenientes de outras regiões académicas, bem como convidados de distintas áreas da nossa sociedade, com maior destaque para os representantes do Instituto Superior Militar, Instituto Nacional de Investigação e Desenvolvimento da Educação (INIDE) e um grupo de jovens recém-formados em Cuba. Para além da conferência Magistral, os trabalhos organizaram-se em: quatro painéis, um simpósio e uma mesa-redonda. Por força das circunstâncias, cinco dos 16 temas previstos, isto é, três (3) do 2º e outros dois (2) do 3º painéis não foram apresentados, devido a ausência dos respectivos prelectores. 2. Conferência Magistral A conferência magistral, intitulada: A gestão universitária, a qualidade e o mito da excelência quando a avaliação se converte na alavanca da gestão, foi proferida pelo Professor Doutor Eugénio Alves da Silva, afecto a Unidade Técnica de Gestão do Plano Nacional de Formação de Quadros do Gabinete de Quadros da Casa Civil do Presidente da República e Investigador do Centro de Investigação da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto UAN, e procurou, muito particularmente, alertar que, embora a qualidade seja um imperativo com a qual as instituições de ensino superior em Angola se defrontam, a mesma quando mal definida, compreendida e operacionalizada pode converter a gestão universitária em mero mecanismo de produção de resultados, em detrimento da configuração de processos e da qualificação dos actores numa lógica de desenvolvimento sustentado. Nessa comunicação destacam-se, particularmente, os seguintes pontos: a gestão em quanto factor essencial para o desenvolvimento das instituições deve ser acompanha pela avaliação interna e externa, para se alcançar a qualidade que conduz à excelência; a avaliação só ganha sentido se possibilitar a produção de um retrato fiel da realidade e se permitir a elaboração faseada de medidas de melhoria; o Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI configura-se como um factor [10]

12 indispensável para a gestão e desenvolvimento das instituições, nas áreas-chave de actuação das Instituições de Ensino Superior - IES; Para o contexto angolano, a preocupação da gestão deverá ser a elevação paulatina e consciente da qualidade, segundo patamares, em áreas-chave, sob pena de nos iludirmos com uma imagem difusa e imediata da excelência. 3. Pontos destacados nos painéis, mesa-rendonda e simpósio Os dilemas e os desafios da gestão e avaliação; A gestão competente mobilizadora de todos os recursos; Avaliação institucional implicando a existência de instrumentos normativos que a regulem, se comprometam com os propósitos de desenvolvimento; Criação de planos de formação mediante as necessidades de cada região académica; Existência de quatro características importantes para a liderança universitária: a dimensão pessoal; a dimensão interpessoal; o domínio de gestão; e o conhecimento de todos os detalhes da vida universitária; A aposta na formação do pessoal envolvido no processo de avaliação das IES para se garantir credibilidade ao processo; A legislação sobre a avaliação do Ensino Superior, no contexto angolano, tendo em atenção a génese e o percurso de produção da legislação deste subsistema; O surgimento das regiões académicas em 2010 como resultado do decreto de 2009; Propostas de fontes de financiamento: a família, o estado, os organismos filantrópicos e as empresas; Processo de reestruturação de um curso ou currículo tendo em atenção a identificação das necessidades da instituição e da sociedade; O princípio de uma aprendizagem significativa, tendo em consideração o nível de consciência do aluno; Os centros nascem e se orientam a partir dos ambientes das universidades; Aproveitamento das experiências dos outros para o melhoramento do funcionamento dos centros de investigação; 3. Conclusões 1. Cada instituição, por meio do seu PDI, deve estabelecer mecanismos de autoavaliação, sem deixar de parte as normas que regulam o processo de avaliação da IES; 2. O PDI configura-se como um factor indispensável para a gestão e desenvolvimento das instituições, nas áreas-chave de actuação das IES; 3. Avaliação institucional não é o mesmo que reestruturação curricular, mas ambos complementam-se, quando se tem a qualidade como foco; 4. Para o contexto angolano, a preocupação da gestão deverá ser a elevação paulatina e consciente da qualidade, segundo patamares, em áreas-chave, sob pena de nos iludirmos com uma imagem difusa e imediata da excelência; 5. As concepções de educação, sociedade e perspectivas são fundamentais para a reestruturação curricular; 6. Os manuais de Ensino da Língua Portuguesa, em Angola, carecem uma revisão, pois em muitas situações não se ajustam à realidade dos aprendentes; [11]

13 7. O envolvimento de uma língua na outra deixa traços linguísticos fortes. Desta forma, é necessário criar dicionários de línguas de Angola (Umbundismo); 8. A literatura está intimamente ligada à sociedade; 9. O Software Geogebra veio facilitar o trabalho dos professores bem como estudantes, em função dos resultados da aplicação deste teorema; 10. O Método Heurístico deve ser mais explorado com o propósito de se relacionar o ensino da Matemática à vida prática; 11. A dificuldade na aprendizagem da Matemática está no processo e não no aluno; 12. A liderança universitária tem de ser diferente de outras, pois passa a ser uma capacidade influenciadora; 13. É fundamental que se incentive a formação doutoral em Angola como um alvo permanente, mas tendo em atenção as necessidades da realidade contextual; 14. A gestão educacional e a tecnologia aplicada à educação são imperativos da globalização e as IES devem assumir o seu papel de vanguarda na aplicação desses novos modelos tecnológicos, ao serviço da comunidade; 15. Os processos de avaliação institucional e curricular, apesar de serem opostos, podem ocorrer ao mesmo tempo, pois caminham paralelamente para o alcance da excelência; 16. O Centro de Estudo é um lugar para pensar, identificar problemas e propor soluções para a resolução de problemas; 17. A fraca produção deve ser encarada como um incentivo à investigação científica; 18. É preciso reconhecer que nem todos os docentes têm espírito para a área investigativa, por isso é preciso ter paciência quanto a investigação; 19. A formação pós-graduada, com realce para a doutoral, constitui uma das condições primordiais para a elevação do nível científico-académico dos docentes do ISCED de Luanda, uma das premissas para a qualidade de ensino e investigação na nossa instituição; 20. Os centros de estudos são vectores essenciais para a produção, desenvolvimento e promoção de conhecimentos científicos e técnicos nas IES, visando a resolução dos problemas da comunidade. No caso particular do ISCED de Luanda, sobre o Centro de Estudos Multidisciplinar Professor Eduardo Kambwa, recai a complexa tarefa de coordenar, dinamizar e aplicar as políticas de investigação, contribuindo também para a implantação de cultura de pesquisa na instituição. 4. Recomendações 1. Que as IES, em geral, e o ISCED de Luanda, em particular, definam os seus objectivos para com a avaliação, mas tendo em atenção actualização dos seus PDI, para o alcance da qualidade, rumo à excelência; 2. Que se tenha em atenção as necessidades da instituição e da sociedade, na reestruturação curricular; 3. Que se tenha em conta que, embora precise de qualidades inatas, a liderança é uma qualidade que se aprende. Deste modo, é necessário que se formem os líderes; 4. Que se criem condições e meios suficientes para se gerir o processo de implementação das TIC na docência a nível do ISCED e de outras IES; 5. Que os docentes não devam olhar para as TIC como um recurso que vem para [12]

14 os substituir, mas um meio de auxílio às suas actividades; 6. Que se crie um modelo de virtualização da docência no ISCED e sua implementação, e que nesse processo o professor desempenhe a função de mediador; 7. Que os estudantes sejam parte do financiamento da sua formação, a fim de garantir a celeridade e responsabilidade na formação dos mesmos; 8. Que o uso de metodologias participativas e interactivas seja encarado como um imperativo, no nosso contexto de ensino, para a resolução do fenómeno preguiça mental ; 9. Que haja a necessidade de os professores se organizarem e tomarem decisões; 10. Que se evitem a aprendizagem mecânica e se opte pela aprendizagem significativa; 11. Que as universidades em Angola estudem a possibilidade das ofertas optativas electivas, como forma de tornar o processo da sua formação mais flexível, democrático e participativo; 12. Que as IES encontrem mecanismos de relacionar os conteúdos teóricos com a prática; 13. Que se incentivem os professores a produzir, cientificamente, a fim de aumentar o seu grau de conhecimentos e partilhá-los; 14. Que o ISCED se preocupe sempre com a preparação profissional dos seus docentes, para preencher vagas, mas para garantir qualidade; 15. Que o ISCED procure transformar cada um dos problemas educacionais num projecto de investigação, partindo da realidade social, 16. Que o alcance da excelência passe por uma maior entrega do(s) centro(s) de investigação, dos departamentos e dos estudantes, na busca de soluções para o bem das comunidades; 17. Que se criem as condições necessárias para a divulgação dos resultados da investigação científica, ainda que incipientes, aproveitando as oportunidades oferecidas pelos recursos informáticos disponíveis. Kilamba, 25 DE SETEMBRO DE PELO SECRETARIADO Mestre Agnaldo Jaka Tchivinda [13]

15 CONFERÊNCIA MAGISTRAL A gestão universitária, a qualidade e o mito da excelência quando a avaliação se converte na alavanca da gestão Resumo Prof. Doutor. Eugénio Alves da Silva 1 (eugenio.silva957@gmail.com) As Instituições de Ensino Superior (IES) angolanas estão a ser actualmente confrontadas com o imperativo da qualidade uma vez que esta é a dimensão que lhes permite conquistar a confiança e a credibilidade social. Embora a qualidade constitua a referência norteadora da gestão universitária, condicionando a dinâmica das IES no sentido de se ajustarem a padrões nacionais e internacionais, a mesma pode, quando mal definida, compreendida e operacionalizada, converter a gestão universitária em mero mecanismo de produção de resultados, em detrimento da configuração de processos e da qualificação dos actores numa lógica de desenvolvimento sustentado. Isto é, a gestão deixa de ser factor de projecção e concretização sucessiva dos cenários de desenvolvimento institucional e torna-se subsidiária da lógica da qualidade de qualquer jeito. Nestes termos, a avaliação ganha preponderância e torna-se a força impulsionadora da dinâmica organizacional como se ela fosse, por si só, capaz de produzir o almejado quadro de excelência. Este quadro deve ser o resultado de um processo planeado de gestão, suportado no Plano de Desenvolvimento Institucional, com incidência nas áreas-chave da actuação das IES. A avaliação só ganha sentido se possibilitar a produção de um retrato fiel da realidade e se permitir a elaboração faseada de medidas de melhoria. Deste processo de melhoria, poderá resultar, num futuro distante, a excelência académica, que será a razão do nosso contentamento. Até lá, a preocupação da gestão deverá ser a elevação paulatina e consistente da qualidade, segundo patamares, em áreas-chave, sob pena de nos iludirmos com uma imagem difusa e imediata da excelência. Palavras-chave: gestão universitária, avaliação, ensino superior, excelência académica. 1. Introdução A gestão das IES é um processo mediante o qual se consegue garantir a sua funcionalidade para a produção dos resultados desejados. Consiste, pois, numa actividade focada na projecção e concretização do seu desenvolvimento, segundo a estratégia e as metas definidas no seu PDI. Isso pressupõe a identificação dos domínios em relação aos quais a gestão deve incidir para incrementar os resultados - ensino, investigação, extensão - na perspectiva de atingir patamares de qualidade expressos por indicadores de desempenho que satisfaçam os padrões estabelecidos. 1 Consultor da Unidade Técnica de Gestão do Plano Nacional de Formação de Quadros do Gabinete de Quadros da Casa Civil do Presidente da República e Investigador do Centro de Investigação da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Agostinho Neto (UAN). [14]

16 Estamos perante uma gestão preocupada em assegurar as condições essenciais para a realização dos processos intra-organizacionais vitais e para que os actores possam realizar as suas tarefas e responsabilidades. Significa uma gestão para arrumar a casa, para estabelecer um ambiente favorável ao trabalho, para criar as bases para uma actividade séria e comprometida, para mobilizar os actores, ou seja, uma gestão para colocar na agenda institucional o compromisso com a ordem necessária para o trabalho e a produção da eficiência organizacional. A conjuntura actual, marcada pela consolidação da reestruturação do subsistema do ensino superior, exige que, no âmbito da gestão das IES, se coloque como prioridade a produção de resultados dignificantes, passíveis de avaliação. No entanto, a avaliação só se justifica quando se constata que existem resultados que vale a pena apreciar e condições viabilizem os processos avaliativos. De outra forma, seremos confrontados com práticas avaliativas apressadas e inócuas que pouco ajudam a caracterizar o estado de coisas e a redefinir estádios de evolução qualitativa, criando a sensação de que a qualidade ou é facilmente alcançável ou é miragem. Nestes termos, a avaliação só ganha sentido se, no quadro de uma gestão competente, possibilitar a produção de um retrato fiel e oportuno da realidade e se permitir uma reflexão crítica sobre esses resultados e a elaboração faseada de medidas de melhoria. Deste processo de melhoria poderá resultar, num futuro distante, a excelência académica, razão do nosso contentamento. Até lá, a preocupação da gestão deverá ser, no contexto da procura da eficiência organizacional, a elevação paulatina e consistente da qualidade, segundo patamares, em domínios-chave, sob pena de nos iludirmos com uma imagem difusa e imediata da excelência. Esta será o corolário lógico de ciclos de planeamento, acção e avaliação, reforçados por medidas de melhoria. A propósito, importa referir que a excelência 2 é um quadro de referência que representa o mais elevado patamar de qualidade e pressupõe que se tenha reunido, sucessivamente, características que definem estádios de evolução qualitativa superados por acções qualificantes. Trata-se assim, de um processo calculado, complexo e moroso mediante o qual se identificam os indicadores de qualidade inerentes a cada estádio a alcançar, e se realizam acções até se obter o cenário idealizado, cujas características são consideradas em conformidade com os mais elevados padrões de desempenho. Deste modo, produzir a excelência académica exige definição prévia dos indicadores de qualidade para cada estádio ou etapa de desenvolvimento, seguida das acções congruentes e da correspondente avaliação com a qual se identificam os índices alcançados e os aspectos a melhorar, até à constatação de que se atingiram os indicadores desejados, externamente avaliados e certificados. Portanto, só faz sentido falar da excelência depois de assegurados e superados patamares aceitáveis de qualidade, esses sim, levados ao nível da perfeição. 2 Proveniente do latim excellentia, este vocábulo ressalta a qualidade considerável que torna algo merecedor de elevado apreço. Relaciona-se, portanto, com a ideia de perfeição ou de algo fora do comum. A excelência académica refere-se a um estádio de desenvolvimento em que a qualidade das ideias, princípios e práticas dos actores universitários se situa muito acima do simples cumprimento rotineiro do dever e dos padrões normais. Tal estádio é resultado de uma estratégia virada para a superação permanente das insuficiências e de esforços tenazes para alcançar níveis elevados de proficiência. [15]

17 Assim, na abordagem deste tema, importa considerar as seguintes questões: - Que características deve reunir a gestão voltada para a melhoria da qualidade dos processos e resultados? - Como pode a avaliação produzir a melhoria da qualidade? - Em que medida a avaliação da qualidade reforça os efeitos da gestão? - Como é que a qualidade pode constituir o foco da gestão, na perspectiva do desenvolvimento organizacional sustentado? 2. A gestão das IES e o PDI O funcionamento adequado de uma instituição educativa de nível superior depende de uma gestão competente, ou seja, capaz de potenciar a sua eficiência. Tal gestão, enquanto processo de influência calculada e intencional para garantir a sua funcionalidade e torná-la eficaz, integra funções vitais tais como o planeamento estratégico (concretizado através da elaboração de um Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI), a direcção, a coordenação, a supervisão e a avaliação. Esta última assume uma relevância maior dadas as suas finalidades em matéria de controlo, regulação, legitimação e promoção da melhoria do sistema. No quadro da gestão estratégica, o PDI assume grande relevância por constituir a referência normativa da acção, estabelecendo as prioridades, os objectivos, as metas e as acções a desenvolver num determinado período. Deste modo, representa o instrumento de regulação do desenvolvimento organizacional, a prazo, no qual se estabelecem as linhas de orientação, os princípios da acção, as metas e os dispositivos de acção, obrigando a um compromisso com a sua execução. Essa execução carece de monitorização permanente e, após cada período relativamente longo, uma avaliação criteriosa dos resultados e dos efeitos. O PDI constitui-se, portanto, num instrumento de gestão estratégica, que estabelece o calculismo e a intencionalidade necessários, traduzidos na definição do cenário do futuro e das acções a encetar nos domínios prioritários, de tal forma que ajuda a concentrar os recursos e as energias para a obtenção dos resultados desejados. No PDI devem estar contempladas as acções a desenvolver nas áreas prioritárias (ensino, investigação, articulação com a comunidade, desenvolvimento das infraestruturas e equipamentos, desenvolvimento dos recursos humanos e avaliação dos resultados. Tal projecção implica conhecer bem a situação de partida, através de uma análise diagnóstica do tipo SWOT 3, que constitui a base da construção de um cenário futuro. 3 A análise SWOT implica um olhar crítico sobre o interior e o exterior da organização, para identificar os pontos fortes e os pontos fracos, as oportunidades e a ameaças. Produz um retrato diagnóstico da situação, o que ajuda a estabelecer estratégias de melhoria e desenvolvimento. Esta análise deve ser feita aos vários níveis da organização. [16]

18 PONTOS FORTES Factores positivos que marcam actividade e dinâmica da IES e que constituem mais-valia para a acção. Variáveis que facilitam o processo de desenvolvimento institucional. Aspectos de que se pode orgulhar OPORTUNIDADES Condições favoráveis (do presente e do futuro), externas, que devem ser aproveitadas e potenciadas para viabilizar projectos, planos, objectivos e metas da IES. Aspectos que favorecem a acção futura PONTOS FRACOS Factores negativos que prejudicam a realização das actividades, objectivos e metas da instituição, ou seja, tudo o que impede a melhoria institucional. Aspectos que envergonham a IES RISCOS/AMEAÇAS Constrangimentos (dificuldades e ameaças externas) que podem constituir risco ou bloqueio à realização dos projectos, planos, objectivos e metas da IES. Aspectos que constrangem acção futura Figura 1. A análise SWOT na gestão universitária Actualmente, a gestão universitária em Angola é influenciada pela implementação das Normas Gerais Reguladoras do Subsistema do Ensino Superior no âmbito das quais as universidades têm de apresentar à tutela um PDI, uma espécie de contrato de confiança. Os resultados da implementação desse PDI devem ser alvo de avaliação periódica para aferir o grau de eficácia e eficiência e produzir o índice de qualidade das instituições universitárias nos domínios que integram a sua missão. A avaliação dos resultados académicos relevantes constitui uma exigência da gestão para permitir a recolha de informação útil que sustente uma auto-análise do estado de coisas, comparando o que se alcançou com o que se preconizou. Desta forma, é possível identificar os avanços conseguidos e as fragilidades e, nessa base, elaborarem-se as necessárias medidas de melhoria, que serão objecto de acções específicas, acompanhadas. Essa avaliação deve estar contemplada no próprio PDI, com definição dos domínios em que a gestão vai incidir. Desta forma é necessário conceber a avaliação, com tempo, ou seja, definir as regras do jogo (objectivos, prazos, duração, dispositivos, agentes). É preciso considerar que a avaliação, enquanto função da gestão, deve estar articulada com os objectivos de desenvolvimento institucional e focada nos processos que concorrem para o incremento do rendimento académico dos alunos. Tais processos relacionam-se com a qualificação e o desempenho dos docentes, a natureza do currículo, as condições de aprendizagem, os recursos didácticos, o clima de aprendizagem e os processos de avaliação das aprendizagens. Nestes termos, a avaliação fica conectada com a gestão e assume-se como o mecanismo com o qual é possível conhecer os resultados produzidos e aferir os índices de eficiência organizacional, tal como ilustrado na figura 2. Assim, a partir do diagnóstico da situação inicial é possível elaborar o cenário do futuro em termos de missão, objectivos, metas, accões, responsáveis e recursos, expressos no PDI. Deste modo, torna-se mais fácil desenvolver a acção, nos domínios prioritários, cujos resultados serão sujeitos à avaliação, mediante indicadores de desempenho. [17]

19 Figura 2. A avaliação no contexto da gestão estratégica 3. A gestão universitária e a avaliação da qualidade A avaliação educativa está contemplada na legislação vigente (Lei de Bases do Sistema de Educação, Normas Gerais Reguladoras do Subsistema, Estatuto das IES) e surge como mecanismo para aferir o índice de qualidade dos processos e resultados das IES. Integra-se, portanto, no ciclo da gestão, e coloca-se ao serviço da aprendizagem e da melhoria contínua da instituição. Através da avaliação institucional, as IES têm a oportunidade de analisar o seu próprio desempenho e conhecer a qualidade inerente, colocando à disposição do Estado e da sociedade informações sobre o trabalho que desenvolvem e, com isto, ganhar maior credibilidade e legitimidade pois, quanto mais legitimidade se alcança mais fundamentos se produzem para o reforço da autonomia individual e institucional. Aquela funciona como um espelho, pois os actores e os protagonistas das IES revêem-se, com clareza e rigor, identificando as forças e as fragilidades e definindo os rumos. Portanto, a avaliação institucional revela o que se alcançou em termos de resultados, compara com uma norma e julga o mérito, ou seja, produz um juízo de valor. É em função disto que, ao nível da gestão, se calcula o índice de eficiência organizacional e se estabelecem as estratégias para melhorar o desempenho da IES. É reconhecível a relação entre avaliação e qualidade pois é através daquela que se produz a noção do mérito de algo e se consegue estabelecer medidas para a melhoria contínua. Portanto, não é possível falar-se de qualidade educativa à margem de um processo de avaliação institucional bem concebido, isto é, com [18]

20 objectivos claros, metodologia adequada e agentes credíveis. No entanto, há que admitir que a avaliação nem sempre redunda em melhoria da qualidade. Isso depende dos objectivos e procedimentos adoptados e das decisões decorrentes da informação obtida na avaliação. Para que a avaliação contribua para promover a qualidade deve ser orientada por objectivos de melhoria, numa lógica de desenvolvimento, realizada por agentes competentes, usando metodologia adequada e obedecendo a uma ética que comprometa os actores com a identificação dos pontos fortes e das fragilidades, que servirão para determinar as medidas de melhoria contínua do desempenho da instituição. No entanto, a avaliação pode ter efeitos perversos e desviar-se das suas finalidades, comprometendo a agenda da qualidade. E isso pode acontecer se ela for imposta de cima ou de fora, numa lógica burocrática de verificação da conformidade, sem que seja dado tempo para que os actores universitários entendam a sua necessidade e essência o que não permite que se identifiquem com o processo, se for mal organizada, sem critérios ou indicadores adequados, realizada por agentes não credíveis e sem publicitação prévia das regras do jogo. A ser assim, a avaliação fica refém de interesses pouco claros de alguns e servirá para manipulações indesejadas. A avaliação tem sido geralmente associada à promoção e garantia da qualidade do desempenho das IES, centrando o seu foco na vertente do ensino-aprendizagem, com a preocupação de aferir a qualidade do desempenho académico dos alunos, como se esta fosse a única dimensão da qualidade do labor académico. De qualquer forma, a ser assim, acaba por abranger outras dimensões conexas tais como o currículo, as metodologias de ensino, as condições e recursos e os docentes. Do mesmo modo, admite-se que a avaliação possa ser usada para efeitos de sanção ou punição dos incumpridores e prevaricadores, o que não deixa de fazer sentido pois, quando os docentes não conseguem melhorar a sua prática e aperfeiçoar o seu desempenho, não podem continuar em exercício, sob pena de comprometerem o programa de desenvolvimento institucional. Mas, como adverte Mendes (2013:255) uma avaliação assumida como um instrumento que visa essencialmente a produção de informações para a punição, premiação, alocação de recursos, ( ) poderá reduzir os efeitos potenciadores da melhoria da qualidade institucional. De qualquer dos modos, para surtir o efeito desejado, a avaliação deve ocorrer no momento em que, após um trabalho prévio de organização, execução dos planos de acção e construção de dispositivos fiáveis e recolha de informação, consiga produzir o retrato rigoroso do que foi feito e o respectivo índice de qualidade que transmita aos actores universitários o sentido do labor quotidiano por referência a padrões previamente consensualizados. Deste modo, ela constitui uma das funções vitais da gestão na medida em que ajuda a conhecer os índices de desenvolvimento alcançados nos vários domínios da vida da IES 4. Posicionada no início do processo da gestão, enquanto ferramenta de diagnóstico, a avaliação contribui para caracterizar a situação de partida e, nesta 4 Trata-se de domínios estratégicos tal como o ensino e a aprendizagem, a investigação, a extensão, o desempenho docente, as condições, o currículo, as parcerias, etc. Estes domínios devem merecer tratamento privilegiado em termos de objectivos, metas e acções, conduzindo à concentração de esforços, energias e recursos e concentrando o controlo e a avaliação dos resultados. [19]

21 base, ajuda a elaborar o PDI, cujos resultados, intermédios e finais, serão conhecidos através da avaliação. Daqui resulta a indissociabilidade entre gestão e avaliação, uma vez que sem esta, aquela tornar-se-ia um processo realizado às cegas e sem rumo. Além disso, a melhoria da qualidade só se torna possível quando se puder aferir, periodicamente, os índices alcançados, em função dos quais se percebe o que cada instituição vale. Fica claro que, de acordo com Lima (1997) à avaliação virá a ser conferido estatuto de fiel da balança, de selo de garantia ou certificado de qualidade, procurando-se desta forma repor a confiança social no sistema, entretanto perdida ou abalada e cobrindo défices de legitimidade. 4. Avaliação institucional no Ensino Superior em Angola O quadro actual da reorganização e gestão do Ensino Superior aponta para a emergência da avaliação institucional como factor de regulação, controlo e melhoria desse subsistema. Efectivamente, o Ministério do Ensino Superior tem encetado o processo de institucionalização da avaliação como forma de acompanhar e aferir o grau de qualidade do subsistema e introduzir a lógica da qualidade nas IES. Assim sendo, estas passam a operar sob o signo do controlo de qualidade, o que as obriga a adoptar padrões de desempenho e dispositivos para avaliação permanente da sua performance institucional. Com isto, as IES não só conseguem, mediante recolha e análise de informação, produzir o retrato do seu estado actual (forças e fragilidades) como também podem intervir no sentido de estabelecer medidas adequadas para aperfeiçoar as práticas e alcançar melhores patamares de qualidade do serviço educativo, factor este que contribui para restaurar a sua credibilidade social. A pertinência da avaliação institucional reside na necessidade de garantir o funcionamento das IES segundo padrões de qualidade e de adoptar mecanismos para que elas reconfigurem a sua acção em conformidade com os mesmos. Cabe à gestão definir o rumo (objectivos, metas, prioridades, acções) e garantir a execução dessas acções o que as obriga a estabelecer dispositivos de controlo e avaliação, tendo em conta padrões de desempenho pré-estabelecidos. A definição de padrões de qualidade é um processo que, por um lado, inclui as dimensões inerentes ao funcionamento de cada instituição, definidas em função das suas condições e estádio de desenvolvimento e, por outro, incorpora os indicadores de qualidade gerais exigidos para o ensino superior, para que não se perca de vista um quadro geral de qualidade socialmente aceite, em relação ao qual as IES orientarão a sua acção e produzirão os indicadores de qualidade. A institucionalização do Instituto Nacional de Avaliação, Acreditação e Reconhecimento de Estudos do Ensino Superior (INAAREES) indicia a importância da avaliação no Ensino Superior como forma de estabelecer um quadro de referência de actuação das IES segundo o signo da qualidade, no âmbito de um Sistema de Garantia de Qualidade e pressupõe a vinculação das IES a um compromisso mediante o qual os seus resultados serão avaliados de acordo com um calendário. [20]

22 5. Dilemas e desafios da gestão e avaliação nas IES A gestão das IES é um processo influenciado por factores internos (objectivos e metas, condições e recursos disponíveis, competência dos gestores) e por factores externos (política educativa, orientações da tutela, padrões de qualidade) pelo que se constitui num exercício de procura de eficácia e eficiência congruente com a exigência de realização da sua missão institucional. No fundo, a gestão deve garantir a concretização de índices de qualidade compatíveis com a expectativa social. Assim, a garantia e a certificação da qualidade passam a ser a preocupação maior da gestão, no contexto da existência de interesses divergentes (entre as IES e a tutela) nem sempre conciliáveis. Apesar disso, existem soluções de compromisso que podem decorrer da consideração de alguns dilemas, que se apresentam a seguir. a) Da necessidade e pertinência da avaliação institucional: Para avaliar é preciso saber para que serve, a quem serve e como avaliar os resultados. Isto é o ponto de partida para as IES conferirem intencionalidade à gestão e prepararem a avaliação, na medida em que fica clarificada qual é a finalidade desta bem como as vantagens de uma avaliação do desempenho institucional. Portanto, se isso não acontece, se for uma política de avaliação na lógica de gerir o statu quo, na lógica de viver com o que está, nesse caso não passa de um exercício retórico de semântica da inspecção tradicional, no quadro de administração burocrática da educação. (Afonso, 2005/2007). Estabelece-se assim uma base para uma avaliação interna mais consistente em cuja base assentará a avaliação externa. Desafio: Consiste em definir consensualmente o objectivo da avaliação, ou seja, para que servirá - servir de espelho de si própria, revelando o estado de coisas e projectar a melhoria institucional, para além de prestar contas à tutela. Cada tipo de avaliação obedece a uma lógica e é preciso ter consciência dos efeitos e consequências de cada um deles, cabendo à gestão definir o que, como, para quê e quando avaliar. b) Dos princípios consubstanciadores: Para ser reconhecida como válida e legítima a avaliação institucional deve obedecer a uma ética, revelar um compromisso com o auto-desenvolvimento institucional e ser realizada com competência, resultando daqui a sua legitimidade e credibilidade. Estas podem ficar em cheque se não se garantir a credibilidade dos agentes avaliadores, a explicitação das regras do jogo e a utilização de dispositivos adequados. Um dos princípios é o da transparência que, segundo Simão et al. (2002: 178), deve estar presente em todas as fases do processo, uma vez que a mesma é um elemento essencial para a credibilidade dos sistemas de avaliação e para preservar a imagem das instituições. Desafio: consiste em garantir a ética do processo (dos agentes, dos dispositivos e dos resultados) para contrariar os fenómenos de resistência e corrupção académica que têm contribuído para gerar descrédito em relação à gestão do ensino superior. c) Dos efeitos desejados e perversos: É expectável que a avaliação institucional contribua para proporcionar oportunidades de autoconhecimento, de melhoria dos processos e de prestação de contas. Assim sendo, ela serve de meio de gestão e regulação da actividade da IES, criando condições para se alcançarem os níveis [21]

23 esperados de qualidade na medida em que, face às deficiências detectadas, permite elaborar planos de melhoria a concretizar num prazo definido. Mediante a avaliação institucional, as IES podem, com base no retrato da sua realidade, projectar para o exterior uma imagem positiva, o que contribui para reforçar a sua credibilidade social. Portanto, a avaliação institucional é um instrumento poderoso para demonstrar o nível de qualidade educativa das IES. No entanto, essa avaliação pode ter efeitos perversos na medida em passa a constituir instrumento dos que detêm o poder, para discriminar, castigar e excluir os actores que não satisfazem os padrões de referência. Nestes termos, a avaliação institucional é encarada com desconfiança, e pode ser rejeitada por aqueles. Quando estabelecida numa lógica de obrigatoriedade e de busca de aferição da conformidade do desempenho com os normativos e orientações da tutela, aliada à incompreensão da sua essência, pode reforçar manifestações de resistência. Desafio: consiste em estabelecer, no âmbito da gestão, como e quando iniciar o processo de avaliação, clarificando as regras do jogo mediante um exercício de esclarecimento, negociação e consensualização dos critérios, indicadores e dispositivos de modo a assegurar níveis de aceitação e adesão e contribuir para gerar a necessária credibilidade das IES. d) Da natureza e conteúdo da avaliação: Trata-se de definir o que avaliar: tudo, ou apenas alguns aspectos da vida organizacional? Neste caso, quais aspectos? O que está em causa é a definição do grau de abrangência da avaliação de modo a poder aferir a qualidade do desempenho e dos resultados alcançados pelas IES no domínio do ensino, da investigação científica e da interacção com a comunidade ( 1, Art. 99º, Decreto n.º 90/09, de 15 de Dezembro). Isto obriga a atender ao que é prioritário e a canalizar para aí os recursos e as atenções no sentido de ir estabelecendo as condições para melhorar o desempenho e os resultados da acção, sujeitos a uma monitorização permanente. A multiplicidade organizacional da universidade obriga a gestão e a avaliação a atenderem aos aspectos essenciais, de acordo com o princípio da globalidade que, segundo Ristoff (2008), implica que todos os elementos que compõem a vida universitária devem fazer parte da avaliação para que ela seja a mais completa possível pois, só assim se pode construir um quadro mais aproximado da realidade. Isto baseia-se no pressuposto de que a qualidade deve assentar em indicadores referentes aos diversos domínios da acção organizacional. Desafio: consiste em priorizar as áreas da gestão e estruturar a avaliação em termos de áreas-chave da vida institucional e adoptar os procedimentos de recolha e análise da informação mais adequados à natureza e complexidade dessas áreas. Na figura 3 são visíveis os aspectos que podem ser abrangidos pela avaliação institucional. Estão representados os grandes domínios da dinâmica universitária sobre os quais se deve prestar atenção, não necessariamente em simultâneo, mas tendo em conta aquilo que importa avaliar em determinado momento do ciclo da gestão. Deve-se realçar que toda a dinâmica se centra nos processos de ensinoaprendizagem, cuja materialização exige a mobilização de energias e recursos, o que implica mobilizar e coordenar acções e actores no âmbito da implementação do PDI. [22]

24 Figura 3. Dimensões que podem ser contempladas na avaliação institucional e) Dos agentes da avaliação (internos e externos): A responsabilização e a autonomia das IES perante o seu PDI são referenciadas como condições importantes da vida académica no sentido de que elas podem (e devem) gerir e regular o seu desempenho tenho em conta as políticas educativas nacionais. Neste sentido, as IES podem decidir quando e como realizar a sua auto-avaliação e em que condições se submeterão à avaliação externa. A avaliação institucional, assumida como um instrumento de gestão, pressupõe uma adequada articulação entre a tutela e os tutelados, no sentido da definição da agenda avaliativa: calendários, condições, critérios, metodologias, agentes, etc. Por isso ela não pode resultar de uma decisão unilateral mas integrar uma estratégia global de avaliação do subsistema visando o seu desenvolvimento como um todo. Desafio: consiste em estabelecer o equilíbrio entre os interesses da tutela e os das IES de modo a possibilitar a realização articulada, a seu devido tempo, da autoavaliação e da avaliação externa, asseguradas por agentes credíveis. Neste contexto há que capacitar internamente esses agentes. f) Das lógicas: A avaliação institucional pode obedecer a diferentes lógicas e ser influenciada por isso, com reflexos distintos na vida universitária. No caso da avaliação interna, a lógica prevalente é a do interesse da IES em conhecer-se, reflectir sobre a sua situação e decidir que medidas tomar para melhorar o que não está bem. Trata-se aqui de um processo de autoconhecimento e melhoria, com envolvimento dos actores internos. Por outro lado, a avaliação externa remete a uma lógica de verificação da conformidade entre as regras definidas pela tutela e os procedimentos realizados pela IES, com objectivos de certificação e acreditação. Estas lógicas podem compatibilizar-se em nome da regulação e da melhoria institucional, salvaguardando a dignidade e a autonomia das IES. [23]

25 Se, por um lado, a instituição tem o dever de prestar contas, a tutela, legitimada pelo seu papel de regulador e de controlador do subsistema, tem o direito de pedir informações e de exigir justificações, sendo esperado [ ] que haja da outra parte a obrigação e o dever de as prestar (Afonso, 2005). Desafio: consiste em resistir às lógicas externas contrapondo critérios, metodologias e dispositivos adequados à especificidade de cada IES e colocando a avaliação institucional ao serviço do PDI, ou seja, da gestão. Trata-se de realizar a avaliação interna, de modo consistente, para, posteriormente, serem submetidas à avaliação externa numa perspectiva de obtenção de um outro olhar sobre si e de confronto com esta visão gerada a partir de dentro. g) Da cultura académica: o processo de autoconhecimento é incontornável na gestão universitária e na promoção da melhoria da qualidade, por isso, deve fazer parte das práticas institucionais de tal modo que possa instalar-se como tradição. De nada adianta elaborar planos de desenvolvimento institucional se a sua execução não for supervisionada e os resultados avaliados. Logo, a avaliação institucional deve constituir-se como uma prática sistemática, cuja finalidade seja a promoção da qualidade educativa. Para tal, será necessário que as práticas avaliativas se instalem no quotidiano da vida da instituição, passando a integrar o processo de gestão virado para resguardar a qualidade inicial e garantir o aumento contínuo dessa qualidade, ou seja, a elevação dos indicadores de desempenho segundo elevados padrões de qualidade e a melhoria das práticas, redundando daqui a satisfação dos agentes institucionais e da sociedade em geral. Desafio: consiste em envolver o máximo de actores e levá-los a entender os benefícios da avaliação, a sua essência e relevância como instrumento de gestão académica e a comprometer-se com o processo de melhoria institucional. Afinal, estão em causa a reputação e a credibilidade sociais das IES, cujo resgate deve estar nas mãos de todos os agentes institucionais. Isso passa pela institucionalização de uma cultura académica pautada pela exigência, rigor, profissionalismo e transparência. 6. Desafio global A avaliação é uma actividade complexa, integrada na gestão, ocupando-se da aferição da qualidade dos resultados obtidos no contexto da implementação do PDI. Para tal, há que adoptar uma política avaliativa coerente, metodologias ajustadas e procedimentos consistentes e, acima de tudo, contar com avaliadores competentes. Este é o caminho traçado no âmbito do PDI para criar um sistema consistente e uma cultura da avaliação nas IES, voltada para a promoção da qualidade educativa. Mediante a avaliação, as IES podem revelar as suas competências e colocar à disposição do Estado e da sociedade em geral informações pertinentes sobre o trabalho que desenvolvem e, com isto, ganhar maior credibilidade pois, quanto mais expostos a este controlo, mais legitimidade adquirem os atores que podem tomar decisões de forma competente e responsável e quanto mais legitimidade se alcança mais fundamentos se produzem para o reforço da autonomia individual e institucional (Silva, 2009, p. 17). Trata-se de estabelecer uma política de avaliação, com identificação do seu foco ou objecto, dos objectivos e dos princípios, e consolidação dos dispositivos de avaliação. Daqui, surgirá o Sistema Nacional de Avaliação constituído por [24]

26 componentes tais como: Política de Qualidade, Sistema de Garantia de Qualidade, Manual da Qualidade, Indicadores de Qualidade, Dispositivo de recolha e análise da informação e um Gabinete de Gestão da Qualidade. Esta política nacional deve ter repercussões em cada uma das IES que, face a isso, terão de adoptar os mecanismos e os dispositivos que favoreçam a realização da auto-avalição que é a condição prévia para a realização da avaliação externa. A institucionalização deste sistema contempla a criação de uma instância supra-universitária, de natureza reguladora e certificadora, com funções de avaliação externa, o que se concretizou com a criação do INAAREES que se assumirá como agência com papel crucial na configuração e realização da avaliação institucional no ensino superior em Angola. Por sua vez, a avaliação acabará por se tornar um factor através do qual se pode influenciar a melhoria da qualidade das IES, ao mesmo tempo que permite que estas expressem a sua responsabilidade social no que tange ao compromisso com a qualidade do serviço educativo e à exigência de prestação pública de contas. Por isso, espera-se que a gestão universitária possa dotar-se de dimensão estratégica, ou seja, que consiga, no quadro da elaboração e implementação do PDI, definir as metas para os domínios prioritários da sua acção e, através da avaliação (interna e externa) aferir com rigor a qualidade dos resultados dessa acção como condição para uma reflexão sobre os resultados alcançados e projecção de novos estádios de desenvolvimento. Nestes termos, o desafio global consiste em estabelecer uma gestão competente, através da qual se produza a eficiência organizacional, ou seja, resultados de qualidade, mediante liderança forte, mobilização de recursos e actores, monitorização dos resultados e procura de melhoria constante. Por gestão competente entende-se o processo de influência calculada, sistemática e sustentada sobre a dinâmica universitária para que ela seja eficiente, no contexto dos condicionalismos existentes. Por outro lado, acoplada a esta dimensão, importa estruturar uma avaliação consistente, suportada em princípios válidos, metodologia adequada e agentes credíveis de tal forma que seja possível captar, mediante processos adequados e indicadores pertinentes, a qualidade do serviço prestado. Como se constata, não se pode abordar a avaliação da qualidade educativa sem considerar a qualidade da avaliação que, de acordo com Mendes (2013:254) passa pela definição de parâmetros avaliativos consentâneos com a realidade a avaliar ( ) bem como pela consideração de diversos dispositivos metodológicos, científicos, organizacionais e técnicos, enquanto mecanismos práticos para a operacionalização do processo. 7. Considerações finais A dinâmica e a eficiência das IES pode ser conseguida mediante processos de gestão orientados para a busca da qualidade, o que exige planeamento, execução e avaliação das acções em domínios prioritários, contemplados no PDI. Isso obriga à adopção de medidas que permitam conhecer a qualidade dos resultados alcançados tendo em conta padrões de desempenho estabelecidos. É aqui que a avaliação institucional vem desempenhar o seu papel. Para ser útil e relevante a avaliação institucional deve, numa lógica formativa, promover a melhoria do desempenho institucional e dos próprios actores e levá-los [25]

27 a tomar consciência da necessidade de aumento constante da qualidade. Isso implica a assunção de um compromisso com a mudança das práticas e com a qualidade institucional e a aceitação da ideia de que só se pode saber o que mudou e qual o grau dessa mudança por via da avaliação. A valorização da dimensão formativa da avaliação reside no reconhecimento da lógica de melhoria e desenvolvimento institucional em detrimento da lógica de prestação de contas, o que contribui para reforçar as possibilidades de instalação da cultura da qualidade, que inclui o compromisso institucional com a procura da qualidade e com uma avaliação participativa, sistemática, criteriosa e transparente. A avaliação, quando estabelecida numa lógica de obrigatoriedade e de busca de aferição da conformidade dos actos de gestão com os normativos e orientações da tutela, aliada à incompreensão da sua essência, pode gerar resistências no seio das IES levando-as a evitar que a sua actividade seja avaliada especialmente se não existir uma consensualização de critérios e padrões de desempenho. É importante observar que a institucionalização de uma política de avaliação como vertente essencial da administração universitária [ ] não se deve limitar à função simbólica inerente à credibilidade social da universidade (Silva & Mendes, 2011: 104), sendo mais pertinente, nesta fase inicial de configuração do sistema de avaliação da qualidade em Angola, assumir a avaliação institucional como um factor estratégico de desenvolvimento da qualidade das IES. Este facto releva a necessidade de aperfeiçoar os processos de gestão das IES no sentido da introdução da dimensão estratégica que permite, mediante diagnóstico do estado actual, projectar os estádios de desenvolvimento, actuar nos domínios prioritários e avaliar a qualidade dos resultados alcançados, os quais servirão de base para a definição reflectida de medidas de melhoria. Para elevar o grau de aceitabilidade e de eficácia da avaliação institucional torna-se necessário conceber modelos ou dispositivos de avaliação que privilegiem a contextualização, o gradualismo e a utilização de instrumentos ajustados à realidade e às condições específicas de cada IES e actuar segundo o princípio da integração nacional e regional dos padrões e critérios de avaliação, isto é, que sejam alinhados com os níveis internacionalmente aceites. Isto quer dizer que os padrões pelos quais as IES serão avaliadas devem estar ajustados às circunstâncias e contingências organizacionais locais, após definição consensual pelos envolvidos no processo, sem se descurarem as referências internacionais em função das quais seja possível realizar comparações e, em função disso, perceber em que patamares de qualidade se situam as IES nacionais. Importa, assim, não nos cingirmos à qualidade internamente definida mas atender também aos critérios internacionais como forma de orientar os nossos padrões de qualidade segundo normas internacionais. A avaliação pode ser um campo propício para conhecer e influenciar o nível de qualidade das IES sob consideração de uma articulação entre as especificidades organizacionais e critérios locais de auto-análise e os padrões internacionais de aferição da qualidade do desempenho institucional, o que permite a sua credibilização social bem como a afirmação das IES nos planos nacional e internacional. Há que reconhecer que a avaliação institucional constitui um factor crítico de sucesso, pois nenhuma IES pode alcançar a qualidade que tanto aspira se, na concretização do seu PDI, não for capaz de, por via da avaliação, conhecer, acompanhar e gerir o seu próprio desempenho. Por isso, a avaliação constitui um [26]

28 pilar essencial da gestão universitária, com a qual as IES podem regular e sustentar o seu próprio desenvolvimento. Portanto, exige-se qualidade da avaliação para que a avaliação da qualidade não fique comprometida. E quanto à excelência académica, o melhor é assumir que mais vale construir paulatina e seguramente os sucessivos patamares de qualidade até ao momento em que vierem a corresponder não apenas aos nossos mais elevados padrões nacionais, mas também aos supremos padrões internacionais. Referências bibliográficas AFONSO, A. (2005). Avaliação Educacional: Regulação e Emancipação: para uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas. São Paulo: Cortez. AFONSO, N. (2002). Avaliação e Desenvolvimento Organizacional de Escola. in J. A. Costa, A. N. Mendes & A. Ventura. Avaliação de Organizações Educativas. Aveiro: Universidade de Aveiro. ARREDONDO, S. C. (2003). Vocabulario de Evaluación Educativa. Madrid: Pearson Educación. AZEVEDO, J. M. (2007). Avaliação das Escolas: Fundamentar Modelos e Operacionalizar Processos. in M. Miguéns (dir.). Avaliação das Escolas - Modelos e Processos. Actas de um Seminário. Lisboa: CNE. COIMBRA, M. C. (2002). Avaliação de Organizações Educativas: Indicadores de Gestão. in J. A. Costa, A. N. Mendes & A. Ventura. Avaliação de Organizações Educativas. Aveiro: Universidade de Aveiro. DIAS SOBRINHO, J. (2000). Avaliação da Educação Superior. Petrópolis: Vozes. LEITE, D. (2005). Reformas Universitárias: Avaliação Institucional Participativa. Petrópoles: Vozes. LIMA, L. C. (2002). Avaliação e Concepções Organizacionais de Escola: Para uma Hermenêutica Organizacional. in J. A. Costa, A. N. Mendes & A. Ventura. Avaliação de Organizações Educativas. Aveiro: Universidade de Aveiro. MENDES, M. C. (2014). Avaliação da qualidade e educação superior em Angola. Benguela: KAT Editora. OCDE (1992). As Escolas e a Qualidade. Rio Tinto: Edições ASA. RISTOFF, D. I. (2008). Avaliação Institucional: Pensando Princípios. in J. DIAS SOBRINHO & N. C. BALZAN (Orgs.). Avaliação Institucional: Teoria e Experiências. São Paulo: Cortez, pp RODRIGUES, C. & SARRICO, C. (2004). A Gestão Estratégica e a Avaliação de Desempenho: Concepções do Modelo de Balanced Scorecard numa Escola Secundária. in J. Costa, A. Nóvoa & A. Ventura. Políticas e Gestão Local da Educação. Actas do III Simpósio sobre Organização e Gestão Escolar. Aveiro: Universidade de Aveiro. SILVA, E. A. & MENDES, M. C. (2011). Avaliação institucional como mecanismo de regulação estatal da universidade pública em Angola: representações e práticas. in T. Manuel & M. Mendes (Orgs.). Compreensão da Universidade: do interpretativo ao pragmático. Benguela: KAT - Empreendimentos e Consultorias, pp SILVA, E. A. & MENDES, M. C. (2013). Avaliação institucional no ensino superior em Angola: um olhar à luz das perspetivas burocrática, política e institucional. in G. T. Felix & D. Leite (Orgs.). Avaliação institucional e ação política. Múltiplas realidades da educação superior. Santa Maria: Editora da UFSM, pp SILVA, E. A. (2009). Autonomia e Liberdade Académicas na UAN: Realidade ou Utopia? in: Revista Angolana de Sociologia. Luanda, n.º 3, pp SIMÃO, J. V., SANTOS, S. M. & COSTA, A. A. (2002). Ensino Superior: Uma Visão para a Próxima Década. Lisboa: Gradiva. SOBRINHO, J. D. (2000). Avaliação Institucional - Teorias e Experiências. São Paulo: Cortez. SOBRINHO, J. D. (Org.) (2003). Avaliação e compromisso público: a educação superior em debate. Florianópolis: Insular. [27]

29 TRABALHOS [28]

30 Trabalho nº. 01 A utilização do Software GeoGebra no tratamento metodológico do teorema de Tales desde uma perspectiva construtivista Benjamim Ecolelo (mambeja@yahoo.com.br) 5 Resumo Um dos propósitos subjacentes neste texto é compreender como se desenvolve a actividade matemática dos alunos no decorrer do processo de ensinoaprendizagem do 2º teorema de Tales na unidade da Geometria, apoiado em recursos informáticos. Trata-se de um estudo que se enquadra no paradigma descritivo, seguindo uma abordagem explicativa. Tomou-se como opção a realização de um único estudo com os alunos da 9ª classe da Escola 4 de Abril do Kuito Bié, em 3 turmas e 3 períodos com faixas etárias, desde os 14 aos 56 anos. Estes elementos serviram de base para a elaboração deste artigo, no qual não se perde de vista a utilização de materiais manipuláveis, reforçados com a utilização de meios informáticos, melhorando assim o aspecto visual e desenvolvendo habilidades no trabalho com esses recursos tecnológicos. Palavras-chave: GeoGebra, Tratamento metodológico, Teorema, Perspectiva construtivista. 1. Introdução O desenvolvimento acelerado e a revolução da ciência e tecnologia têm condicionado o pensamento científico da humanidade, cujo desafio é processar a informação cada vez mais crescente dos conhecimentos técnico-científicos. Por outra parte, está a presenciar-se a existência de um fenómeno de transferência tecnológica e de know-how que tem implicação na aplicação imediata e na generalização dos resultados científicos e da inovação tecnológica. Este processo de desenvolvimento acelerado da ciência, da tecnologia, da informatização e a globalização da sociedade moderna condicionam também o processo de ensino-aprendizagem na escola, não pelo conteúdo dos programas e do próprio processo, mas também pela forma e pelos métodos que se devem utilizar para ensinar e aprender. O ensino em Angola ainda está ligado à aula expositiva e ao livro didático, porém essa prática não corresponde mais às exigências do contexto actual. É preciso relacionar os conteúdos matemáticos com os demais sectores da sociedade, sobretudo reconhecendo a tecnologia como ferramenta didáctica. Para uma transposição didática é necessário que o professor crie métodos que possam tornar a Matemática ferramenta para o desenvolvimento social e pessoal do aluno, através do ensino da Geometria. 5 Docente da Escola Superior Pedagógica do Bié. [29]

31 Neste artigo, são propostas actividades que utilizam materiais manipuláveis, pois contribuem para a formalização de conceitos e o uso de tecnologias, aqui representados pelo software Geogebra, como elo entre essas metodologias. A partir destas ideias, torna-se necessário fazer uma correcta direcção da actividade cognitiva dos alunos, para obter o encargo social, constituindo um aspecto essencial para a elevação da qualidade da sua formação e o desenvolvimento das suas capacidades, que permita aos alunos serem objecto da sua própria aprendizagem. Nesta perspectiva, a Geometria torna-se uma área propícia ao desenvolvimento deste tipo de pensamento: a realização de investigações e de outras actividades que envolvem aspectos essenciais da natureza da Matemática, como fazer conjecturas e validá-las, estabelecer e comunicar relações espaciais entre os objectos, fazer estimativas, relativamente à forma e à medida, descobrir propriedades das figuras e aplicá-las em diversas situações. Todos estes são processos importantes do pensamento geométrico. Para desenvolver o pensamento geométrico, por força do desenvolvimento tecnológico e das TIC na educação, tem sido desenvolvido o uso dos softwares de geometria dinâmica, contribuindo para o processo de visualização e estimulando a exploração e a descoberta. Os alunos podem fazer conjeturas, formular e refinar hipóteses, compreendendo a importância da demonstração de proposições e teoremas geométricos. Têm sido utilizados, com sucesso inquestionável, diversos softwares para o ensino de Geometria, tais como: o cinderella geometry, régua e compasso, Cabri- Geometry, GeoGebra dentre outros: todos possuem suas potencialidades e limitações, alguns são de uso livre o que permite seu uso generalizado nas escolas. Esta característica de ser livre é uma das razões para poder escolher o último destes softwares (o GeoGebra) para a sua aplicação na escola. 2. Referencial teórico A Matemática é uma ciência que requer raciocínio e uma grande capacidade de abstração e, dependendo da forma como é ministrada, pode fascinar ou causar medo. Durante décadas, o sistema de ensino esteve ligado à fala do professor e ao livro didático e, apesar de inúmeras mudanças ocorridas, essa metodologia ainda permanece em grande parte das escolas. Levando em consideração a dificuldade de grande parte dos alunos na aprendizagem da Matemática, em especial da Geometria, acreditamos que a utilização do Geogebra, desde uma perspectiva construtivista, pode contribuir muito para o processo de ensino aprendizagem do 2º teorema de Tales, em Geometria. Dado que, actualmente, os alunos estão cada vez mais conectados às tecnologias e as usam, constantemente, e, Sendo a Geometria um ponto de encontro entre a Matemática como teoria e a Matemática como um recurso, ela é um caminho para desenvolver o pensamento e a compreensão para alcançar o nível mais alto de uma teoria formal. Somente quando essa perspectiva é atingida, a noção de estrutura matemática faz sentido (Fainguelernt, 1999, p. 51). [30]

32 Isso demonstra a necessidade e a importância de um novo olhar metodológico na prática docente, no qual se pode aliar materiais manipuláveis e o uso de tecnologias no contexto escolar para que contribuam no processo de ensino e aprendizagem. Este artigo propõem o tratamento metodológico do 2º teorema de Tales, desde uma perspectiva construtivista apoiado com o software GeoGebra, nos alunos da 9ª da Escola do 1º Ciclo do Ensino Secundário 4 de Abril, no Município do Kuito Bié, Angola. O processo de ensino do 2º teorema de tales desde uma perspectiva construtivista apoiado com o GeoGebra, define-se como o processo metodológico de direcção e transmissão que realiza o professor com os seus alunos tendo em conta os três processos: 1 Busca do teorema, 2 Busca da ideia da solução e, 3 Representação da demonstração, Neste, os próprios alunos encontram o teorema, a ideia da demonstração com ajuda do professor e a visualização produzida por GeoGebra. A aprendizagem do 2º teorema de Tales, entende-se como o domínio que possuem os alunos do enunciado do teorema, de sua demonstração e sua aplicação na solução de exercícios, (Ecolelo 2015, p.7). A concepção dos processos de ensino-aprendizagem que o construtivismo oferece parte de um princípio básico compartilhado por um grande número de teorias da aprendizagem e do desenvolvimento, que referem a actividade construtiva do aluno em relação a aprendizagem. Esta concepção toma precisamente o seu nome da perspectiva epistemológica que postula que a aprendizagem não é mera cópia da realidade, nem obedece a mecanismos prefigurados geneticamente. Desde o ponto de vista dos aportes da Psicologia da educação e da instrução, a teoria Genética de Piaget, os enfoques cognitivistas mais recentes, a teoria de assimilação de Ausbel e a teoria Sociocultural, desenvolvidas por Vigostsky, são as perspectivas que servem de ponto de partida para a elaboração da concepção construtivista. Nesse contexto, um grande auxiliar na aprendizagem do ensino de Geometria é o uso do GeoGebra. Nesse contexto, um grande auxiliar na aprendizagem do ensino de Geometria é o uso que se justifica pelo facto de ser um software educacional matemático, livre e gratuito, o que significa que o seu download pode ser realizado sem custo nenhum, através da página de alguma instituição de ensino ou através do Google. Além disso, é um software dinâmico que permite alterar o tamanho e a forma de uma figura a qualquer instante, ou seja, não serão construções estáticas e sim livres, onde o aluno pode, a todo instante, fazer alterações e analisar, investigar a situação do objecto dado, através da manipulação. É um software completo, pois, admite que sejam trabalhados não só conteúdos algébricos, mas também geométricos. Esta é uma das diferenças mais importantes do Geogebra, pois alguns softwares são mais restritos, alguns contemplam apenas o estudo da álgebra e outros apenas da geometria. [31]

33 De acordo com Vieira (2010, p. 59), o GeoGebra permite ao usuário manipular os objectos, de forma conveniente, gerando discussões a respeito do que está sendo estudado, durante o desenvolvimento das atividades de Geometria. 3. Materiais e métodos Na proposta metodológica que se apresenta, as tarefas para o tratamento metodológico do 2º teorema de Tales desenvolvem-se mediante as etapas de: 1 Diagnóstico; 2 Planificação; 3 Execução; 4 Controlo. Nessas etapas, atendem-se, invariavelmente, as três dimensões que caracterizam a variável objecto de investigação: a A projecção e organização do tratamento metodológico do teorema, nível do currículo; O tratamento metodológico do 2º teorema de Tales, utilizando os processos parciais por parte de professores; A aplicação do mesmo teorema por parte dos alunos, numa perspectiva construtivista, com a visualização produzida pelo GeoGebra, como base para o seu adequado processo de ensino-aprendizagem. 4. Processo parciais para o tratamento de teoremas O tratamento de teoremas é de suma importância, não porque seja mais importante do que outras áreas da Matemática, mas porque é, seguramente, onde os professores se sentem menos preparados, quer a nível científico quer a nível didáctico, e talvez, por isso, aquele no qual menos se investe, a nível curricular. Para a elaboração de teoremas, pode-se recorrer a vias diferentes que introduzem variações que constituem a estruturação metodológica no tratamento destes. Estas vias denominam-se, em consequência, por métodos lógicos da busca de teoremas. I. Via da dedução Nesta via, a busca do teorema procede-se, aplicando regras de inferência lógica. Desta maneira, deduz-se, a partir de proposições conhecidas, um novo teorema, cuja veracidade está assegurada. Nesta mesma via, transcorrem simultaneamente a obtenção e o asseguramento do novo conhecimento, que na actividade docente aparecem fundidos os processos parciais da busca de solução e busca do teorema. [32]

34 II. Via de redução Nesta via, a busca do teorema realiza-se, aplicando a analogia, indução incompleta, medição, comparação sistemática e construção recíproca, ou outros procedimentos redutivos, obtendo-se então uma proposição, cuja validez não está assegurada (suposição). No tratamento metodológico dos processos parciais, ao estruturar-se a elaboração dos teoremas nos prevenimos dos três problemas que estão em nossa presença, no sentido amplo, mesmo que estejam interconectados, têm diferentes finalidades, pois trata-se de: 1. Uma suposição; 2. Uma ideia e um plano de demonstração; 3. Uma exposição compreensível da demonstração. Estes aparecem como os três processos parciais para o tratamento metodológico de teoremas. Durante o trabalho da organização da proposta, teve-se em conta dois momentos que contemplaram a utilização dos materiais manipuláveis e um segundo momento com software Geogebra. Esses dois momentos foram planeados em sessões separadas, porém ambos se complementavam. Nele foi possível compreender que uma mesma actividade pode ser elaborada, utilizando diferentes metodologias, sendo elas, com recursos tecnológicos, com materiais manipuláveis ou ambos associados. Em seguida, são apresentadas as actividades que contemplam o uso do Geogebra. 5. Processo parcial de busca do teorema Busca do teorema dos triângulos inscritos sobre o diâmentro de uma circunferência. Passo 1 - Inicia-se a busca do teorema, criando uma situação problémica. Para isto utiliza-se a seguinte tarefa, acompanhada de um gráfico apropriado: Um quadro com uma circunferência de centro A e um diâmetro BC e os pontos D, E, F e G. Criam-se os triângulos BCD, BCE, BCF e BCG, onde se calcula a amplitude dos ângulos nos pontos D, E, F e G. Passo 2 - Para encontrar uma suposição baseia-se em conclusões com antecedência. Assim por exemplo, sabendo-se que em um triângulo pode ter-se dois ângulos agudos, sem dúvidas um, mas um só ângulo é recto, ou só e somente um é obtuso, temos o exemplo a seguir. [33]

35 Exemplo do primeiro caso de triângulos com amplitude dos ângulos no ponto B: Figura 1 Amplitude dos ângulos dos polígonos com vértices no ponto B e C (Fonte: Ecolelo, 2015). Passo 3 - Com ajuda das ideias do passo anterior, esboçamos uma ideia e um plano de solução que os alunos realizam com uma independência, no qual se verifica que a amplitude dos ângulos com vértices nos pontos D, E e F é constante FIGURA 2 - amplitudes dos ângulos com vértices nos pontos D, E e F (FONTE: Ecolelo, 2015). Formula-se então o teorema: Todo triângulo construído sobre o diâmetro de uma circunferência tem uma amplitude de 90º ao longo de seu arco, logo é rectângulo. Este é conhecido como 2º Teorema de Tales, ou seja, teorema dos triângulos inscritos sobre o diâmetro da circunferência. [34]

36 6. Processo parcial de busca da ideia da demonstração Passo 4 Tendo em conta o enunciado do teorema, perguntas podem surgir se se comprova a veracidade deste em todos os casos possíveis, então existe a necessidade de demonstrar. Na busca do teorema, durante o seu tratamento, são descritas quatro fases que são: orientação até ao problema, trabalho com o problema, solução do problema e avaliação da via de solução. Utilizando linhas auxiliares, bem como alguns teoremas já estudados, notas que o ângulo α com vértice no ponto E do polígono C, D, E, fica assim dividido em dois através do segmento BE, tornando se am e, respectivamente Demonstração de teorema Passando a demonstração, tem-se que a soma dos ângulos interiores de um triângulo é igual a 180 º, isto é: Onde e 2 temos: Fazendo [35]

37 Eliminando os parenteses temos 8. Conclusão Tendo em conta o propósito assumido inicialmente e, considerando a abordagem feita ao longo do texto, acerca do tratamento metodológico do 2º teorema de Tales, numa perspectiva construtivista, com base no software GeoGebra, inserido no âmbito da Geometria um estudo aplicado aos alunos da 9ª da Escola do 1º Ciclo do Ensino Secundário 4 de Abril, no Município do Kuito, da província do Bié (Angola) realçam os seguintes aspectos, à guisa de conclusão: Os fundamentos teóricos assumidos acerca do tratamento metodológico do 2º teorema de Tales no processo de ensino-aprendizagem da Matemática na 9ª classe, na Escola 4 de Abril no município do Kuito-Bié, com ênfase ao tratamento de teoremas utilizando as tecnologias numa perspectiva construtivista, permitiram determinar a necessidade de melhorar as relações entre os elementos do conhecimento matemático, em particular da Geometria, que demonstram a possibilidade de superar o carácter reprodutivo e fragmentado da aprendizagem da matemática, com especial atenção na utilização dos processos parciais; A estratégia metodológica para o tratamento do 2º teorema de Tales que se propõe considera os nexos necessários que se deve revelar entre um conjunto de tarefas e a utilização das tecnologias, tendo em conta as etapas de diagnóstico, planificaçao, execução e controlo como vias expeditas para melhorar o processo de ensino-aprendizagem desta matéria neste nível de ensino; A Estratégia metodológica para o tratamento do 2º teorema de Tales, ora elaborada, foi considerada como muito adequada pelos expertes na matéria e necessária para o desenvolvimento de habilidades no processo de ensinoaprendizagem da Geometria nos alunos da 9ª classe. Bibliografia ALSINA, C. (1999). Visualização, veículo para a educação em geometria. Catalunha-Espanha: Universidade Politécnica da Catalunha. APARECIDA, L. (2012). A Geometria na construção do conhecimento matemático. Brasil. BARROS, L. S. J. (2009). Recurso multimédia para o ensino. Porto: Faculdade de Ciências da Universidade do Porto. BARROS, J., BARROS, A., NETO, J. (1993). Psicologia do Controlo Pessoal: aplicações educacionais, clínicas e sociais. Braga: Instituto da Educação da U. M. BATTISTA, M. T. (2007). The Development of Geometric and Spatial Thinking. In: F. Lester (Ed.). Second Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. Reston, VA: NCTM. ECOLELO, B. (2015). A utilização do GeoGebra no tratamento metodológico de teoremas. Dissertação de Mestrado em Ensino de Matemática, apresentada ao ISCED do Lubango, Huíla/Angola. FAINGUELERNT, N. (2013). Actividades de investigação em Geometria. Escola Superior de Educação de Lisboa. Portugal. BLAUTH, I. (2013). História da Geometria. II Encontro de Matemática da ULBRA, Brasil, Abril. Rio Grande do Sul. [36]

38 Trabalho nº. 02 Sucessão de passos heurísticos para a solução de problemas de transportes em pesquisa operacional. Resumo Osvaldo Amândio Wanga Sachilepa ( setembrosachilepa@gmail.com) 6 A presente investigação tem como objectivo elaborar uma sucessão de passos heurísticos que melhorem a aprendizagem dos estudantes na solução de problemas de transporte em Pesquisa Operacional no 4º ano do Curso de Matemática da Escola Superior Pedagógica do Bié, República de Angola, o que limita a preparação dos profissionais em formação. O contributo é uma ferramenta que tem em conta a resolução de problemas em Pesquisa Operacional a partir do mínimo custo e do canto Noroeste. Utilizou-se métodos como a observação, inquérito, teste pedagógico, experimento, histórico-lógico, analítico-sintético e o sistémico estrutural funcional, entre outros. Com a utilização do critério de expertos e os métodos estatísticos, realizou-se a valoração da proposta com o propósito de avaliá-lo para ser utilizado no processo de ensino-apredizagem na escola de referência. Palavras-chave: sucessão, passos heurísticos, modelação, problema de transporte; processo de ensino-aprendizagem. 1. Introdução No mundo contemporâneo, marcado pela globalização da economia, as diferenças sociais e os problemas que estas engendram não encontram, nos sistemas educativos, respostas de que a sociedade necessita, daí que, para muitos países, a mudança educativa seja uma forte demanda. A educação constitui um fenómeno que se manifesta em múltiplas formas da prática social e a níveis muito diferentes. É um processo complexo, dialéctico, que sofre mudanças periódicas convista a dar resposta a crises que surgem a partir das novas necessidades que a sociedade condiciona. Uma projecção estratégica da educação em qualquer país exige a capacitação didáctica e pedagógica, tanto do colectivo de professores como dos diferentes niveís de ensino, afim de se alcansar uma professionalização docente. Isto permite aperfeiçoar a formação das novas gerações, de tal modo que possam desempenhar, com maior qualidade e revelância, a sua função social. De facto, como reconhecido por Rodríguez (1999:5), A sociedade actual é mais exigente, enquanto que as demandas do conhecimento exigem dos cidadãos intercâmbios acelerados, requere novas aprendizagens e a possibilidade de dispor de múltiplos saberes alternativos em qualquer dominio do conhecimento humano. Depois da conquista da Independência Nacional, a 11 de Novembro de 1975, e da paz efectiva, a 4 de Abril de 2002, o País propôs-se a construir uma sociedade 6 Docente da Escola Superior Pedagógica do Bié. [37]

39 mais justa para o bem de todos. Neste processo, a educação e a escola, como instituição, desempenham um papel fundamental e decisivo, para a formação das futuras gerações de angolanos. O País desenvolve um conjunto de programas a fim de elevar massivamente a cultura, o que tem causado uma mudança significativa e uma verdadeira revolução na educação, pelo que, sempre, são necessários profissionais competentes para desenvolver estas actividades. Isto significa ser capaz de atingir níveis mais altos de desempenho, o eficiente cumprimento da função e dos deveres inerentes ao professor, o que realmente define o grau de competência e experiência de profissional de educação. 2. Sobre o conceito de Pesquisa Operacional A Pesquisa Operacional é um ramo da Matemática que consiste no uso de modelos matemáticos, estatísticos e algoritmos com o objectivo de realizar um processo de tomada de decisão. Daqui dizemos que a função da Pesquisa Operacional é de dar soluções a problemas num sistema, para tomar a melhor decisão. O seu âmbito de aplicação é muito amplo, aplicando-se a problemas de fabricação, transporte, construção, telecomunicações, planeamento e gestão financeira, ciências da saúde, serviços públicos, entre outros. Em geral, pode aplicarse em todos os problemas relacionados com a gestão, o planejamento e o desenho. De facto, a Pesquisa Operacional é uma área da Matemática aplicada, cujo objectivo é a resolução de problemas complexos, onde há muitas soluções possíveis. Utilizando uma definição mais completa, da Sociedade Brasileira de Pesquisa Operacional (SOBRAPO), R. (2011:3), descreve a Pesquisa Operacional da seguinte forma: "A Pesquisa Operacional é uma ciência aplicada voltada para a resolução de problemas reais. Tendo como foco a tomada de decisões, aplica conceitos e métodos de várias áreas científicas na concepção, planejamento ou operação de sistemas. A Pesquisa Operacional é usada para avaliar linhas de acção alternativas e encontrar as soluções que melhor servem aos objectivos dos indivíduos ou organizações." O uso empírico de métodos de Pesquisa Operacional é mais antigo do que se imagina. Pode-se dizer que jogos de tabuleiro, como o xadrez e damas, são jogos com estratégias baseadas em técnicas de Pesquisa Operacional. Todavia, o uso empírico da Pesquisa Operacional seja secular, o termo propriamente dito foi criado durante a Segunda Guerra Mundial, na qual a Inglaterra reuniu um grupo de cientistas, com o objectivo de estudar e resolver problemas de natureza logística e de estratégia táctica associados à defesa do país contra as investidas militares alemãs. O objectivo era decidir sobre a utilização mais eficaz de recursos militares limitados. A convocação deste grupo marcou a primeira actividade formal de Pesquisa Operacional. Os resultados positivos conseguidos pela equipa da Pesquisa Operacional inglesa motivaram os Estados Unidos a iniciarem actividades semelhantes. Apesar de ser creditada à Inglaterra a origem da Pesquisa Operacional, a sua propagação deve- se principalmente à equipa de cientistas, liderada por George B. Dantzig, dos Estados Unidos, convocada durante a Segunda Guerra Mundial. Ao resultado deste esforço de pesquisa, concluído em 1947, deu- se o nome de Método Simplex. Com o fim da guerra, a utilização de técnicas da Pesquisa Operacional atraiu o interesse de diversas outras áreas. A natureza dos problemas encontrados é [38]

40 bastante abrangente e complexa, exigindo, portanto, uma abordagem que permita reconhecer os múltiplos aspectos envolvidos. Uma característica importante da Pesquisa Operacional é que facilita o processo de análise, de tomada de decisão e a utilização de modelos. 3. Alguns trabalhos de referência (estado da arte) Os primórdios da Pesquisa Operacional encontram-se também descritos no trabalho de Trefethen, F.N. (1954). Inicialmente, dois eventos motivaram o desenvolvimento da Pesquisa Operacional: o algoritmo de Simplex, proposto por Dantzig, em 1947 (trabalho publicado em 1949) e o desenvolvimento de computadores, indispensáveis nos dias actuais, cada vez melhor com o aumento da sua velocidade de processamento (Trefethen 1954). Segundo Murty (1983:3), um problema qualquer de programação linear pode ser modelado com a intenção de reproduzir o seu funcionamento ou determinar uma estrutura ideal. São três os elementos principais do modelo: as variáveis de decisão, que são as incógnitas a serem determinadas, os parâmetros, que são os valores fixos do problema e as restrições que limitam a função objectivo, que é uma função Matemática que determina a qualidade da solução em função das variáveis de decisão. Uma classe da programação linear com aplicações importantes é conhecida comumente como Problema de Transporte. Este problema foi formulado por F. L. Hitchcock, em 1941, que também esboçou um procedimento construtivo para resolvê-lo, similar ao método de Simplex. Independentemente, durante a II Guerra Mundial, Koopmans (1947) também estudou este problema, o que fez com que fosse chamado de Problema de Transporte Hitchcock-Koopmans Ford e Fulkerson, (1956). O Problema de Transporte é estudado desde o início do século XX. A sua formulação Matemática já é conhecida, desde 1941 e a sua resolução, através de um algoritmo específico, desde Ji e Chu (2002) afirma que o Problema de Transporte pode ser utilizado para resolver problemas de controle de estoque, sequenciamento de horário de funcionários, designação de pessoal e entre outras aplicações. Na literatura, as resoluções não consideram características de problemas que não tenham todas as ligações entre as origens e os destinos. O Problema de Transporte envolve o transporte de determinadas mercadorias de vários pontos de origem a vários pontos de destino e, classicamente, deve considerar a distribuição óptima de um produto de modo que este: Se encontre disponível em origens nas quantidades fixas (oferta); Seja necessário em destinos nas quantidades fixas (destino); Seja enviado directamente para os destinos, esgotando as disponibilidades em cada origem e satisfazendo as necessidades em cada destino, ou seja, a demanda total do produto deve ser igual à oferta total; Seja carregado e distribuído com o objectivo de minimizar o custo total envolvido no programa de distribuição desse produto, em que se supõe que os custos unitários de transporte de cada origem para cada destino são independentes das quantidades transportadas. [39]

41 Todas as informações do problema de transporte podem ser representadas através de um quadro (matriz de transporte). Neste quadro, cada linha é relativa a uma origem e cada coluna a um destino. A última coluna é utilizada para informar as quantidades disponíveis nas origens e a última linha as quantidades necessárias nos destinos. Em cada célula são informadas as quantidades a transportar da origem para o destino denominado custo unitário de transporte. Para cumprir os objectivos de uma organização é necessário recorrer à tomada de decisão que será de vital importância em situações futuras ou desejada. Esta tomada de decisão é uma acção que deve ir acompanhada de uma sólida ferramenta matemática que garante de maneira óptima os recursos de toda a organização; esta ferramenta é a Pesquisa Operacional, a qual será objecto a descrever no presente trabalho em particular na solução de problemas de transporte. A seguir se apresentam alguns autores que tem pesquisado de uma forma ou de outra a presente temática. No âmbito internacional, podemos mencionar: López (1993), na sua tese de Doutoramento, trabalhou os problemas de transporte numa perspectiva gráfica; Feijo (1995) trabalhou a formulação dos problemas de transporte dependendo do tempo; Wagner (1998), Hillier (2000), Winston (2004) e Taha (2007, 2008), trabalharam na Investigação de Operações, como Pesquisa Operacional, dedicando o tempo, nas suas obras, ao tratamento de problemas de transporte como parte importante da Programação Linear. Por outro lado, autores, como Salas (2008), ocuparam-se dos problemas de transporte de programação inteira ou como problemas especiais de Programação Linear. No âmbito nacional não se têm referências de autores que já trabalharam esta temática. Do ponto de vista didáctico, as condições para a resolução de problemas têm implicações com os aspectos relativos à motivação dos estudantes. Estes podem ser problemas reais para eles, dependendo da experiência anterior de cada um e do interesse em resolvê-lo, pois o que pode ser um problema para um pode não ser para o outro. 4. Aspectos operacionais-metodológicos do trabalho A experiência e a prática pedagógica do autor como professor desta disciplina e deste nível de ensino, além de um diagnóstico factual realizado, permitiram revelar as situações problemáticas seguintes: No plano de estudo vigente, é insuficiente o tempo destinado para o tratamento aos problemas de transporte e suas aplicações; Insuficiente domínio por parte dos estudantes de procedimentos para a solução de problemas de transporte; As orientações metodológicas não têm em conta o tratamento da solução de problemas de transporte a partir de uma utilização de procedimentos heurísticos; A bibliografia existente relacionada com esta temática não corresponde ao contexto angolano; A fraca preparação dos estudantes do 4º ano do curso de Matemática da Escola Superior Pedagógica do Bié (ESPB), República de Angola, não corresponde às [40]

42 exigências dos objectivos dos programas de estudo, relacionados com as habilidades a adquirir. Estas valorações conduzem a determinação do seguinte problema científico: Como melhorar a aprendizagem da solução dos problemas de transporte na disciplina de Pesquisa Operacional, nos estudantes do 4º ano do Curso de Matemática da Escola Superior Pedagógica do Bié (ESPB), República de Angola? Do problema apresentado e sabendo que a disciplina de Pesquisa Operacional é fundamental para o desenvolvimento integral dos estudantes, determinou-se como objecto de estudo: O processo de Ensino-Aprendizagem da Pesquisa Operacional. Em correspondência com o problema científico e tendo em conta o objecto de estudo se tem como objectivo da investigação: Elaborar uma sucessão de passos heurísticos que melhore a aprendizagem na solução de problemas de transporte em Pesquisa Operacional pelos estudantes de 4º ano do Curso de Matemática do ESPB, República de Angola. Tem-se como campo de acção: A solução de problemas de transporte em Pesquisa Operacional. Deste modo, formula-se como Hipótese de investigação o seguinte: Se se aplica uma sucessão de passos heurísticos caracterizado por esses passos, então se melhora a aprendizagem da solução de problemas de transporte nos estudantes do 4º ano do curso de Matemática da Escola Superior Pedagógica de Bié, República de Angola. Sendo que a Variável dependente: Aprendizagem da solução do problema de transporte; E a variável independente: Sucessão de passos heurísticos para a solução de problemas de transporte pelo métodos do canto noroeste e mínimo custo. Em correspondência com o objectivo e a hipótese, elaboraram-se as seguintes tarefas científicas: Sintentizar os fundamentos matemáticos no tratamento da disciplina de Pesquisa Operacional relativos aos problemas de transporte; Diagnosticar o estado actual da aprendizagem da resolução de problema na Pesquisa Operacional; Determinar os fundamentos metodológicos no tratamento dos problemas de transporte da Pesquisa Operacional; Elaborar uma sucessão de passos heurísticos para melhorar a solução dos problemas de transporte em Pesquisa Operacional; Valorar a viabilidade da sucessão de passos heurísticos para resolver problemas de transporte em Pesquisa Operacional através do critério de expertos. Na execução destas tarefas foram utilizados os métodos teóricos e empíricos, dentro dos teóricos, como se explica, a seguir. [41]

43 5. A componente heurística no ensino da Matemática É necessário entender que um problema é uma situação que envolve um objectivo a atingir só se é aceite como um problema por alguém; sem esta aceitação, o problema não existe. Este deve ser um desafio para as capacidades daqueles que tentam resolvê-lo e ser interessante em si mesmo. A solução do mesmo é um processo ou sucessão de acontecimentos ou eventos; é aceitar um desafio, fazer as perguntas certas, esclarecer os objectivos, definir e implementar plano de acção e, finalmente, avaliar a solução. Isto é, "... Demonstrar as técnicas, habilidades, estratégias e atitudes de cada indivíduo...", tendo em conta o uso de heurísticas (Schoenfeld 1985). Ensinar por resolução de problemas dá enfases aos processos de pensamento, nos processos de aprendizagem, vendo os problemas como tarefas apropriadas para desenvolver o pensamento. que: Neste processo, o estudante é considerado o mais importante, tendo em conta Manipula objectos matemáticos; Activa a sua própria capacidade intelectual; Exercita a sua criatividade; Reflecte sobre seu próprio processo de pensamento; Faz transferência destas actividades; Adquire confiança em si mesmo; Se diverte; Se prepara para outros problemas. As vantagens da componente heurística no ensino da matemática, resumemse em: Autonomia para resolver os seus próprios problemas. Os processos de adaptação à mudanças da ciência e da cultura não são feitos obsoletos, ou fora de uso. O trabalho pode ser atraente, divertido, criativo e satisfatório. Não se limita apenas ao mundo das matemáticas. Actualmente, o perfil do professor mudou; ele faz menção a situações problemáticas, analisa as produções dos estudantes, incentiva a discussão e põe em comum os diferentes procedimentos, de quantificação (contando o reconhecimento directo de quantidades, estimativa, modelação), de acordo com Cury (2001:12). Segundo Thomas (2003:143), no seu artigo "Como você aprende modelos e teorias da aprendizagem da Matemática", referindo-se ao construtivismo social, há oito características comuns de como a mente funciona. E uma delas diz o seguinte: "As actividades de instrução coerente, que visa incentivar a reorganização conceitual em um esquema individual terá uma sequência de três partes". Isto é, haveria uma apresentação de uma situação; seguida por uma discussão sobre a mesma, que acabaria com uma resolução. Este processo de negociação entre o [42]

44 professor e o estudante, é facilitado, "... quando a informação pode estar relacionada com os sistemas existentes de aprendizagem (Thomas 2003:143). 6. Conclusão No caso particular do presente trabalho, ter-se-á em conta os procedimentos e meios heurísticos auxiliares, dos quais se consideram os seguintes: As figuras ilustrativas, desenhos ou figuras de análise; Tabelas (onde se reflectem as relações entre os dados); Os resumos, definições, teoremas, propriedades e procedimentos. As particularidades da assimilação consciente destes conteúdos na disciplina de Matemática fazem com que se utilizem muitos procedimentos heurísticos na realização de métodos produtivos, especialmente na estruturação metodológica da motivação a partir de um problema, uma pergunta, uma contradição ou surpresa. Isto depende, em grande parte, que o estudante adquira consciência da necessidade de aprender. É importante destacar a necessidade de formação de estudantes em conhecer os procedimentos de busca de novos conhecimentos, entre os quais se destacam os procedimentos heurísticos, como parte da formação de professores, permitindo-lhes organizar o processo de ensino-aprendizagem, com seus estudantes, de forma que exigem as alterações feitas na educação, baseada nos fundamentos didácticos do processo de ensino-aprendizagem. Os procedimentos heurísticos apoiam-se na realização consciente das actividades mentais complexas e desafiadoras. A introdução destes procedimentos na sua classe de implementação por parte dos estudantes propicia a assimilação dos conhecimentos, a sua capacidade de resolver problemas para os quais não são conhecidos procedimentos algorítmicos e para o desenvolvimento do pensamento criativo. Os procedimentos heurísticos podem ser divididos em princípios, regras e estratégias que podem ser gerais ou específicas (Ballester et al. 1992). Os princípios heurísticos são de grande utilidade para a busca de novos conhecimentos e também sugerem ideias para a solução de diferentes problemas. Bibliografia ATAHA, H. (1990). Investigación de operaciones (una introducción). Trad. de Rodolfo Navarro Salas (Univ. Nacional Autónoma de México). NOVENA EDICIÓN, México: PEARSON/ BARSOV, A. S. (1998). Que es la programación lineal. Moscú. Editorial Mir. ACKOFF, R. & SASIENI, W. (1971; 1973). Pesquisa Operacional. Rio de Janeiro/São Paulo: Editora Ltda./Editora da Universidade de São Paulo; cap. 5. ANCHORENA, J.(2006). Introdução à Pesquisa Operacional. Rio dejaneiro: LTC. ANDRADE, L. (2004). Introdução à Pesquisa Operacional. Rio de Janeiro: LTC. BERTRAND, J. W. M. & FRANSOO, J. C. (2002). Operations management research methodologies using quantitative modeling. In: International Journal of Operations & Production Management, v.22, n 2. pp BROOKE, A.; KENDRICK, D. & MEERAUS, A. GAMS (1997). Sistema geral de modelagem algébrica. São Paulo: Edgard Blücher. BROUSSEAU, G. (1986). Fundamentos y métodos de las didácticas de las matemáticas. En: Recherches en Didactique des Mathématiques, en Relime, México, 7 (2). consultada a [43]

45 Trabalho nº. 03 Gestão de uma aprendizagem significativa no ensino superior Helena Gonçalves Serrão Baxe Cristóvão Quizunda 7. Resumo A necessidade de uma aprendizagem eficiente sempre constitui preocupação de estudantes e de formadores para corresponder aos objectivos determinados o desenvolvimento de competências profissionais. Levanta-se a problemática de como responder a essa exigência de adquirir novos saberes de forma eficaz, através de uma aprendizagem significativa e de selecção de estratégias para possuir saberes sólidos e obter um modo de actuação mais consciente e eficiente. Persegue-se o objectivo de identificar as melhores formas de aprendizagem dos estudantes do 4º ano dos cursos de Pedagogia e Psicologia. A fundamentação teórica parte dos contributos da teoria da aprendizagem significativa. Seleccionou-se a técnica de questionário aplicada a alguns estudantes, sob uma perspectiva qualitativa, a fim de conhecer as suas preferências das distintas formas de aprendizagem. Os resultados empíricos obtidos apontam a prioridade dos estudantes em interagir com os seus formadores e relacionar o conteúdo com as experiências da vida. Espera-se que se desenvolvam algumas estratégias que podem aperfeiçoar tanto a actividade do formador como orientador do processo, quanto da actividade do estudante como sujeito pensante e actuante numa aprendizagem consolidada, capaz de gerir o seu próprio conhecimento pela busca de novos saberes de modo a torná-los duradouros e úteis ao seu desempenho profissional. Palavras-chave: Processo de ensino-aprendizagem; aprendizagemsignificativa; aprendizagem-cooperativa; eficiência; competência. 1. Introdução Actualmente, o processo de ensino-aprendizagem deve incentivar os estudantes a desenvolver o seu potencial cognitivo nos aspectos teóricos e práticos e a sua independência cognoscitiva e interacção social. Para alcançar tal desiderato, é conveniente que o mesmo processo seja dinâmico e dirigido, cuja essência é de desenvolver a actividade cognoscitiva dos estudantes. Exigência que somente se concretiza através do recurso a métodos activos. Contudo, pela postura de alguns dos estudantes, preferem o ensino expositivo, em que eles se sentam a ouvir o discurso, porque, como o refere Rocha (1988:27), a boca do professor é a fonte de onde, para eles, correm os arroios do saber. Porém, alguns dos próprios estudantes condenam este tipo de ensino e evocam o cumprimento das orientações metodológicas que incentivam, desde longa data, um ensino cada vez mais activo e consciente, como bem o ilustra o mesmo autor ao 7 A primeira autora é docente do ISCED de Luanda, e o segundo é Licenciado em Ciências da Educação, opção: Pedagogia, pelo ISCED de Luanda. [44]

46 ensinar que as situações de aprendizagem devem ser problemáticas e não dogmáticas (op. cit:100). A motivação para o aprofundamento do tema sobre a aprendizagem significativa sempre foi desejar saber como aprendem e/ou como devem aprender os estudantes, mas com uma aprendizagem mais consciente e activa. Este estudo persegue o objectivo de identificar as melhores formas de aprendizagem dos estudantes. A fundamentação teórica desta comunicação partiu dos contributos da teoria da aprendizagem significativa e dos resultados obtidos do estudo empírico. Seleccionou-se a técnica de questionário que foi aplicada a alguns estudantes, sob uma perspectiva qualitativa a fim de conhecer as suas preferências acerca das distintas formas de aprendizagem que existem. A aplicação de princípios e estratégias de aprendizagem significativa pode ser aperfeiçoada, tanto na actividade do formador como orientador do processo, quanto na actividade do estudante como sujeito pensante e actuante, na realização de uma aprendizagem sólida, capaz de gerir o seu próprio conhecimento na busca de novos saberes, de modo a torná-los duradouros para o seu desempenho profissional. 2. Fundamentação da aprendizagem significativa Antes de penetrar no âmago da aprendizagem significativa, torna-se crucial abordar o conceito de aprendizagem e a essência do processo de ensinoaprendizagem, no qual se operam as dinâmicas de todos os elementos que nele interactuam e constituem a base do desenvolvimento de uma aprendizagem significativa. Assim, a aprendizagem é, como enfatiza Simons Doris um processo complexo, diversificado, altamente condicionado por factores tais como as características evolutivas do sujeito que aprende, as situações e contextos socioculturais em que aprende, as situações, os tipos de conteúdos os elementos da realidade dos quais deve apropriar-se e os recursos com que conta para isso, o nível de intencionalidade, consciência e organização com que têm lugar esses processos entre outros (Simons, p. 300; apud Baptista et al. 2004). Na aprendizagem o estudante realiza acções mentais e práticas muito complexas, de ordem psicológica, social, cultural e outras que através da orientação didáctica do professor, ele se vai orientando e desenvolve acções referentes a cada um desses aspectos para aprender a viver. O processo de ensino-aprendizagem é estudado por diversos autores, entre eles, Imídeo Nérici (1992), Carlos Libâneo (1992), Ziberstein Toruncha (2003), Fátima Addine (2004), Regina Célia (2010) e Claudino Piletti (2010). Entretanto, dos vários conceitos estudados, seleccionamos o mais aproximado à problemática em estudo, como sendo um processo de crescimento e desenvolvimento de uma pessoa em sua totalidade, abarcando minimamente quatro grandes áreas: a do conhecimento; a do afectivo-emocional; a de habilidades; a de atitudes e a de valores (Maseto 2003:37). Esta interligação compõe as competências humanas. O ensino e a aprendizagem são vistos como paradigmas inovadores que exigem dinâmicas para a produção de conhecimentos. O desafio reside em como produzir conhecimentos. Por isso, entendemos que o ensino como produção de [45]

47 conhecimento propõe enfaticamente o envolvimento do aluno no processo educativo. A exigência de tornar o sujeito cognoscente valoriza a reflexão, a acção, a curiosidade, o espírito crítico, a incerteza, a provisoriedade, o questionamento, e exige reconstruir a prática educativa proposta em sala de aula. Na mesma linha de pensamento, o ensino é ao mesmo tempo desafiador e motivador se for alicerçado em problemas com um nível de incerteza adequado (Bruner 2000; apud Bertrand 1991:113). Entendemos ainda que, se, por um lado, o ensino exige e impõe a aquisição de novos saberes e habilidades, por outro lado, desafia-o com problemas cada vez mais complexos e, finalmente orienta-o para a sua solução através de um conjunto de acções interdependentes e sistematizadas de actividades do professor e dos estudantes Tipos de aprendizagem Existem variados tipos de aprendizagem, entre eles os seguintes: Aprendizagem mecânica ou memorística, que consiste na falta de interacção entre o conhecimento já adquirido com o novo conhecimento que se deve adquirir. No dizer de Novak, J. As novas informações são incorporadas sem associação com subsunçores já existentes (Novak 1977; apud Valadares e Moreira 2009:38). Significa que se criam fossos, vazios, distâncias entre o sistema de conhecimentos, experiências e habilidades que já se possuem em relação às novas aquisições; A aprendizagem cooperativa contribui, que para a aquisição de aptidões e comportamentos sociais, como troca de ideias, aceitação dos outros, melhor saúde psicológica, melhor reacção ao grupo, etc. (Bertrand 1991:113), preparando-se para vivências cada vez mais complexas que a sociedade exige da boa orientação do professor para que cada grupo de estudantes com diferentes níveis de assimilação, se possa sentir bem no trabalho conjunto, possibilitando-lhes explorar as suas próprias potencialidades, mas sem que nenhum deles se sinta inferiorizado, porque são as situações vivenciadas que determinam os nossos comportamentos competitivos ou cooperativos (Idem, referenciando por Kagan e Bprandt 1990); A aprendizagem reflexiva, que conduz à aprendizagem desenvolvimentista a qual permite a aplicação criadora a novas situações - desempenham um papel essencial as habilidades que se alcançam pelos alunos (Oramas e Toruncha 2003:71), para poder flexibilizar a incorporação de novos saberes e experiências que exigem auto avaliação permanente. DE facto, as situações de aprendizagem devem ser problemáticas e não dogmáticas (Rocha 1988), porque as situações problemáticas têm algo a descobrir, colocam, sob tensão, o espírito dos alunos; ao passo que as posições dogmáticas, em que tudo é apresentado autoritariamente, incitam à passividade, logo, ao desinteresse, que constitui a arma mortal da aprendizagem e o do desenvolvimento do estudante. Por isso, concordamos com Sant Anna quando explica que a aprendizagem deve constituir a problematização permanente do próprio conhecimento em sua indiscutível reacção com a realidade concreta na qual se gera e sobre a qual incide, para melhor compreendê-la, explicá-la, transformá-la (Sant Anna e Menegola1989:119). [46]

48 A aprendizagem significativa que é o processo pelo qual os conhecimentos novos são relacionados de modo substantivo com conhecimentos relevantes previamente disponíveis na estrutura cognitiva (Ausebel 2003; apud Valadares e Moreira 2009:38). Entendemos que não se pode desenvolver uma aprendizagem significativa sem que, necessariamente, se considere o nível actual de desenvolvimento cognitivo que se desenvolve com base nos outros tipos de aprendizagem Caracterização da aprendizagem significativa A discussão sobre a aprendizagem significativa dista de longa data e muitos estudos vêm tentando ao longo dos anos fundamentar as razões da sua implementação. Uma das argumentações aventadas é que o ser humano deve ser o autor e o actor da sua vida. Trata-se de quebrar as dependências para progressivamente se orientar em direcção à autonomia (Bertrand 1991:49) 8. Somente se atinge esta autonomia após um longo processo de ensaio-erro e de aceitação de querer correr riscos e compreender que os insucessos fazem parte do processo, mas sem perder a confiança em si próprio, de contrário, haverá mais dificuldade de progredir. Yves Bertrand salienta que não existem conhecimentos que sejam resultantes do simples registo de observações, sem uma estruturação oriunda das actividades do sujeito (op. cit., p. 113). Sempre surge um processo de confrontação entre aquilo que os órgãos dos sentidos absorvam e a captação de imagens do mundo objectivo. E é desse confronto realização de mecanismos mentais e práticos, que o sujeito se vai apropriando dos vários saberes. Distinguem-se, segundo Philippe Perrenoud, três momentos na transferência de situações de aprendizagem: - o controlo de angústias por meio de experiências, - a aquisição de estratégias gerais de resolução de problemas e - a ampliação de conhecimentos e competências (Perrenoud 2000). Quanto mais vivências, melhor controlo se tem dos sentimentos negativos, dos medos, de ansiedades que se vivem, em situações de aprendizagem Princípios de uma aprendizagem significativa Os princípios constituem pontos de partida, normas e regras que orientam o processo docente educativo. Libâneo (1992) define-os como aspectos gerais do processo de ensino que expressam os fundamentos teóricos de orientação do trabalho docente. Nesta vertente, alguns princípios que orientam a aprendizagem significativa, partem de várias teorias, como a teoria clássica behaviorista, as teorias cognitivistas, as teorias humanistas, entre outras. Destacamos assim, os seguintes princípios: 8 Este autor referencia na sua obra Paquette, C. que explica a importância das forças interiores que animam a pessoa e daí a possibilidade de auto desenvolvimento. [47]

49 Respeito pelos pré-requisitos, ou seja, o que já se sabe e como se sabe, é importante para o que se vai aprender. De contrário, surgem duas opções: ou voltar atrás para compreender os significados ou decorar sem compreender com as suas consequências; Consciência de que no processo de compreensão dos fenómenos se levantam necessariamente, obstáculos epistemológicos que constituem barreiras do confronto do saber adquirido com o novo saber; A boa aprendizagem depende muito da motivação psicológica que pode ser tanto intrínseca ou extrínseca e esta deve ser estimulada desde muito cedo (Valadares e Moreira 2009:29-33) 9 ; O ensino deve adiantar-se um pouco mais para o desenvolvimento cognitivo actual do estudante, ou seja, um ensino desafiador e questionável fora das rotinas, que o coloque em conflito cognitivo. Apesar de os professores terem sido preparados para orientar didacticamente o processo de ensino-aprendizagem, nunca é demais reforçar a necessidade de repensar permanentemente a qualidade do seu ensino e reflectir sobre a maneira de desenvolver nos estudantes as competências que os conduzam a explorar os seus próprios saberes, através de uma aprendizagem significativa O papel do professor Ao abordarmos o assunto sobre a aprendizagem significativa, destacamos o papel do professor, por ele ser o dinamizador deste tipo de aprendizagem. Numa perspectiva construtivista do conhecimento e da aprendizagem, na visão de alguns autores (cf. Valadares e Moreira 2009, inspirados em Broooks e Brooks 1997, 1999) e com os quais nós estamos de acordo, o professor deveria: - procurar conhecer e considerar os pontos de vista dos estudantes; - compreender que a mente do estudante é adaptativa, vai construindo e reconstruindo as ideias que possui e atribui-lhe novos significados; - proporcionar actividades susceptíveis de desafiar as suposições dos estudantes através de questionamentos; - colocar problemas cuja relevância seja reconhecida pelos estudantes; - conceber estratégias inovadoras, experimentar, ensaiar; - avaliar diariamente a aprendizagem dos estudantes no contexto. Apesar de alguns estudantes não preferirem estas dinâmicas, a experiência profissional tem-nos demonstrado que elas são muito mais produtivas, porque o estudante se envolve e mobiliza os seus saberes, experiências e sentimentos para questionar o mundo e o seu contexto, não se limitando a saberes acabados. 9 Na obra citada, os autores apresentam e explicam alguns princípios em que assenta a teoria actual sobre a aprendizagem significativa, onde referencia outros estudiosos como: Bachelard (1977), Piaget (1977), Bruner (2000) e Vigotsky (1991). [48]

50 Na mesma senda, Santos (2015:1) sublinha que a (re)construção do conhecimento ajuda a caracterizar a acção que os professores devem implementar, como sentir e reagir perante o mundo interno e externo ( ). E outros autores, como por exemplo, Delors et al. (2004:157) argumentam que, o trabalho do professor não consiste simplesmente em transmitir informações ou conhecimentos, mas em apresentá-los sob forma de problemas a resolver, situando-os num contexto e colocando-os em perspectiva de modo que o aluno possa estabelecer a ligação entre a sua solução e outras interrogações mais abrangentes. Independentemente de os estudantes apreciarem ou não esta forma de ensino, devem ser treinados neste processo de busca de soluções que achem oportunas aos problemas que lhes são colocados. Na verdade, só se aprende a fazer-fazendo e os estudantes só compreendem esta exigência mais tarde. Por outro lado, aí está o grande papel do bom exemplo do professor para ser credível e aceite, como argumentam Jorge Valadares e Marco Moreira, a grande força dos professores reside no exemplo que dão, manifestando sua curiosidade e sua abertura de espírito, e mostrando-se prontos a sujeitar as suas hipóteses à prova dos factos e até a reconhecer os próprios erros (Valadares e Moreira 2000:90). Essa atitude por parte dos professores nem sempre é observada no nosso quotidiano, infelizmente, e também é criticada pelos estudantes, como se pode verificar nas sugestões recolhidas da aplicação dos questionários O papel do estudante Já a história e a ciência demonstraram que o alvo das atenções do processo de ensino-aprendizagem é o estudante, como sujeito consciente e activo, que tem a liberdade de gerir a sua própria aprendizagem. Liberdade essa que é sinónimo de responsabilidade pela sua própria formação. Para realizar uma aprendizagem significativa, Jorge Valadares e Marco Moreira, no trabalho anteriormente referido, sugerem ao estudante os seguintes requisitos: - ser activo, pressupondo zelo e dedicação na aprendizagem; - investigar e construir saberes, na interacção com o ambiente e com os materiais; - ser intencional, ou seja, propor-se objectivos e persegui-los; - ser dialogante e aberto ao debate através da partilha de ideias; - ser reflexivo, sobre os processos e as decisões tomadas. - ser ampliativo, não se limitando às informações recebidas. Estes requisitos reflectem que uma verdadeira aprendizagem forma-se quando o aluno (re)constrói o conhecimento e forma conceitos sólidos sobre o mundo, o que vai possibilitá-lo agir e reagir diante da realidade (Dos Santos 2015:1). [49]

51 3. Resultados do estudo empírico Trata-se de uma pesquisa de tipo descritivo para podermos responder às exigências metodológicas dos objectivos e podermos compreender, analisar, interpretar e explicar as informações obtidas pelo grupo participante. O questionário, constituído por trinta itens, contribuiu para o conhecimento do tipo de aprendizagem dos estudantes do 4º ano, dos cursos de Pedagogia e Psicologia, regular, com idade compreendida entre os 21 e 50 anos. O questionário sobre as melhores formas de aprendizagem preferidas pelos estudantes era constituído por trinta formas de aprendizagem, sugeridas para serem escolhidas, apenas cinco, por ordem de prioridade. O grupo participante que respondeu ao questionário foi de 46 estudantes de ambos os cursos Resultados dos questionários Das trinta formas de aprendizagem sugeridas, foram seleccionadas por preferência e prioridade cinco, sendo: 1º Interagindo com o professor 59% de preferências; 2º Trabalhando com os colegas em grupo 37% de preferências; 3º Trocando experiências com os colegas 30% de preferências; 4º Relacionando o conteúdo com a experiência da vida 30% de preferências; 5º Praticar-fazendo 17% de preferências Discussão dos resultados A idade dos participantes indica que os mesmos sabem bem o que querem. Como se ilustra, 58,69% dos estudantes prefere interagir com o professor, como melhor forma de aprender. Esta preferência está relacionada com a essência do processo de ensino-aprendizagem, no qual se aplicam várias formas de aprendizagem, como a aprendizagem cooperativa, a reflexiva e a significativa. É de realçar a 5ª forma de aprender: praticar-fazendo, com 17,39% de preferência. Demasiado pouco. Talvez, pelo facto de não haver o hábito de se aplicar esta forma no processo de ensino-aprendizagem, na nossa realidade. Em quase todos os subsistemas de ensino, usa-se e abusa-se a forma expositiva do professor, não sobra tempo para o aluno praticar, cujo procedimento constitui a base fundamental do desenvolvimento de habilidades. Os resultados obtidos indicam que a situação actual merece mais atenção, desde o domínio das teorias de aprendizagem à mudança de concepção e de comportamento para a adopção de alguns procedimentos, que podem aperfeiçoar tanto a actividade do professor, como orientador do processo, quanto a actividade do estudante, como sujeito activo, pensante e actuante, através da aprendizagem significativa que possibilita a análise crítica, a aquisição e (re)construção de novos saberes. [50]

52 3.3. Sugestões dos estudantes O grupo de estudantes inquirido sugere aos professores o seguinte: - que criem maior e melhor interacção com os estudantes e estes com os seus colegas; - que trabalhem melhor com os estudantes e deixem de ser tradicionalistas, em vez disso, que permitam um espaço para descoberta de novos conhecimentos, manipulação de novos conceitos, de novos autores e novos pontos de vista; - que respeitem os estudantes como seres humanos que são; - que respeitem as normas de convivência e se esforcem em manter uma boa relação com os estudantes. - que sejam pacientes e dedicados aos estudantes, visto que, muitas vezes, estes notam que os professores são arrogantes e orgulhosos. Estas sugestões demonstram o quanto os estudantes gostariam de ver melhoradas as suas aprendizagens, mas também, de ver os professores melhorarem a sua conduta e modo de actuação em sala de aula. 4. Conclusão Do estudo realizado é ponto assente que, para se aprender efectivamente, o estudante deve cumprir com uma série de requisitos inerentes ao processo de apropriação do saber e à possibilidade de criar novos conhecimentos. A aquisição de conhecimentos sempre se constrói através da interacção complexa da concepção conceitual, metodológica e experimental, aspectos que se devem conciliar; ou seja, a relação entre o pensamento e a acção e entre a reflexão e acção. O professor, como orientador do processo docente-educativo, joga um papel de destaque na tentativa permanente de ligar as acções dos estudantes pelo conhecimento epistemológico e experimental. O estudante, por sua vez, constrói e reconstrói conhecimentos através da realização de acções mentais e práticas, problematizando-os e sugerindo novas soluções. Bibliografia BAPTISTA, G. G. et al. (2004). Temas de introducción a la Formación Pedagógica. Playa, La Habana: Editorial Pueblo e Educación. BEHRENS, M. A. (2005). Paradigma Emergente e a Prática Pedagógica. Petrópolis, RJ: Editora Vozes. BERTRAND, Y. (1991). Teorias Contemporâneas da Educação. Colecção Horizontes Pedagógicos. Québec/Canadá: Publicações Instituto Piaget. BRUNER, J. (2000). Cultura da educação. Lisboa: Edições 70. DELORS, J. et al. (2004). Um Tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. DOS SANTOS, J. C. F. (2015). O desafio de promover a aprendizagem significativa. Disponível em: Consultado em 30 de Abril de 2015). [51]

53 LIBÂNEO, J. C. (1992). Didáctica. Colecção Magistério, 2º grau. Série formação do professor. São Paulo: Cortez. MASETO, M. T. (2003). Competência pedagógica do professor universitário. Docente de ensino superior actuando num processo de ensino ou de aprendizagem?. São Paulo: Sammus Editorial. MAURA, V. G. Et al. (2008). Psicologia para educadores. Playa, la Habana: Editorial Pueblo y Educación. ORAMAS, M. S. e TORUNCHA, J. Z. (2003). Hacia una Didáctica Desarrolladora. La Habana: Editorial Pueblo y Educación. PERRENOUD, Ph. (2000). Pedagogia diferenciada. Das intenções à acção. Porto Alegre: Artmed editora. (2000). Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artmed Editora. ROCHA, F. (1988). Correntes pedagógicas contemporáneas. Colecção de Ciências da Educação e Desenvolvimento Humano 2. Editora Estante. ROLDÃO, M. do C. (2010). Estratégias de ensino. O saber e o agir do professor. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão, 2ª Edição. SANT ANNA, I. M. e MENEGOLA, M. (1989). Didáctica: Aprender a ensinar. São Paulo: Edições Loyola. VALADARES, J. A. e MOREIRA, M. A. (2009). A teoria da aprendizagem significativa. Sua fundamentação e implementação. Colecção de Ciências da Educação e Pedagogia. Coimbra: Almedina, Lda. [52]

54 Trabalho nº. 4 Aplicação do método/análise SWOT na qualificação de docentes de português: ler, pensar e escrever Kelson dos Passos Santana (kelsonsantana@live.com.pt) 10 Resumo Actualmente o ambiente competitivo que as Instituições de Ensino Superior enfrentam tem feito os seus gestores/administradores realizarem um grande esforço para planejar o caminho rumo a excelência na qualidade dos docentes e na qualidade dos programas curriculares, ou seja, buscam criar o aperfeiçoamento estratégico com o objectivo de melhorar as competências dos professores a todos os níveis: didáctico, intelectual, investigativo e cultural. A matriz Swot que apresentamos nesta comunicação está associada ao planeamento estratégico organizacional, institucional e/ou pessoal. É a avaliação sistemática das forças e fraquezas, oportunidades e ameaças da instituição/docente em estudo, com o intuito de identificar as competências essências das oportunidades e ameaças, para ajudar os formadores de docentes. Contudo, achamos oportuno ter em consideração os exercícios de ler, pensar e escrever, pois são três fazeres imprescindíveis para docentes de Português. O prazer de ler, pensar e escrever potencializam o ser, o ser docente. Eles nutrem o intelecto e optimizam a forma de ensinar, o que nos permite um aperfeiçoamento contínuo em vista do excelso e/ou da excelência. Palavras-chave: 1. Considerações iniciais excelência, análise swot, leitura, pensamento, escrita. Actualmente o ambiente competitivo que as Instituições de Ensino Superior enfrentam tem feito os seus gestores/administradores realizarem um grande esforço para planear o caminho rumo a excelência na qualidade dos docentes e na qualidade dos programas curriculares, ou seja, buscam criar o aperfeiçoamento estratégico com o objectivo de melhorar as competências dos professores a todos os níveis: didáctico, intelectual, investigativo e cultural. A matriz Swot que apresentamos nesta comunicação está associada ao planeamento estratégico organizacional, institucional e/ou pessoal. É a avaliação sistemática das forças e fraquezas, oportunidades e ameaças da instituição/docente em estudo, com o intuito de identificar as competências essências das oportunidades e ameaças, para ajudar os formadores de docentes. Contudo, achamos oportuno ter em consideração os exercícios de ler, pensar e escrever, pois são três fazeres imprescindíveis para docentes de Português. O prazer de ler, pensar e escrever potencializam o ser, o ser docente. Eles nutrem o intelecto e optimizam a forma de ensinar, o que nos permite um aperfeiçoamento contínuo em vista do excelso e/ou da excelência. 10 Licenciado em Ensino da Língua e Literatura Portuguesa pelo ISCED, é docente (contratado) desta mesma instituição, onde também frequenta o curso de Mestrando em Ensino da Língua e Literatura Portuguesa. [53]

55 1.1. O que é excelência? Abrir o dicionário significa aceitar uma série de postulados de significados. O dicionário diz-nos que a palavra excelência é oriunda do Latim excellentia, significando superioridade de qualidade; especialidade; primazia. 11 Ao analisá-la a luz do grego, embora, como já citado, a sua origem esteja no Latim excellens, remete para o que está no alto, o que se destaca, por extensão o que é muito bom. 12 O seu prefixo ex- significa movimento para fora; posição exterior (destaque para o pacemaker 13 ). A nosso ver, a excelência é um aperfeiçoamento contínuo, não um fim. É o reconhecimento de campos para melhoria: forças, fraquezas, ameaças e oportunidades. O que iremos aprofundar mais adiante. Etimologia à parte, a palavra remete-nos a ideia de que a excelência é algo que deve ser feito para os outros. No entanto, achamos que somos excelentes quando nos sentimos bem, sem que o exterior ou outrem também se sinta. Contudo, é digno de nota, igualmente, que a excelência é efémera, inconstante e relativa. Aos olhos de alguém a mesma existirá e de outros nunca terá existido. Por esses e outros motivos, acreditamos no poder das palavras, nos seus sons e significados, pois podemos usar as palavras para nos expressar de forma assertiva e enérgica e com isso gerar sentimentos que se tornarão acções excelentes. É justamente o que acontece com a terminologia em análise, pois verificamos que em todas as áreas da vida o homem tenta chegar a excelência, e não é diferente no ensino. Daí a necessidade de qualificarmos os nossos professores 14 em termos de sabres e de fazeres para alcançarmos a tão almejada excelência. Por fim, é de suma importância ter-se em consideração que a excelência está nas pessoas, não nas ferramentas: livros, computadores, jornais etc Análise SWOT e a excelência na formação de docentes de Português/Literatura A análise SWOT, também denominada análise FOFA, em português, é uma ferramenta estrutural de administração. É uma sigla do inglês, na qual representa: forças ( strengths ), fraquezas ( weaknesses ), oportunidades ( opportunities ) e ameaças ( threats ), fundamentada por Kenneth Andrews e Roland Christensen. 16 Vale a pena tirar algum tempo para pensarmos em cada passo da análise SWOT. A mesma permiti-nos reforçar as forças e recompensar (ou esconder) as fraquezas. Ajuda-nos a maximizar as oportunidades e indica-nos os caminhos para nos protegermos das ameaças. O que é interessante em relação à análise SWOT é a sua versatilidade: a mesma pode ser aplicada aos negócios e às decisões pessoais com igual sucesso. Por essa razão, passaremos a demonstrar a sua aplicabilidade na qualificação dos docentes de português, por meio dos quatro pontos principais. 11 Almeida (1980: 102). 12 Idem. 13 O pacemaker é um aparelho electrónico, extremamente sofisticado, que vai monitorizar o ritmo do coração. Na presença da perturbação da génese da actividade eléctrica ou da interrupção na condução do estímulo eléctrico ao longo do coração, ele emite um estímulo eléctrico que desencadeia a contracção do músculo cardíaco, permitindo desta forma um número de batimentos cardíacos adequados a uma normal actividade do indivíduo. 14 Vez por outra usaremos o termo professor ao invés de docente, de modo propositado. 15 Referir sobre A Dama ou o Tigre, de Frank Stockton. 16 Tschappeler e Krogerus (2012: 12-13). [54]

56 I. Threats (Ameaças) I.1. Falta de docentes especializados no ensino de Língua Portuguesa, principalmente a nível de Doutoramentos; I.2. Desconhecimento da arte de ensino, falta de profissionalismo bem como o desconhecimento dos novos processos de ensino-aprendizagem das línguas; II. Opportunities (Oportunidades) II.1. Identificar recursos e actividades relacionadas com as competências que os docentes necessitam adquirir, reforçar a importância da leitura, do pensamento e da escrita; II.2. Definir as melhores e mais actualizadas práticas de ensino do português, adaptá-las às necessidades da Instituição, de forma a medir os seus resultados e repetir, de forma a criar um programa benchmarking, com intuito de melhorar o desempenho académico dos docentes de Português; II.3. Melhorar o acesso as pesquisas científicas, para proporcionar o crescimento intelectual dos docentes; II.4. Criar novas competências a nível linguístico de formas a corresponder aos factores de excelência, explorando ao máximo as oportunidades de qualificação; III. Strengths (Forças) III.1 Interesse pela formação contínua; III. Busca pela contratação de profissionais estrangeiros com experiência no ensino; III Busca por profissionais qualificados; III. 4 Oferta de treinamento especializado, oral e escrito; III. 5 Qualificação contínua dos colaboradores. IV. Weknesses (Fraquezas) IV.1. Limitada bibliografia especializada; IV.2. Ensino que não visa a comunicação, o debate, o dialogismo mas sim a unilateralidade; IV.3. Falta de conhecimento do que se pretende ensinar, os saberes necessários; IV.4. Preparação prévia das aulas e ausência de linguagem artística; IV.5. Não uso de três actividades linguíticas fundamentais: ler, pensar e escrever Ler/leitura: vitamina para a mente A excelência no ensino da Linguística/Literatura é fruto da leitura. Para Marina Colasanti, além de sabermos ler, é necessário sabermos o que estamos a ler, pois só nos tornamos leitores quando, depois de aprendermos a ler o [55]

57 que está escrito, aprendemos a ler o que não está escrito. 17 Sobre a leitura, nunca se fala demais, já dizia Séneca. Em relação à aprendizagem, nunca se aprende o suficiente, pois a leitura é um infinito aprendizado. Sempre e de novo aprendemos com a própria leitura que é reflectir, apreciar, admirar-se sair do quase-conhecido para o melhor-conhecido. Passamos a comparar a leitura às vitaminas, uma vez que estas são substâncias orgânicas indispensáveis ao funcionamento do organismo. O papel das vitaminas no organismo é extremamente importante, pois são elementos nutritivos essenciais para a vita (vida). O Retinol ou Vitamina A, a título de exemplo, é essencial para o crescimento e indispensável para a qualidade da visão, da pele e do cabelo. A avitaminose ou xeroftalmia causa secura dos olhos e tem como sinais e sintomas a cegueira nocturna, fotofobia (hipersensibilidade à luz), hemorragia ocular, cegueira. Daí concluirmos que a excelência em termos de visão faz-se com leitura. Portanto, podem-se abrir bibliotecas (e muitas deveriam ainda ser abertas, ampliadas, modernizadas), podem-se realizar campanhas nacionais de incentivo a leitura, podem-se escrever livros e ensaios sobre o quão importante é ler, mas ninguém consegue (ainda bem!) obrigar alguém a ler 18. Neste nosso artigo, ler significa: L(ler) E(entender) e R(reflectir) 19. É urgente formarmos docentes de português leitores, principalmente a leitura intensa e criativa que deflagra um complexo exercício exterior, pondo em acção os sentimentos, a vontade, a memória, a imaginação e a inteligência Pensar/pensamento: proteínas para o cérebro A excelência no ensino da Língua Portuguesa é fruto do pensamento. Duas situações interessantes: quando o pensamento vai mais rápido do que a língua, e quando a língua vai mais rápido do que o pensamento. O pior é quando o pensamento e a linguagem vão na mesma marcha: aí começa o tédio (Jean Baudrillard). Pensar é dialogar com as circunstâncias. Mas pensar também é perguntar. Daí que o docente deve ser um bom perguntador. A leitura introduz-nos na esfera do pensamento. Concebemos ideias enquanto estamos a ler ou quando já fechamos o livro e abrimos a porta da rua para sair em busca de outro ares. O livro pode fechar-se, mas a mente continua aberta. Ter uma ideia torna-nos consciente do nosso conhecimento. Descobrimos, como dizia Spinoza, que o nosso espírito é uma coisa pensante. 17 Perissé (2011: 2). 18 Fazer referencia as obras Felicidade Clandestina, de Clarice Lispector e Vida no Céu, de José Eduardo Agualusa. 19 Importa realçar que alguns docentes lêem para parecerem intelectuais, quando não o são. Pior do que não ser intelectual é ser "Pseudo-intelectual". Um pseudo-intelectual é alguém que gosta de parecer intelectual: usa óculos, mesmo não sendo míope; tem muitos livros em casa, mas nunca os lê; gosta de falar com palavras caras e difíceis, muitas das quais nem conhece o significado e até muitas vezes escreve-as mal; quando vai à faculdade leva muitos livros na mão para impressionar os colegas e estudantes (leva livros de filosofia, enquanto estuda arquitectura). [56]

58 Quando alguém diz que não faz a menor ideia, ou que teve uma brilhante ideia, refere-se à impossibilidade ou à possibilidade de conceber projectos, de estabelecer relações, de estabelecer relações, de esclarecer para si mesmo aspectos e facetas da vida. Ao lermos, caem ideias sobre o terreno mais ou menos receptivo da nossa mente. E começamos a mentar (pensar). Mentar é elaborar, inventar, criar ideias. Ao ler, o docente observa a leitura e a leitura lhe observa. O texto lê o leitor. Uma Escuridão Bonita, de Ondjaki, toca a nossa menta, deposita nela uma ou várias ideias. Semeia. Insinua. Pensar tem o mesmo valor para o corpo que o das proteínas. As proteínas desempenham um papel muito importante no nosso organismo, pois fornecem material tanto para a construção como para a manutenção de todos os órgãos e tecidos. No caso das primeiras (vegetais, intuição), são consideradas incompletas por serem pobres em variedade de aminoácidos essenciais (aqueles que o corpo não é capaz de produzir). Já a proteína de origem animal (ideias) é considerada completa por conter todos os aminoácidos essenciais. As proteínas são de extrema importância para o nosso organismo, por sua função construtora e reparadora, são responsáveis pelo crescimento. Ademais, ao lermos o livro A Revolução dos Bichos, de George Orwell uma e outra ideia insinuam-se e a ideia é a seguinte: o poder é estimulante. Os animais de uma quinta se unem para expulsar o desumano homem tirano. Algum tempo depois, alguns animais que se consideram mais animais (ou menos ) do que os demais ( ) assumem o poder e acabam por trair os ideais que antes haviam abraçado. Será que no nosso caso, como docentes, o poder é uma fraqueza ou é uma força? E a sementideia de Orwell soma-se a uma outra. Leio em Chomsky a linguagem humana pode ser usada para informar ou desorientar, para clarificar os pensamentos de uma pessoa, ou pode exibir a sua habilidade, ou simplesmente por brincadeira 20. A linguagem que esconde o que diz. Que, ao dizer, esconde o que diz no próprio acto de parecer revelar Escrever/escrita: cálcio para os ossos (mão que escreve) A excelência no ensino da Língua Portuguesa é fruto da escrita. A acomodação mental gera acomodação existencial, que por sua vez provoca acomodação argumentativa. Escrever é trabalhar a nossa experiência, a nossa interioridade, as nossas leituras e interpretações. Segundo Gabriel Perissé, o verbo escrever passa, necessariamente, pelo pensar e o ler não há como ser diferente. E o ler, que aparece no início, é o primeiro passo para qualificar os outros dois. Pensar fica no meio porque se nutre do ler e do escrever: O ler conduzirá ao pensar, e o pensar conduzirá ao escrever 22. Chegados a este ponto, passamos a comparar a escrita ao cálcio. O cálcio pode não apenas trazer benefícios para os nossos dentes e os ossos, mas também pode nos ajudar a emagrecer (tirar o conhecimento armazenado e localizado). Use e abuse do cálcio. Na impossibilidade da suplementação de cálcio, os lacticínios são as melhores fontes de cálcio da dieta 23. O iogurte (escrita de crónicas), o leite (escrita 20 Chomsky (1971: 92). 21 Referenciar o livro A Letra Escalarte. 22 Perissé (2011: 46). 23 Falar sobre a obra As Intermitências da Morte, de José Saramago. Ressaltar aspectos ligados a estilística e as temáticas. [57]

59 de contos) e o queijo (escrita de poemas) devem fazer parte do cardápio dos professores. Como dizia Clarice Lispector: escrevo como se fosse para salvar a vida de alguém. Provavelmente a minha própria vida. Escrever envolve amor, paixão e necessidade. A dica é simples: [...] começar a escrever escrevendo [...] Começamos aos poucos, palavras jogadas aqui e ali, e continuamos, cavando mais fundo em busca daquilo que somos, de nossas preferências e limitações, nosso perfil, nossos vulcões, nossas ilhas, nossos mares. [...] É possível encontrar na escrita um sentido para viver 24. Os docentes devem escrever mais e melhor. Não basta escrever bem, escrever de acordo com as regras da gramática ou com as normas desse ou daquele manual. Mas sim escrever com criatividade, aperfeiçoar as técnicas de escrita que os ajudará a exprimir os seus talentos. Por exemplo, os poetas e os profetas não esperam comodamente o sopro do espírito, o sussurro das musas ou as torrentes do inconsciente. Vão buscá-los, clamam por eles, predispõem-se a recebe-los, abrem o peito para agasalha-los, provocam a sua vinda. E a inspiração é recebida activamente. Assim devia ser com os nossos docentes de português. Escrever, escrever, escrever. 3. Considerações finais Muito poderia ter sido dito sobre como alcançar a excelência na qualificação de docentes de Português. Contudo, fizemos uma abordagem em função da análise SWOT. Sabemos que a mesma pode contribuir para a elaboração de uma boa estratégia de qualificação dos docentes de Língua Portuguesa através da identificação das forças, fraquezas, ameaças e oportunidades presentes no contexto académico em que a mesma é aplicada. Ler, pensar e escrever dá trabalho, e trabalho intenso. Pensamos poder ajudar os docentes de português a tornar tais verbos mais conjugados no seu dia-a-dia e, consequentemente, a qualificar/optimizar os seus saberes e fazeres. Referência bibliográfica AGUALUSA, J. E. (2013). A Vida no Céu. Lisboa: Quetzal. ALMEIDA, R. C. (1980). Dicionário Etimológico da Língua Portuguesa. Brasília: Edição do autor, CHOMSKY, N. (1971). Linguagem e Pensamento. 2.ª Ed. Petrópolis: Vozes. HAWTHORNE, N. (2009). A Letra Escarlate. São Paulo: Companhia das Letras. LISPECTOR, C. (1998). Felicidade Clandestina. Rio de Janeiro: Rocco. OLIVEIRA, D. de P. R. De (2010). Planejamento Estratégico - conceitos, metodologia e prática. 28ª Ed. São Paulo: Atlas. ONDJAKI (2014). Uma Escuridão Bonita. Luanda: Texto Editores. ORWELL, G. (2003). A Revolução dos Bichos. São Paulo: Globo. PERISSÉ, G. (2012). A Arte de Ensinar. São Paulo: Saraiva. (2011). O Ler, Pensar e Escrever. 5ª ed. São Paulo: Saraiva. (2001). O Leitor Criativo. 2.ed. São Paulo: Ómega. SARAMAGO, J. (2005). As Intermitências da Morte. Lisboa: Caminho. STOCKTON, F. (1965). A Dama ou o Tigre. Adaptado de Malba Tahan, O Homem que Calculava. Rio de Janeiro: Conquista. TSCHAPPELER, R. e Krogerus, M. (2012). O Livro das Decisões. Queluz de Baixo: Marcador. 24 Perissé (2011: 76). [58]

60 Trabalho nº. 5 Gestão do ensino da Língua Portuguesa em Angola. Diagnóstico e estratégia de desenvolvimento Márcio Udolo (marcioundolo@yahoo.com.pt ) 25 RESUMO Em Angola, não são poucas as vozes que se levantam a dar conta de que o ensino da Língua Portuguesa atravessa um período de crise. Quer na sua vertente como língua materna (e o que é pior) quer na sua vertente como língua segunda. Por um lado, julga-se que os programas de ensino e os manuais não se ajustam às reais necessidades dos aprendentes. Por outro lado, em relação aos poucos formados na área, a baixa qualidade de formação inicial e contínua, os modelos de formação dos quais resultam os formados, ainda assim, tudo isto se revela como sendo muito pouco suficiente para dar respostas a exigências reais e actuais do ensino, no contexto social e sociolinguístico em que se inserem os falantes. Com efeito, o presente estudo procurará, em larga medida, dar conta da actual situação do ensino da Língua Portuguesa em Angola e, seguidamente, propor um plano estratégico de intervenção e de desenvolvimento. Palavras-chave: norma linguística, gestão de ensino de língua, planificação linguística, formação de professores. 1. Introdução Gestão do ensino da Língua Portuguesa (LP) em Angola: diagnóstico e estratégias de desenvolvimento é um tema que surge de reflexões que vimos fazendo sobre o assunto, comprometidos que estamos com o ensino. Com o presente estudo procuraremos, em larga medida, dar conta da actual situação do ensino da LP em Angola e, seguidamente, propor um plano estratégico de intervenção e de desenvolvimento. Para a elaboração desta pequena comunicação, servimo-nos de resultados de trabalhos conducentes a graus académicos, que orientámos e apoiámos (como tutores, revisores ou consultores) em universidades e instituições de ensino superior em Angola. Servimo-nos ainda de resultados de trabalhos que vimos desenvolvendo, enquanto investigadores da variedade do Português angolano (PA), bem como da nossa experiência pedagógica e de aprendizagens adquirida em diferentes localidades de Angola e de Portugal: em Benguela, no Lubango, no Dundo, em Luanda, em Caxito, em Lisboa e em Évora, tendo-nos permitido não só ter contacto com diferentes realidades sociais, culturais, dentro de uma macroestrutura, mas também construir uma panorâmica de cada macroestrutura e, com base em experiência adquirida, propor soluções a problemas identificados nos domínios em que actuamos como estudiosos. 25 Docente da Escola Superior Pedagógica do Bengo, onde também exerce a função de Director Geral-Adjunto para a Área Científica. [59]

61 Em linhas gerais, tentaremos debater os seguintes tópicos, com base nos quais a presente comunicação se estrutura: política linguística, situação da LP, constrangimentos e gestão do ensino da LP, para além de uma proposta de estratégia de desenvolvimento. 2. Política linguística Em Angola, o multilinguismo é defendido pela Constituição (2010: 11), no seu artigo 19.º, pontos 1 e 2, documento que estabelece, no conjunto de línguas faladas no país, o português como a língua oficial da República. Neste caso, trata-se tacitamente da variante dialectal correspondente ao Português europeu (PE), passando assim a ser este, tal como já o era no período colonial, a norma-padrão, escolhida para estar ao serviço no quadro das diversas actividades oficiais do Estado e do Governo angolano. Segundo Raposo et al. (2013: xxv), compreende o dialecto detentor do estatuto social e cultural privilegiado, ensinado nas escolas, usado pelos órgãos de comunicação social, principalmente em situação formal de comunicação, pela generalidade dos portugueses com uma instrução média ou superior. Em nosso entender, actualmente já se justificaria um novo olhar sobre o estatuto da LP em Angola. O procedimento decorrente desse olhar passará por admitir que o português em Angola cumpre bem com o seu papel de língua de unidade nacional. E o que é certo é que estamos a falar especificamente de uma variedade nacional e não simplesmente do idioma português, considerando que a LP no mundo se define como sendo um conjunto de variedades, e o português falado em Angola, pelas características que o demarcam das variedades de outros países, apresenta-se já como um símbolo identitário do Povo angolano. É nessa linha de pensamento em que acusamos uma das causas de insucesso escolar no processo de ensino-aprendizagem da LP. Na medida em que se vem observando uma demarcação incontornável e progressiva entre a variedade nacional e a norma-padrão adoptada. Note-se que, tal como sucede no Brasil e em Portugal, a norma-padrão emana da variedade nacional local, entendendo a variedade como um conjunto de dialectos geralmente circunscritos a regiões geográficas específicas de um país, do ponto de vista de um prisma linguístico. Ou seja, para Angola, insistir na manutenção do PE como dialecto oficial acelera o processo de estabilização do PA, ao contrário do que se julga. Perante o facto de que o PE foi construído com base num quadro sociocultural próprio, ao qual esta variante linguística serve naturalmente o papel de veículo de transmissão/difusão de pensamentos, saberes, emoções, estados, do Povo português, três questões podem ser colocadas face à conjuntura sociocultural de Angola: Que variante ou dialecto do Português é que uma criança fala ao entrar para a escola? Que dialecto do Português os professores (de qualquer que seja a disciplina curricular) usam em ambiente de aula? A partir de que dialecto do Português é produzida a literatura angolana e que serve de referência ao ensino? Na perspectiva de Undolo (2014: ), em geral, verifica-se que um falante angolano do português, que sempre residiu em Angola, será capaz de [60]

62 distinguir a sua variedade de outras e apontar a origem de cada uma das variedades que ouvir (sendo brasileira ou portuguesa, por exemplo). Este facto é só uma prova de consciência da diferença linguística à qual não escaparemos. Para nós, trata-se de um fenómeno a relevar na gestão da política linguística nacional, com reflexos incontornáveis no ensino de qualquer disciplina curricular. 3. Situação da língua portuguesa Como é sabido, a LP em Angola está em contacto com uma pluralidade de línguas e variantes linguísticas, principalmente aquelas pertencentes ao grupo de línguas Bantu. Daí decorrem naturalmente fenómenos de empréstimo, transferência, interferência, bilinguismo, entre outros. Por outras palavras, a LP em Angola, especialmente aquela à qual se pode atribuir, se quisermos, o nome de Português angolano (PA), na sua essência, vem resultando do convívio com as demais línguas angolanas, ao longo do tempo. Na sua estrutura básica e no funcionamento das suas partes encontram-se muitas semelhanças com a gramática e o léxico de línguas bantu. Alguns estudos, tal como os de Marques (1983), Carrasco (1988), Costa (1997), Mingas (1998, 2000), Barros (2002), Miguel (2003), Cabral (2005), Gregório (2006), Bento (2010), Chicuna (2010), Cameia (2013), Adriano (2014) e Undolo (2014), servem de exemplo para o que acabámos de afirmar. O PA, ao qual nos referimos anteriormente, é então uma variedade do idioma português, elemento que veicula a literatura nacional, oral ou escrita; a música nacional, bem como o teatro, o humor, só para citar como exemplo. É esta variedade, ainda muito pouco estudada, que se expandiu e se vem institucionalizando, sendo aceite e usual nas escolas, nos órgãos de comunicação social, etc., que vem sendo, como língua de unidade nacional, um símbolo de identidade e que entra bem no património cultural imaterial de Angola. Como se sabe, a língua, enquanto instrumento ao serviço dos falantes, reflecte o pensar como portadora que é da cultura e da história dos seus falantes. Aliás, na perspectiva de Lévi-Strauss (1958), a língua é parte da cultura, veículo dessa cultura respectivamente. Do Seminário Nacional sobre a Situação da LP em Angola, ocorrido a 26 de Agosto de 2015, no Lubango, que reuniu principalmente especialistas em Linguística Portuguesa, Estudos Portugueses, Didáctica da LP, professores de LP, estudantes de Linguística Portuguesa, vindos de Luanda, Huambo, Dundo, Benguela, Namibe, Bié, Cuando Cubango e Cunene, para além dos anfitriões, com os objectivos de partilhar trabalhos descritivos inéditos (e não só) sobre a variedade angolana do Português; apresentar estratégias de levantamento e estudos sistemáticos de particularidades linguísticas da variedade angolana do Português; reflectir sobre os efeitos culturais, sociais e económicos da manutenção do PE como modelo linguístico de Angola; e discutir sobre a situação de ensino do Português em Angola: a questão do método, saíram conclusões como as seguintes: Há evidências de desfasamento no âmbito morfossintáctico, lexical e fónico, entre a norma padrão europeia e a variedade angolana; Torna-se necessário sistematizar a variedade da LP falada em Angola; Torna-se necessário que se aprimorem os métodos de ensino do léxico de acordo com o contexto, no sentido de se potenciar o capital lexical do aluno tendo em conta o perfil de saída; O ensino da LP em Angola deverá privilegiar o perfil linguístico e assentar num ensino voltado para as reais necessidades comunicativas dos falantes, [61]

63 no sentido de contribuir para o seu desenvolvimento cultural, social e, inclusivamente, económico. Em seguida, atemo-nos a um conjunto de constrangimentos elencados nos dois últimos anos, que descrevem, em larga medida, a situação actual do ensino da LP em Angola. 4. Constrangimentos no ensino De entre vários constrangimentos com os quais a escola angolana se vem debatendo, refiram-se os seguintes: Manutenção do PE como modelo linguístico exige contextos naturais de exposição a essa variante; Exiguidade de estudos sistemáticos da variedade angolana do português; Preconceito sociolinguístico; Carência de professores formados em Didáctica da LP; Elevado número de professores de LP sem qualquer formação ou preparação na área; Programas e manuais de ensino que não contemplam perfis linguísticos de aprendentes; Desarticulação evidente entre ciclos de ensino; Repetição de conteúdos programáticos de ciclo em ciclo de ensino; Promoção do ensino mecânico da gramática, ou seja, ensino centrado no objecto e não no sujeito; Exiguidade de recursos lexicográficos que promovam a aprendizagem e o enriquecimento do capital vocabular dos alunos; Exiguidade de textos literários de autores/escritores portugueses nos manuais de leitura, já que a variante recomendada para o ensino é o PE. A partir do exposto acima, podemos inferir sobre a situação real do ensino da LP em Angola e prover reflexões sobre o que fazer no sentido de os superar. No tópico que se segue apresentaremos a nossa perspectiva de como gerir o ensino da disciplina curricular em questão. 5. Gestão de ensino da língua portuguesa Por gestão de ensino da LP, pretendemos dar conta de um conjunto de acções programáticas, actividades, medidas, recursos, organizados para orientar a prática docente-educativa, tendo como objectivo desenvolver a competência linguística dos alunos, aprimorando o desempenho comunicativo deles. Tais acções, actividades, medidas, recursos, deverão implicar a determinação do acesso às aprendizagens, começando por saber: Quem ensina (perfil), o que e como ensina? Quem aprende (perfil), o que e como aprende? Que critérios de recrutamento, formação contínua, de professores? Que modelos ou sistemas de avaliação dos programas, das metodologias, dos recursos pedagógicos, empregar no desenrolar dos currículos, procurando aferir sobre níveis de alcance no processo de aprendizagens. [62]

64 Ensinar uma língua pressupõe desenvolver no aprendente competências, sendo o comunicar uma delas. Assim, desenvolver competências do comunicar vai para além do oral, da leitura e da escrita. Muitas actividades realizadas em ambientes de aula de LP limitam-se: a situações de oralidade espontânea, a práticas de leitura e escrita que procedem de forma mecânica; a situações de perguntas-respostas vagas, centralizadas na avaliação de conhecimentos de conteúdos programáticos. A prática pedagógica de professores de LP tem demonstrado que a oralidade, por exemplo, é um assunto que não ocupa um lugar de destaque na planificação como conteúdo. Mostra-se como um assunto carente de atenção. A compreensão do oral implica desenvolver habilidades de escuta, o que, por conseguinte, permite captar, registar e manusear a informação, actividades que alimentam e desenvolvem a fala. Por outro lado, ensinar a escrever deve permitir que o aluno aquira técnicas de construção de textos, em diferentes contextos, a partir da leitura que faz do mundo à sua volta. É nesse processo de aprendizagens ou de desenvolvimento de competências em que decorre, quando bem conseguido, o desenvolvimento do conhecimento linguístico do aluno. Não são poucas as causas pelas quais muitos são os alunos que, aprovados de ciclo em ciclo, porém não escrevem nem lêem ou, se sim, fazem-no (muito) mal. Muitos são os professores do 1.º ciclo do ensino secundário que se queixam do baixo nível de preparação dos alunos que recebem. Muitos são também os professores do 2.º ciclo do ensino secundário que questionam o trabalho dos seus colegas do ciclo anterior pelo baixo nível de preparação dos alunos que recebem. Muitos ainda são os professores universitários que lamentam pelo baixo nível de desempenho dos seus alunos em actividades de leitura, escrita e debate. Na sociedade, indivíduos mais atentos e competentes não poupam nos seus comentários sobre a qualidade de quadros superiores no mercado de trabalho. Universidades e instituições de ensino superior (IES) encontraram como solução para superar as insuficiências que os alunos universitários apresentam nos domínios da leitura, escrita e oratória, introduzir nos seus planos curriculares, a disciplina de LP. Efectivamente, a suposta solução ou medida traduz-se bem numa tentativa penosa de levar os alunos a fazerem em um ano aquilo que a escola do subsistema do ensino geral não fez em, pelo menos, doze anos de escolaridade. São factos como estes dos quais nos servimos para aferir sobre a qualidade da gestão do ensino da LP em Angola. Se considerarmos que, neste contexto, gerir significa essencialmente (i) planificar, (ii) implementar e (iii) monitorar/avaliar, procurando assegurar as finalidades e objectivos para os quais o ensino se realiza; logo, vamos perceber, com base em factos, que o ensino da LP está ainda por conjugar eficientemente o referido trinómio. Planificar o ensino da LP em Angola é, no nosso entender, uma tarefa que deve ser acompanhada de estudos científicos em distintos domínios do saber, tais como, por exemplo, da linguística contrastiva, da linguística africana, da didáctica de línguas, da história africana e angolana, da filosofia tradicional, da antropologia. [63]

65 6. Estratégias de desenvolvimento O caminho para o alcance de uma gestão eficiente de ensino da LP como disciplina curricular faz-se, na nossa perspectiva, por um lado, tal como atrás referido, mediante uma nova política linguística referente ao estatuto do português em Angola. Entretanto, essa revisão ao estatuto desta língua deverá ser anterior a um estudo científico aturado do PA, no sentido de permitir posteriormente a sua harmonização e normalização. Não sendo esta medida suficiente para a melhoria do ensino em Angola, tornar-se-á igualmente necessário que a formação de professores de LP para os diferentes subsistemas de ensino ocorra com base em novas práticas pedagógicas, conformadas com as reiais necessidades comunicativas dos indivíduos e seu perfil linguístico, com os diversos meios sociais ou culturais nos quais eles se inserem. Por outro lado, para aquilo que são os desígnios no quadro de desenvolvimento de Angola, reforçar a aposta na pedagogia por competências é uma medida inovadora. Sendo necessário, para o efeito, criar uma estratégia de orientação científica virada para a produção de currículos e recursos didácticos assentes na resolução de problemas, quer ao nível do plano de formação de professores, quer ao nível da escolaridade básica e secundária. Consideramos que as universidades e instituições de ensino superior em Angola devem ocupar-se, por excelência, da materialização da referida estratégia. Um dos problemas que também se levantam na gestão do ensino da LP em Angola prende-se com a necessidade de uma avaliação baseada em modelos e métodos científicos. Por um lado, é imprescindível, por exemplo, que se estimule as universidades e instituições de ensino superior, centros de estudos de investigação científica nacionais, a participarem não só na elaboração de recursos pedagógicos (manuais, cadernos de actividades, gramáticas pedagógicas, prontuários, glossários, etc.), mas também na testagem da qualidade desses recursos, examinando o seu grau de alcance no quadro das finalidades e objectivos para os quais foram elaborados. Por outro lado, torna-se necessário não só investir na formação inicial como também na formação contínua dos professores. Desenvolver e aplicar sistemas de avaliação do desempenho docente, no sentido de assegurar e garantir a eficiência no processo de ensino-aprendizagem. Em relação ao grupo de professores que, estando a leccionar a disciplina, porém, não são formados na área, sejam submetidos a frequentar programas específicos de formação. 7. Considerações finais Terminamos dizendo que o que aqui procurámos apresentar são, sobretudo, problemas e estratégias de soluções para a melhoria do ensino da LP em Angola, visando: estimular a realização de estudos científicos aturados sobre o PA coordenados em investigação em linha, de modo que possa resultar em gramáticas, dicionários específicos, entre outros recursos; despertar para a necessidade de repensar a política linguística nacional, admitindo a LP, não só como língua de unidade nacional, mas também como língua nacional; [64]

66 estimular a criação de novas práticas de ensino, elaboração de currículos e recursos virados para a pedagogia por competências; estimular a elaboração de programas específicos de formação destinados a professores de LP que não tenham formação na área; estimular a criação de programas de formação contínua; despertar para a necessidade de criar sistemas de avaliação de recursos pedagógicos, do desempenho da actividade docente-educativa, com base em modelos e métodos científicos, no sentido de assegurar e garantir um ensino cada vez melhor. Referências bibliográficas ADRIANO, P. S. (2014). Tratamento Morfossintáctico de Expressões e Estruturas Frásicas do Português em Angola. (Tese de doutoramento). Évora: Universidade de Évora. BARROS, A. (2002): A Situação do Português em Angola. In: Uma Política de Língua para o Português. Lisboa: Colibri, pp BENTO, C. T. J. F. (2010). Contributos para uma Caracterização Linguística do Luandense. (Tese de Doutoramento). Aveiro: Universidade de Aveiro. CABRAL, L. A. V. (2005). Complementos Verbais Preposicionais do Português em Angola. Vol. II. (Dissertação de mestrado). Lisboa: Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa. CAMEIA, R. D. T. (2013). Desenvolvimento da Competência Lexical dos Alunos. (Dissertação de mestrado). Lisboa: Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa. CARRASCO, A. (1988). Subsídios para a norma do Português falado em Angola. Tese de Licenciatura. Lubango: Instituto Superior de Ciências da Educação. CHICUNA, A. M. (2009): Tratamento Lexicográfico dos Portuguesismos em Kyombe. (Tese de doutoramento). Lisboa: Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa. CONSTITUIÇÃO (2011). Constituição. Luanda: Imprensa Nacional. COSTA, A. F. da (1997). Rupturas Estruturais do Português e Línguas Bantas em Angola. Para uma análise diferencial. (Tese de doutoramento). Braga: Universidade do Minho. GREGÓRIO, A. M. T. (2006). Particularidades linguísticas no português de Angola. In: Revista Philologus, n.º 11(34). LÉVI-STRAUSS, C. (1958). Anthropologie Structural. Paris: Plon. MARQUES, I. G. (1983). Algumas Reflexões sobre a problemática Linguística em Angola. In: Congresso sobre a Situação Actual da Língua Portuguesa no Mundo, vol. I. Lisboa: Instituto de Cultura e Língua Portuguesa. MINGAS, A. A. (1998). O Português em Angola: Reflexões. In: VIII Encontro da Associação das Universidades de Língua Portuguesa, vol. I. Macau: Centro Cultural da Universidade de Macau. (2000). Interferência do Kimbundu no Português Falado em Lwanda. Luanda: Edições Chá de Caxinde. RAPOSO, Ed. B. P. et al. (orgs). (2013): Gramática do Português. Vols. I e II. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. UNDOLO, M. E. da S. (2014): Caracterização da Norma do Português em Angola. (Tese de doutoramento). Évora: Universidade de Évora. [65]

67 Trabalho nº. 6 A educação ambiental no estudo das equações diferenciais. Experiências com os estudantes de informática no Instituo Superior Politécnico de Huambo Grisel Valdés Quintana, Jorge Ignacio Márquez Santos e Javier Arza Valdés 26 Resumo A educação ambiental é uma tarefa permanente da sociedade, onde a escola joga um papel determinante no caso dos meninos e jovens. O ensino universitário tem a responsabilidade de contribuir com esta vital tarefa, conseguindo um processo dinâmico e participativo, que procura acordar na população universitária uma consciência que lhe permita identificar-se com a problemática ambiental a todos os níveis. A partir da análise de documentação e a experiência dos autores, elaborou-se o presente trabalho, que ilustra, mediante exemplos, as possibilidades que têm o uso de Equações Diferenciais Ordinárias, em particular as equações de primeira ordem, para contribuir ao lucro de tão importante objectivo da educação para a cidadania. Os exemplos abordados compreendem várias temáticas da educação ambiental. Os estudantes da Carreira de Informática do Instituto Superior Politécnico de Huambo têm tido a possibilidade de se preparar neste sentido e reconhecem a contribuição do tema em sua formação. O trabalho pode servir de referência para implementar estratégias educativas similares em outras Instituições de Educação Superior do país, independentemente que sejam cursos do perfil técnico ou outro. Palavras-chave: Educação Ambiental, Equações Diferenciais, equações de primeira ordem, Informática, referencia 1. Introdução Garantir um ensino de qualidade / excelência aos estudantes ingressados no ensino superior constitui um aspecto de vital importância no labor educativo das universidades, nos tempos actuais. Este ensino, alicerçado na ciência, deve contribuir para uma formação social humanista dos estudantes, que os ponha em condições de assumir as suas responsabilidades sociais. Desde esta perspectiva, para poder focar adequadamente este fenómeno, deve partir-se de um conjunto de dimensões: ambiental, cultural, social, etc. Neste trabalho, referir-nos-emos à dimensão ambiental, tendo presente que, sem nos ocuparmos da natureza, pouco futuro de uma vida com qualidade pode esperar-se. Esta problemática tem sido amplamente debatida em numerosos fórums internacionais, onde se emitiram documentos de relevância mundial, entre estes, destacam-se, pela sua trascendência, a Declaração da Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Humano (Estocolmo, 1972) e a Declaração de Rio sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento (Rio de Janeiro, 1992). No princípio 21 da declaração da dita cimeira (Declaração de Rio, 1992), propõe-se: Deveria mobilizar-se a criatividade, 26 Os três autores são docentes do Instituto Superior Politécnico do Huambo. [66]

68 os ideais e o valor dos jovens do mundo para forjar uma aliança mundial orientada a conseguir o desenvolvimento sustentável e assegurar um melhor futuro para todos. Deste principio, evidencia-se a necessidade de se dar uma adequada educação ambiental às novas gerações, para que possam enfrentar o repto que a humanidade lhes lançou. Sobre a temática meio ambiente, existe outro documento de grande relevância que os jovens devem conhecer com profundidade, que o Protocolo de Kioto sobre a mudança climática (Kioto, 1998). Em 2012, foi celebrada a Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável, conhecida como a Conferência Rio + 20 (Rio + 20, 2012), onde os Chefes de Estado e de Governo e os representantes de alto nível, com a plena participação da sociedade civil, renovaram os compromissos em prol do desenvolvimento sustentável e da promoção de um futuro económico, social e ambientalmente sustentável para o nosso planeta e para as gerações presentes e futuras. Em vários países, emitiram-se leis sobre o meio ambiente em concordância com o princípio 11 da Declaração de Rio 2012, o qual foi ratificado na Cimeira Rio + 20 (Rio + 20, 2012), e estabelece que os estados deverão promulgar leis eficazes sobre o meio ambiente, com o objetivo de: a) promover a participação dos cidadãos na protecção do meio ambiente e o desenvolvimento sustentável. b) desenvolver a consciência do cidadão em torno o problemas do meio ambiente, integrando a educação, a divulgação e a informação ambiental. Vários autores como Rodríguez (2000), Mosqueda (s/d), Fernández (2011), Castro Díaz Balart (2004), Díaz (s/d), Lina (s.d), têm abordado como contribuir para este fim, mediante o ensino da matemática nos diferentes níveis. Ainda que se tenha trabalhado nesta direcção, a educação ambiental acaba por ser um campo da Matemática Educativa que requer a criatividade dos docentes nos diferentes níveis de ensino. Tendo em conta o anteriormente exposto e considerando que as Equações Diferenciais Ordinárias, em particular as de primeira ordem, constituem um modelo que reflete numerosos fenómenos da natureza e a sociedade, e portanto refletir a relação do homem com o meio ambiente, podemos afirmar que nesta temática, que se estuda em diversas carreiras, existem amplas possibilidades de contribuir para conseguir, nos estudantes, uma adequada educação ambiental, que se corresponda às políticas de protecção do meio ambiente e do trabalho por um desenvolvimento sustentável. O objectivo do presente trabalho é ilustrar mediante, mediante exemplos, as potencialidades das Equações Diferenciais Ordinárias para a educação meio ambiental. 2. Resultados A educação ambiental é um processo dinâmico e participativo, que procura acordar, na população, uma consciência que lhe permita se identificar com a problemática ambiental, tanto a nível geral (mundial) como a nível específico (meio onde vive); procura identificar as relações de interacção e independência que se dão entre o meio (meio ambiental) e o homem. [67]

69 Em correspondência com a Carta de Belgrado (Belgrado, 1975), documento do Seminário Internacional de Educação Ambiental, realizada em Belgrado, de 13 a 22 de Outubro de 1975, os Objectivos da Educação Ambiental, a nível mundial são: Tomada de consciência. Ajudar as pessoas e aos grupos sociais para que adquiram maior sensibilidade e consciência do meio ambiente em general; Conhecimentos. Ajudar as pessoas e os grupos sociais para adquirirem um entendimento básico do meio ambiente na sua totalidade; Atitudes. Ajudar as pessoas e os grupos sociais a adquirir valores sociais e um profundo interesse pelo meio ambiente; Aptidões. Ajudar as pessoas e os grupos sociais a adquirir as habilidades necessárias para resolver os problemas ambientais; Capacidade de avaliação. Ajudar as pessoas e os grupos sociais a avaliar as medidas e os programas de educação ambiental; Participação. Ajudar as pessoas e os grupos sociais para que desenvolvam o seu sentido de responsabilidade e para que tomem consciência da urgente necessidade de prestar atenção aos problemas do meio ambiente; Da análise de todas as disipacições existentes a nível global, evidencia-se a força que há que se dar à educação ambiental e que não deve se desprezar nenhuma oportunidade para isso. No que se segue, daremos as nossas experiências de vários anos de docência, em como proceder ao dar as Equações Diferenciais Ordinárias, de tal forma a que se possa contribuir na educação ambiental dos estudantes, que enfrentam este conteúdo matemáticos de alta complexidade. A primeira questão a considerar é a eleição do conteúdo que tem potencialidades para poder estabelecer debates de temáticas ambientais, com os estudantes, assim por exemplo, dentro das Equações Diferenciais Ordinárias, as de primeira ordem são as mais apropriadas. Em ocasiões, desperdiça-se oportunidades, pois elegem-se exercícios e problemas que não permitem desenvolver o labor educativo, existindo outros com igual complexidade matemática, na sua solução que o permitem, por exemplo, numa classe de Equações Diferenciais Ordinárias de primeira ordem, pode-se formular o exercício: Determine uma função na qual o valor da derivada em cada ponto seja 0.02 do valor da ordenada. dy Está claro que este enunciado conduz à equação diferencial = 0.02 y, que dx tem por solução a família de funções y( x)=c e 0.02 x, onde c é uma constante, exercício que não tem potencialidades para dito o trabalho, mas se nos propomos o seguinte problema que aparece num dos textos que devem consultar os estudantes, o qual conduz à mesma equação diferencial, então estamos em condições de estabelecer um amplo debate com os estudantes. A produção de alimentos a nível mundial viu-se afectada pelas mudanças no clima da terra. Os agrónomos calculam que se precisam de 1000 m2 de terra para prover de alimentos uma pessoa. Por outro lado, calcula-se que há m2 de [68]

70 terra cultivável no mundo e, portanto pode sustentar-se uma população máxima de milhões de pessoas, se não houver nenhuma outra fonte de alimentação. Note-se que a população da terra em 1980 era de milhões de habitantes. Supondo que a população cresce a razão de 2 % ao ano, quando se atingirá a população máxima que a terra pode alimentar? (Swokowski, 1984). Ao modelar esta situação, considerando e(t) a população no ano t, onde t = 0 representa no ano 1980, se acima ao problema de Cauchy dy = 0.02y d t y( 0 )= t Cuja solução é y(t)= 4500 e, de acordo ao proposto no texto se acima à 0.02 t equação exponencial 40000= 4500e, que tem por solução t 109anos. Isto significa que, no ano 2089, se atingirá a população máxima que a terra pode alimentar. Neste tipo de problemas, pode abordar-se com os estudantes o tema da mudança climática e as suas causas; o papel da cada Governo em procurar solução para os efeitos do mesmo. É importantíssimo debater os efeitos de: inundações por fortes chuvas, destruição por fortes ventos, penetração do mar, tremores de terra, desertificacição e salinização de solos, desflorestações e incêndios. A flora e a fauna sofrem a agressão directa destes fenómenos. Portanto isto se traduz em perdas nos recursos alimentares das pessoas, o que conduz a que a população esteja exposta à fome, às doenças e às epidemias. Muitos temas que estão contemplados nos planos de estudo abarcam conteúdos que esperam ser explorados pelos professore, pois brindam uma fonte extensa de informação encaminhada a dar publicidade a temas tão candentes como o aquecimento climático e outros desastres ecológicos que são inerentes à actividade do homem sobre o planeta. Mas poucos docentes lançam-se na à busca destes problemas que não servem somente de exercício desses conteúdos, mas que também constituem a pedra angular para o desenvolvimento de uma cultura ecológica e meio ambiental desde o sala. Citamos como exemplo um problema clássico no tema de Equações Diferenciais, com o qual se pretende exercitar a solução de equações diferenciais lineares de primeira ordem: Uma FEEM de 200 e 5 t liga-se em série com um resistor de e um capacitor de 0,01F. Supõe-se que q = 0 quando t = 0. Encontre a equação diferencial que modela o problema e resolva-o. Após trabalhar o aluno chega felizmente à equação linear de primeira ordem dq t + 5q = 10 e 5, com a condição inicial q(0)= 0, a qual pode ser resolvida com dt facilidade pelos alunos. Vejamos agora uma versão desse mesmo conteúdo, mas aplicado a um problema ecológico, que pode ser resulto em classe ou orientado para o estudo independente. [69]

71 Numa ilha, uma espécie de ave, a qual se encontra em extinção, alimenta-se de insectos que atacam, em pragas, a grandes extensões de cultivos para a alimentação do homem. A população de aves nessa ilha tem um crescimento que, por dados experimentais, pode descrever-se pela equação diferencial onde t é o tempo em anos e corresponde ao começo da primavera. A emigração ou migração para a ilha dá-se por estações. A intensidade da migração está dada por aves por ano. Encontre a equação diferencial que modela o problema e calcule conhecendo que. Determine a população máxima. Como no primeiro caso, após analisado o problema, chega-se ao modelo: dy ( 3 sen 2π t). y = sen( 2. π. t) dt y( 0 )= 500 Que, igual ao do caso anterior, é uma equação diferencial linear de primeira ordem com condição inicial, cuja solução é: y(t) = e 3 3 ( cos( 2π t) 1 ) 2π 2000 Na Fig.1, representou-se a dita função para t entre 0 e 3 anos, como se observa, trata-se de uma função periódica que nos dá a população de aves na ilha, atingindose uma população máxima de 2365 aves, valor que se determina aplicando as técnicas do cálculo diferencial. Fig. 1 Dependência da população de aves com o tempo, expressado em anos Este tipo de exemplo é bom aproveitá-lo para discutir a agressão dos seres humanos sobre a natureza. As pessoas com sua actuação também maltratam o meio ambiente. Fazem-se construções, não se tendo em conta a preservação da flora e a fauna. Provocam-se incêndios, usam-se produtos químicos, desviam-se caudais dos rios, etc. Este exemplo também dá a possibilidade de trocar ideias com os estudantes sobre as vantagens do controlo biológico das pragas, face ao controlo mediante agentes químicos. O seguinte exemplo permite provocar uma conversa de classes com grandes potencialidades para o debate sobre questões relacionadas com as espécies em perigo de extinção, a caça indiscriminada das ditas espécies, as espécies endémicas, etc. [70]

72 Dois guardas florestais descobrem o corpo de um javali morto, cuja caça está proibida pelo perigo de extinção a que está sujeito este animal e ambos dicidem capturar o caçador, que depois regressou para recolher a sua presa. O homem nega ter disparado contra o animal, ao ser detido, depois de duas horas, mesmo com algumas testemunhas a afirmarem que tinham escutado o disparo. Como resolveram o enigma? Segundo dados reais, a temperatura do corpo de um javali vivo é de 37 0 C; se no momento de deter ao caçador a temperatura do javali era de 31 0 C e passada uma hora era de 29 0 C, sendo a temperatura do ar de 21 0 C, é possível tomando como t = 0 (o tempo de detenção do caçador) determinar também o tempo do disparo. Segundo a lei de variação do calor, a velocidade de esfriamiento de um corpo no ar é proporcional à diferença entre a temperatura do corpo e a temperatura do ar, isto é, sendo x a temperatura do corpo no instante t, a é a temperatura do ar e k um factor de proporcionalidade positivo. Portanto, se acima ao seguinte modelo para o problema. dx = k x 21 dt x( 0 )= 31 x( 1)= 29 x(t v)= 37,tv corresponde al jabalí vivo A solução geral de dita equação é C k t = x a resulta que t = 21 -ln x ln 5 : 10 4 instante em que o javali estava vivo está dado por: ln, da aplicação das condições e portanto o tempo que tv correspondente ao último ln 5 t : ln 5 ln 16 v = : ln ln : ln = 10 4 = horas O signo menos indica que o disparo se produziu há 2 horas e 6 minutos, o qual concordava com o dito pelas testemunhas. O caçador confessou-se culpado. O professor, uma vez declarado culpado ao caçador, deve abordar o tema da caça indiscriminada. Não sempre é ilegal. Às vezes, prioriza-se o tema alimentação sem valorizar a espécie, se está ou não em extinção. O tempo em que se efectua a caça é importante, para não impedir a sua natural reprodução. Podem-se discutir os temas da legalidade e da disciplina social. Bem como referir-se a tráfico ilegal de espécies e que cada país tem as suas restrições que devem ser respeitadas. Pela experiência dos autores, existem muitas possibilidades dentro do estudo das Equações Diferenciais Ordinárias de Primeira Ordem, que permitem abordar o dano que diariamente fazemos ao meio ambiente, com a actuação negligente de pessoas e Governos. Estes e outros exemplos têm sido empregados nas classes destes conteúdos durante vários cursos e sempre se conseguiu estabelecer um debate muito produtivo, durante a turma de matemática e os estudantes reconhecem que os ditos debates contribuíram na sua formação de cidadãos e da actuação com maior responsabilidade perante o meio ambiente. [71]

73 3. Conclusão No presente trabalho, ilustra-se que o tema de Equações Diferenciais Ordinárias, em particular as Equações de Primeira Ordem, têm amplas possibilidades para trabalhar em função da educação sobre o meio ambiente dos estudantes. Os exemplos apresentados abarcam várias das arestas da educação ambiental, o sucesso da tarefa está condicionado ao debate que se consiga estabelecer com os estudantes. Esta experiência desenvolveu-se durante vários cursos pelos autores, na ministração destes conteúdos matemáticos, com uma ampla aceitação por parte dos educandos, os quais reconhecem a contribuição que o dito trabalho tem tido na sua formação e na sua actuação positiva perante o meio ambiente. 4. Bibliografía: Belgrado. La carta de Belgrado, comunicación del Seminario Iinternacional de Educación Ambiental, Belgrado Yugoslavia, del 13 al 22 de octubre de Una Estructura Global para la Educación Ambiental [En línea]. [Consultado el: 25 de Mayo de 2012.]. Disponível em: CASTRO, F. Discurso del Comandante Fidel Castro en la Cumbre de La tierra de Río de Janeiro (Brasil), del 3 al 14 de junio de [En línea] [Consultado el: 23 de Septiembre de 2013.]. Disponible en CASTRO DÍAZ BALART, F. (2004). Ciencia Tecnología y Sociedad. Hacia un desarrollo sostenible en la era de la globalización: La Habana Editorial Científico Técnica. Estocolmo. Conferencia de Estocolmo. Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, 5 al 16 junio de [En línea] [Consultado el: 25 de Julio de 2013.]. Disponible en Cumbre de la Tierra. Cumbre de la Tierra de Río de Janeiro,3 al 14 de junio de [En línea] [Consultado el: 15 de Junio de 2013.]. Disponible en Declaración de Río. Declaración de Río sobre el Medio ambiente y Desarrollo [En línea]. [Consultado el: 14 de Mayo de 2012.]. Disponible en MOSQUEDA, D; et al. Cómo contribuir a fomentar una adecuada educación ambiental a través de la Matemática en los alumnos décimo grado de la educación preuniversitaria?. [En línea] [Consultado el: 14 de Febrero de 2012.]. Disponible en (Ilustrados Comunidad Mundial Educativa). ENGELS, F. (1979). Dialectica de la Naturaleza. La Habana : Editora Política. FERNÁNDEZ, K. ; Abad, G. Enseñar y aprender matemáticas desde el enfoque ciencia - tecnología-sociedad-medio ambiente. Revista de Educación Inclusiva, 2011,Vol. 4, Nº. 2, ISSN , p Kioto. Protocolo de Kioto sobre el cambio climático,16 de marzo de [En línea] [Consultado el: 23 de Mayo de 2013.]. Disponible en LINA, M.; Flores, P.; Gutiérrez, J. MATEMÁTICAS AMBIENTALES. Departamento de Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada. Díaz, P. La Educación Ambiental del alumno de secundaria [En línea] [Consultado el: 23 de Junio de 2012.]. Disponible en Río+20. Documento final de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Desarrollo Sostenible. [ed.] A/CONF.216/L.1. Río de Janeiro (Brasil) : Naciones Unidas, RODRÍGUEZ, M; Cabero Ma Teresa, et al. La Estadística como instrumento de medida de un programa de intervención relacionado con el Medio Ambiente. Psicothema, CODEN PSOTEG, 2000, Vol. 12 Supl. nº 2, ISSN , p SWOKOWSKI, E. W. (1984). Cálculo con Geometría Analítica. 2da Edición. [72]

74 Trabalho nº. 7 Avaliação institucional e reestruturação curricular: a busca da qualidade como ponto de convergência Resumo Marciele Nazaré Coelho 27 (marcielecoelho@yahoo.com.br) A presente pesquisa aborda a temática da avaliação institucional e da reestruturação curricular como dois fenómenos distintos, mas que possuem a busca da qualidade como ponto de convergência. Nesse âmbito, têm-se como objectivos, analisar as circunstâncias nas quais ocorrem os processos de avaliação institucional e os processos de reestruturação curricular, com ênfase no contexto das IES angolanas e analisar a busca pela qualidade em tais processos. A pesquisa bibliográfica, dentro do campo de acção da pesquisa qualitativa, possibilitou a análise e revisão da literatura sobre a qualidade, a avaliação institucional e a reestruturação curricular. A avaliação institucional volta-se às questões mais amplas das IES, como os processos de ensino e aprendizagem, a satisfação no trabalho, a prestação docente, a adequação das infra-estruturas, a qualidade dos cursos, entre outros aspectos, enquanto a reestruturação curricular está centrada apenas na qualidade dos cursos, ou seja, na adequação dos cursos ao perfis de entrada e de saída do estudante, as exigências do mercado de trabalho e o perfil do profissional que se quer formar. A qualidade está atrelada aos dois processos aqui descritos e é o ponto de convergência dos mesmos. O processo de avaliação institucional pode ou não abarcar o processo de reestruturação curricular. Quando este não é uma componente avaliativa, o resultado da avaliação institucional pode servir como base para a revisão dos currículos dos cursos e do seu projecto pedagógico. Palavras-chave: Avaliação Institucional Avaliação Curricular Qualidade Ensino Superior Angola Introdução A presente pesquisa tem por objectivo apresentar o ponto de encontro entre a avaliação institucional e a reestruturação curricular, ou seja, a qualidade. Os processos de avaliação institucional e de reestruturação curricular são ferramentas de busca da melhoria dos processos de ensino e aprendizagem e de melhoria dos serviços prestados pelas IES. Nesse sentido, trataremos do conceito de qualidade, do processo de avaliação institucional, do processo de reestruturação curricular e finalizaremos com a análise desses processos a partir das experiências em Angola. O ponto de convergência entre o processo de avaliação institucional e o processo de reestruturação curricular está na busca pela excelência e qualidade, nesse sentido, iniciaremos por abordar o conceito de qualidade de acordo aos parâmetros educacionais. 27 Docente do CIS Instituto Superior de Ciências Sociais e Relações Internacionais, Luanda. [73]

75 1. A qualidade como foco dos processos de avaliação A qualidade é um conceito amplo, diverso e que tem sido utilizado em vários âmbitos das ciências. Actualmente, a qualidade ( ) transformou-se no factor mais importante para conseguir o êxito organizacional e o crescimento das empresas ( ). (Alves 2009: p. 68). Nesse sentido, as empresas modernas buscam em seus serviços a qualidade, seja na confecção dos produtos, na sua distribuição ou na prestação dos seus serviços, pois se considera que quanto maior for a qualidade maior será o lucro, o desenvolvimento e o crescimento daquela dada empresa. No campo educacional, a qualidade é abordada no que se refere ao ensino, a aprendizagem, aos docentes, aos discentes, a organização institucional, as estruturas físicas, ou seja, a qualidade tem relação com os processos de ensino e aprendizagem, com os processos organizacionais daquela instituição, com a presença ou ausência de bibliografias adequadas aos cursos existentes no acervo bibliográfico, entre outros aspectos. A lógica aplicada para as empresas também faz sentido quando tratamos das instituições de ensino, pois busca-se a melhoria dos serviços prestados, o melhor desempenho académico dos discentes, para alcançar maior prestígio institucional e maior reconhecimento. Nas instituições de ensino superior, a busca pela qualidade, em diferentes países, passa pela realização de processos avaliativos que são entendidos como fonte de busca da melhoria da qualidade. 2. A avaliação institucional como instrumento de busca da qualidade A busca pela qualidade tornou-se a grande tónica do momento por revelar a possibilidade de melhoria dos processos de ensino e aprendizagem defendidos em diferentes fóruns e âmbitos educativos. Para Alves (2009), quando se avalia, estamos a criar a oportunidade de gerir e de cumprir da melhor forma possível as expectativas do utilizador dos serviços, do aluno, etc. Nesse sentido, a avaliação, seja ela no âmbito escolar, das aprendizagens ou institucional, caminha para a concretização do objectivo de atender a demanda da qualidade. A temática da avaliação educacional, de modo geral, tem sido estudada ao longo dos anos por grandes teóricos das ciências humanas e da educação, de modo particular, poderíamos citar Pedro Morales, Benjamim Bloom, José Pacheco e Carlos Libâneo. Segundo Souza e Goldberg (1979), a avaliação educacional é compreendida como o processo ( ) de colectar, analisar e interpretar evidências relativas à eficácia e eficiência de programas educacionais (p. 15). Dessa forma, a eficiência e a eficácia tornam-se dois componentes importantes e presentes, quando tratamos da avaliação em tempos de intensificação dos processos de globalização. [74]

76 Para Alves (2009: 29), quanto a avaliação, deve entender-se como uma sucessão de três passos. O primeiro é o da determinação dos objectivos da acção: onde queremos ir? O segundo é o da recolha da análise dos resultados desta acção. O último é o da apreciação dos resultados e o eventual desvio entre o que se pretendia e o que se alcançou: alcançou-se o fim esperado? A avaliação institucional, que é o foco dessa pesquisa, constitui-se aqui como o lugar de possibilidade de transformação e de mudança da instituição. Para isso, torna-se necessário que os três passos da acção estabelecidos por Alves sejam concretizados. Após a análise do que se alcançou ao final da avaliação, é necessário um quarto passo que é o de estabelecimento de metas e objectivos para a concretização dos aspectos destacados no diagnóstico avaliativo, ou seja, o diagnóstico do processo de avaliação deve ser um instrumento de acção da instituição, envolvendo todos os seus actores. Segundo Murillo e Muñoz (2002), apud Alves (2009), a avaliação possui o papel de planificar e implementar processos de qualificação, ou seja, é uma estratégia privilegiada para a tomada de decisões e para modificar os processos individuais e os processos colectivos. Tal como os processos avaliativos, os processos de reestruturação curricular colocam em evidência a lógica do mercado actual, do mundo global. E qual o problema inerente a essa lógica? No item a seguir traremos de alguns aportes para dar subsídios a essa questão. 3. A implementação do processo de reestruturação curricular e a qualidade A julgar pela necessidade da auto-avaliação institucional, como parte de todo processo educativo e académico, a reestruturação curricular é um dos aspectos fundamentais neste processo avaliativo e dentro da lógica que se vive em tempos de globalização. O processo de avaliação institucional e o processo de reestruturação curricular são processos distintos, embora, em muitos contextos, têm sido confundidos. Tais processos podem decorrer paralelamente e de forma complementar ou podem decorrer em momentos diferentes, ou ainda, o processo de avaliação institucional poderá alavancar um processo futuro de reestruturação curricular. O processo de reestruturação curricular de um curso deve considerar alguns passos a serem seguidos: a) a identificação de docentes para compor o processo de análise curricular, assim como discentes em fase inicial do curso e em fase final de conclusão da licenciatura; b) a realização da análise da estrutura curricular com o objectivo de compreender a lógica implementada e a relação existente entre as disciplinas e o perfil de profissional que se quer formar; c) análise aprofundada da posição das disciplinas no curso e a sua carga horária; d) análise dos programas das disciplinas; [75]

77 e) análise da missão, objectivos, perfil de saída, competências e habilidades a serem adquiridas no respectivo curso de licenciatura; f) elaboração do plano curricular rectificado ou do novo plano curricular; g) elaboração dos programas das disciplinas adequados ao novo perfil; h) adequação da missão, objectivos, perfil de saída, competências e habilidades a serem adquiridas conforme modificações no curso; i) elaboração de um relatório final com as directrizes do processo de reestruturação curricular; j) elaboração do novo projecto pedagógico do curso. Para a realização de um processo de reestruturação curricular, torna-se necessário que a IES trace directrizes que devem ser consideradas no decorrer do processo, pois estas é que devem definir a orientação do novo curso. 4. Directrizes para o processo de reestruturação curricular As directrizes para o processo de reorganização do curso devem ser traçadas com o objectivo no novo perfil do curso, a considerar as contribuições resultantes do processo de discussão curricular com os grupos de docentes, com os discentes e demais actores do processo de ensino e aprendizagem. A reestruturação de um curso centra-se, logo à partida, na reorganização do currículo. A concepção de currículo, de acordo com Zotti (s/d), inserido no campo pedagógico, tem sido entendida como a relação de matérias e ou disciplinas organizadas a partir de uma sequência lógica que leva em consideração os conteúdos, trazendo especificações dos tempos lectivos de cada disciplina, que somadas, constituem o conjunto de conteúdos que devem ser leccionados em um curso. Para Zotti (2004), nos anos de 1990, Henry Giroux e Peter McLaren transformaram o paradigma de currículo, construindo um novo olhar, nesse sentido o campo do currículo ganha um novo cenário, preocupado com o conteúdo técnico, mas também como as produções subjectivas e intersubjectivas que o mesmo produz (visões de mundo, valores, etc.). Conforme afirma Zotti (s/d), ao longo dos tempos, diferentes teorias surgiram para conceitualizar o currículo e algumas buscaram olhar o currículo para além de seu conteúdo programático, ou seja, passaram a considerá-lo como um instrumento de organização de actividades que deve ter em conta os diferentes sujeitos que serão por ele abarcados. No campo da Sociologia e, mais especificamente na Sociologia da Educação, nasce um estudo específico sobre o currículo que tem como destaque, nos Estados Unidos e na Inglaterra, os autores Michael Apple e Henry Giroux. Estes autores compreendem o currículo como uma conjugação do saber técnico e suas relações com a sociedade e os interesses dela advindos. (Zotti, s.d). Neste sentido, a análise curricular deve ir além da análise técnica das disciplinas e seus conteúdos, para uma análise das concepções subjacentes. Da mesma forma, a reestruturação curricular não deve cingir-se apenas à análise do currículo, mas também à análise do curso como um todo, dos seus pressupostos. [76]

78 O processo de reestruturação curricular deve ser um processo de análise intensa dos elementos técnicos que compõe um curso (conteúdo de suas disciplinas, carga horária, organização curricular, etc.) e também dos seus princípios e concepções adjacentes ao processo de sua constituição (concepção de sociedade, de indivíduo, de educação, etc.). A análise deve buscar ressaltar os princípios gerais que regem a instituição e considerar o que é específico para cada curso, conforme podemos observar no esquema apresentado abaixo: Princípios Gerais da IES Concepções de Educação Concepções de Sociedade Concepções de Realidade GRADE CURRICULAR DO CURSO Concepções de Ensino e Aprendizagem Conhecimentos, competências e habilidades a serem adquiridas Considerar Equipamentos e materiais pedagógicos disponíveis Adequação da carga horária aos objectivos de cada unidade curricular e posição da disciplina no curso O objectivo do processo de reestruturação do currículo é o de subsidiar o trabalho académico e pedagógico nos cursos a partir de sua reformulação ou adequação, com vistas a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem naquela instituição, buscando novas propostas metodológicas, novos instrumentos pedagógicos que contribuam para o sucesso académico e a qualidade na educação superior. Nesse sentido, o processo de reestruturação curricular não deve ser um processo voltado apenas para mudanças a favor do perfil exigido pelo mercado de trabalho, mas fazer dialogar essa lógica com as necessidades de formação humanística, cidadã e de responsabilidade e actuação dentro da sociedade. No decorrer do processo de reestruturação curricular, alguns aspectos deverão ser observados no que se refere as especificidades dos cursos e sua adequação à realidade angolana e aos objectivos da instituição. 5. Avaliação institucional e a reestruturação curricular em Angola Em Angola, os processos de avaliação institucional datam dos anos de 1980 e vêm sendo desenhados com um perfil fortemente vinculado a análise curricular de cursos, com grande ênfase ao Curso de Medicina. A Faculdade de Medicina da Universidade Agostinho Neto iniciou seu processo de reestruturação curricular e de avaliação institucional nos anos 2000, buscando realizar um diagnóstico baseado em standards da Associação de Educação Pré-Graduada da Federação de Educação Médica/WFME (UAN, 2006). [77]

79 Também a Faculdade de Medicina da Universidade Katyavala Bwila implementou, no ano de 2012, a sua avaliação institucional, baseada nos mesmos standarts globais da Federação de Educação Médica (Sambo, Cano e Aguilar, 2012). As duas experiências apresentadas centram-se na análise do curso para possível reestruturação curricular dos mesmos. Nesse sentido, a busca pela qualidade educacional passa pela avaliação institucional e pela reestruturação curricular. Há outras iniciativas que podemos reportar no contexto angolano como as iniciativas de instituições privadas de ensino e outras iniciativas decorridas nos anos 2000 que buscaram a avaliação institucional. As iniciativas que decorreram em Angola, segundo Mendes e Silva (2011), nos anos de 1990, foram iniciativas voltadas para a análise curricular e para uma futura reestruturação curricular. As iniciativas estatais, no contexto do Governo Angolano, em seus órgãos executivos, buscaram centrar-se no diagnóstico institucional, que resultou, mais tarde, em políticas educacionais voltadas para o subsistema do ensino superior (SEES, 2005). Nota-se que, as experiências decorridas em Angola destacam-se pela busca da melhoria da qualidade dos cursos, a partir da sua adequação e, por outro lado, a mudança institucional com a implementação de alguns processos de avaliação institucional, embora ainda esporádicos. 6. Considerações finais A partir da análise do conceito de qualidade foi possível compreender a forma como a qualidade pode estar caracterizada na busca pela melhoria dos processos educativos, seja no processo de reestruturação curricular, seja no processo de avaliação institucional. Nota-se que é possível a uma IES realizar um processo de avaliação institucional desvinculada de um processo de reestruturação curricular, ou seja, é possível avaliar uma instituição sem ter por objectivos reestruturar o seu currículo neste processo. No entanto, os resultados conseguidos nesse processo avaliativo descritos nos diagnósticos poderão ser um instrumento de análise e reestruturação curricular, servindo como um motor de mudança. Da mesma forma, um processo de reestruturação curricular poderá indicar a necessidade futura de um processo de avaliação institucional para buscar a melhoria da qualidade de todos os processos e não apenas do processo de ensino e aprendizagem na sala de aula. Referências bibliográficas ALVES, M. da P. (2009). Avaliação e Qualidade das Organizações. Lisboa: Escolar Editora. Goldberg, M. A. A.; Souza, C. P. (1979). A prática da avaliação. São Paulo: Cortez & Moraes. MENDES, M. da C. B. R.; Silva, E. A. da. (2011). Avaliação, Acreditação e Gestão do Ensino Superior em Angola: percepções, desafios e tendências. Paper. Consultado em 12/03/2014. Disponível em: 8/mcbm_eas.pdf [78]

80 MORALES, P. (2003). Avaliação escolar: o que é, como se faz. São Paulo: Edições Loyola. SAMBO, M. R.; Cano, M. J.; Aguilar, I. (2012). Auto-avaliação na FMUKB: experiência piloto, procedimento operacional e resultados preliminares. In: 2ª Conferência da FORGES. Fórum. Macau. Consultado em: 14/08/2015. Disponível em: %20et%20%al%20(UKB-Angola).pdf SEES. (2005). Linhas Mestras para a Melhoria da Gestão do Subsistema do Ensino Superior. Luanda. 15 de Dezembro. Ministério da Educação. Universidade Agostinho Neto. Faculdade de Medicina. (2006). Relatório Final da Avaliação Interna da Faculdade de Medicina. Luanda, Angola. Consultado em: 12/06/2014. Disponível em: %20da%20Faculdade%20de%20Medicina%20da%20UAN- %20Relat%F3rio%20Final.pdf ZOTTI, S. A. (s.d). Currículo. Verbete. Consultado em: 04 de Junho de Disponível em: (2004). Sociedade, educação e currículo no Brasil dos jesuítas aos anos de Campinas: Autores Associados. [79]

81 Trabalho nº. 9 Gestão na superação profissional. Mestrado em ciências da educação no ISCED/Uige: desafios e perspectivas Rosa María Hernández Portales, Eduardo David Ndombele e Elias Crespo Toledo 28 Resumo A superação do pessoal docente constitui um pilar básico nas pretensões de obter qualidade no processo de ensino-aprendizagem, assegura as condições para que os profissionais da educação possam reflectir sobre a sua própria prática, valorar a efectividade da sua realidade escolar e transformá-la. A abertura do Mestrado em Ciências da Educação no ISCED do UIGE faz parte da gestão de superação para melhorar o desempenho profissional dos educadores com a crescente actividade de ciência e inovação educativa. A experiência transitada em dois anos acadêmicos é a resposta às exigências que o desenvolvimento educacional demanda para a qualidade de ensino, cujo fundamento legal se encontra no conteúdo do Decreto Executivo no 29/11 de 3 de Março, do Ministério do Ensino Superior e da Ciência e Tecnologia, que regulamenta a criação e funcionamento de cursos de pós-graduação acadêmica e profissional, a ministrar em instituições de ensino superior. O trabalho analisa as concepções do Mestrado em Ciências da Educação e suas perspectivas. Os resultados inscrevem-se nas dimensões de gestão da pesquisa científica, para o alcance da excelência em Instituições de Ensino Superior de Angola, o que permitirá avaliar a qualidade de ensino, prevendo profissionais competentes na educação com conhecimentos e habilidades em áreas específicas. Palavras-Chave: Superação, gestão, qualidades de ensino. 1. Introdução O constante desenvolvimento tecnológico exige do profissional um enquadramento de suas competências profissionais. Isso é consequência da reestruturação das demandas de trabalho com novas áreas de conhecimentos e estratos de emprego, assim como da aparição de renovados campos e serviços profissionais. Neste sentido, uma das principais exigências para estar em consonância com este contexto radica na capacitação e superação sistemática do profissional. A superação pós-graduada constitui tanto uma provocação como uma necessidade para os profissionais, com vista a elevar sua qualificação e a atualizar e aprofundar seus conhecimentos a partir do desenvolvimento da ciência e a técnica. A universidade então cumpre uma importante função social ao conceber entre seus fins a formação contínua e para toda a vida de quão profissional forma. É assim que existe a constante preocupação por programar acções de capacitação e cooperação na formação de recursos humanos e a educação científica para transformar e desenvolver as potencialidades dos profissionais da educação de acordo ao desenvolvimento econômico, cientista e cultural. 28 Os três autores são docentes do ISCED do Uíge. [80]

82 Desta maneira, os sistemas de educação superior estão encaminhados a coordenar e desenhar estratégias para a satisfação dos interesses tanto dos docentes como da coletividade em geral. Entretanto, apesar da importância da gestão da formação de pós-graduação, ainda é possível perceber certo nível de insatisfação por parte dos profissionais quanto ao acesso à formação permanente, no sentido que requerem soluções flexíveis para superar as barreiras geográficas e de organização temporária que facilitem um bom acesso. As dinâmicas actuais das relações de trabalho fazem que o pessoal qualificado ocupe cada vez mais o seu tempo em obrigações trabalhistas, deixando pouco espaço disponível para a superação. A gestão constante dos centros universitários tem que ser uma constante em elevar a preparação dos profissionais e a qualidade dos processos que se geram em benefício dos adiantamentos científicos e técnicos. O presente trabalho, fruto das considerações da qualidade do processo de ensino nos profissionais da Ciência da Educação, tem como objetivo expor a experiência do Mestrado em Ciências de Educação no ISCED do UIGE, o qual forma parte da gestão de superação contínua dos docentes, durante a sua vida profissional, contribuindo, de forma sistémica, para elevação do desempenho. 2. Concepção do curso de Mestrado em Ciências de Educação A DOCÊNCIA e a GESTÃO constituem processos de trabalho institucionais que se executam sob determinadas condições histórico-sociais; a docência, essencialmente, contém o processo de ensino-aprendizagem, o processo de conhecimento. O processo docente, que, na actualidade, se reveste um carácter institucional, como resultado e necessidade do desenvolvimento económico e social, não sempre é considerado em toda a sua complexidade e integridade. O curso de mestrado no ISCED do Uíge iniciou no ano académico 2014 como resposta às exigências que o desenvolvimento educacional demanda para a qualidade de ensino. Caracterizou-se pela inexistência de programas dos cursos, conteúdos programáticos e bibliografia, os curricula dos docentes, planos de estudo e regulamentações sustentadas em Decreto Executivo não 29/11 de 3 do Março do Ministério dou Ensino Superior e da Ciência e Tecnologia que regula as incipientes atividades de pós-graduado, que acredita e regulamenta a criação e funcionamento de cursos de pós-graduação académica e profissional a ministrar em instituições de ensino superior. O curso de superação tem a natureza de Mestrado em Ciências de Educação. Visa dar uma formação pós-graduada que possibilite o aperfeiçoamento científico, técnico e profissional aos estudantes que tenham o grau mínimo de licenciado. O curso de superação exige a frequência com o aproveitamento nos planos curriculares das respectivas, incluindo a apresentação e defesa em provas públicas de uma dissertação original, confere o grau de Mestre em Ciências de Educação. Iniciou com 30 candidatos dos quais ficaram 27, dentre eles, 6 do sexo femenino, e 21 do Sexo Masculino, provenientes de diferentes províncias de Angola. [81]

83 O curso funciona em três áreas do seguinte modo: 1. Área de formação pedagógica. 2. Área de formação didáctica. 3. Área de formação para a investigação educativa planos curriculares do curso 2015 Elaborações de dissertações pelos mestrandos e realização das provas públicas de discussão e apreciação das dissertações e atribuição de diplomas aos mestrandos aprovados Na parte curricular de cada especialidade do curso, ministram-se três áreas, que funcionaram por módulos. Cada disciplina tem três módulos com a duração de três semanas cada, nas quais foram ministradas trinta horas lectivas sobre temas nucleares das disciplinas. A carga lectiva total da parte curricular de cada curso é, assim, de 1665 horas. A avaliação na parte curricular do curso foi feita mediante relatórios, um por cada disciplina, que versaram sobre os temas nelas leccionadas. A preparação dos mestrandos para a avaliação não durou menos de 270 horas, ou seja, quatro horas de trabalho individual por cada hora lectiva. É assim, em média, de 300 horas o volume de trabalho exigido aos mestrandos (alunos) pela parte curricular do curso. A aprovação no plano curricular com a nota mínima de 15 valores é condição da admissão à preparação da dissertação. Na fase de elaboração da dissertação, designou-se para cada mestrando, admitido um orientador, de entre os professores que leccionaram o plano curricular. Durante esta fase, cada mestrando realizou um estágio de investigação no Instituto Superior de Ciências de Educação (ISCED) do Uíge com a duração de um mês, durante o qual procedeu à pesquisa bibliográfica e estabeleceu contactos com o orientador. Foram 600 horas de trabalho o tempo indispensável para a preparação da dissertação. Apresentada a dissertação, a mesma foi objecto de um parecer sobre a respectiva admissibilidade à prestação de provas ou eventual necessidade de reformulação. Sendo a dissertação admitida à realização de provas públicas de discussão e apreciação da mesma, foi constituído o júri e as provas marcadas pelo respectivo Presidente. Ao candidato é facultado um período de preparação das provas, para a qual se estima ser necessário um tempo de trabalho mínimo de 50 horas. Assim, o tempo total de trabalho implicado na realização do curso foi, em média, de 3750 horas. A estrutura curricular do curso é a que consta no respectivo programa, e a carga horária em anexo, sendo as linhas de pesquisa as que constam nos conteúdos curriculares de cada módulo. Os docentes do curso são 13 professores, todos com o grau de Doutor e Mestres em Ciências de Educação, dentre eles 11 exercem funções no Instituto [82]

84 Superior de Ciências de Educação (ISCED - UIGE), 1 na Universidade Agostinho Neto e 1 no ISCED de Luanda. 3. Programa do curso ÁREA DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA Fundamentos Sociais do Processo Educativo Psicologia da Educação Fundamentos Pedagógicos Direcção dos Processos Educativos Planeacção Estratégica de Processos Educativos ÁREA DE FORMAÇÃO DIDÁTICA Didáctica Desenvolvimento Curricular Métodos para a Formação de Habilidades Estratégias do Processo de Ensino-Aprendizagem na Educação ÁREA DE FORMAÇÃO PARA A INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA Metodologia da Investigação Científica Estatística Aplicada das Investigações Pedagógicas Tecnologia de Informação e Comunicação na Educação Superior. 4. Linhas de investigação a) Fundamentos teóricos do processo de ensino aprendizagem angolano e os seus processos; b) O aperfeiçoamento dos conteúdos, os métodos e os médios na formação do profissional, nas respectivas cadeiras nas condições do Instituto Superior de Ciências de Educação em Angola; c) A autoeducação e a sua gestão no modelo pedagógico no Instituto Superior de Ciências de Educação, adequado às características dos seus cursos respectivos; d) O aprender a aprender, sua orientação e gestão no contexto do Instituto Superior de Ciências de Educação em Angola; e) O trabalho educativo e de tutoría na formação integral do profissional no modelo pedagógico do Instituto Superior de Ciências de Educação angolano, adequado às características dos seus cursos respectivos; f) Didáctica das especialidades no Instituto Superior de Ciências de Educação angolano; g) Desenho curricular no Instituto Superior de Ciências de Educação Angolano. h) O aperfeiçoamento da gestão universitária no Instituto Superior de Ciências de Educação angolano; i) O emprego das TIC, adequado às características dos seus cursos respectivas. [83]

85 5. Tema de investigações desenvolvidas 1- Estratégia metodológica de preparação do educador para socialização das crianças de 4 a 5 anos de idade para sua inserção escolar, no Município do Uíge. (Caso particular Ninho dos Pequeninos do Centro Infantil). 2- Sistema de actividades dirigido à preparação dos docentes da 9ª classe para a vinculação da teoria com a prática na disciplina de Biologia 3- Estratégia educativa para lograr a participação da comunidade no processo docente-educativo da escola do II ciclo do Ensino Secundário Teta Lando, na província do Uíge. 4- Sistema de actividades que contribuem na elevação da interação famíliaescola no processo de ensino-aprendizagem na 4ª Classe da escola 333 da Kipata em Ndalatando. 5- Estratégia educativa para a prevenção dos comportamentos inadequadosdos alunos de Ensino Secundario do I Ciclo na faixa etária dos 12 aos 15 anos de idade. 6- Sistema de actividades didácticas para utilização dos meios de ensino no processo de ensino e aprendizagem da disciplina de Geografia. 7- Programa psico-pedagógico para o tratamento de transtornos da conduta dos alunos do ensino especial anexo à escola primária Nº 68 do municipio Uige 8- Acções didacticas para fortalecer o papel da avaliação noprocesso deensinoeaprendizagemnaescola do I Ciclo do ensino secundario11denovembro do Uige. 9- Acções educativas para potenciar a relação professor-alunos na 9ª classe do complexo escolar Santa Maria Goretti, da cidade de Ndalatando. 10- Estratégia educativa para reduzir alguns factores docomportamento agressivo dos adolescentes da 7ª e 8ªclasse da escola Secundária do I ciclo - 17 de Setembro, do Uíge 11- Sistema de acções de preparaçao das famílias para o melhoramento da aprendizagem dos alunos 12- Acções da preparacão socio-cultural de professores para reduzir alterações no comportamento dos adolescentes pertencentes as seitas religiosas na Província do Uíge, (caso particular na Escola do II Ciclo Secundário, da sede Municipal de Quitexe). 13- Estratégia metodológica para superação profissional do docente da monodocência do Ensino Primário na escola 1056 do município do Uíge. 14- Estratégia Pedagógica para melhorar o papel da Avaliação do Processo de ensino-aprendizagem na Escola do II ciclo, do Município de Mucaba, Uige. 15- Estrategia metodológica dirigida a preparação de professores para o ensino de Ciências da Natureza na 5ª classe, na escola primária nº 124 do Cabassango 1, em Cabinda 16- Estratégia pedagógica para melhorar a avaliaçãode História de Angola na 9ª Classe da Escola 11 de Novembro da Cidade do Uíge. 17- Sistema de acções educativas para um melhor acompanhamento familiar dos adolescentes na escola do Ensino Primário nº01 Quixicongo Uíge e III nível do INE Uige 18- Conjunto de acções para preparação metodológica dos professores de 4ª e 5ª classes a fim de reduzir o baixo rendimento escolar no ensino primário, escola de Quipanda Cangumba, do município da Damba, província do Uige. [84]

86 19- Actividades metodológicas dirigidas à preparação dos docentes do Ensino Secundário da escola do I ciclo do município, da Damba. 20- Sistema de actividades para prevenir insucesso escolar na escola do Ensino Primaria Nº 17, Bairro de Tange, no Uige. 21- Estratégia Pedagógica para incentivar a motivação no processo de continuidade de estudo na prisão de Cuanza Norte. 22- Sistema de acções que contribuem na formação de educação sexual nos adolescentes da escola do 1º ciclo do Ensino Secundário 22 de Novembro do Uíge. 23- Acções educativas para melhorar o comportamento disciplinar dos Alunos da Escola do I Ciclo do Ensino Secundário 22 de Novembro, do município de Uíge. 24- Conjunto de acções educativas para reduzir a violência doméstica da família dos alunos da escola II Ciclo Secundário do Uíge, no Bairro Papelão, Zona nº Sistema de Actividades para a superação dos docentes na orientação às famílias com filhos com atraso mental na escola Nº 68, do município do Uíge. 26- Um modelo teórico metodológico para avaliar o impacto da gestão escolar no processo docente-educativo da escoal de Formação de professores Kimamuenho 27- Organização e gestão escolar na Escola PrimariaNº 68 do Município do Uíge. 6. Resultados Os resultados se inscrevem nas dimensões de gestão da pesquisa científica para o alcance da excelência em Institutos de Ensino Superior de Angola o que permitirá avaliar a qualidade de ensino, prevendo profissionais competentes na educação com conhecimentos e habilidades em áreas específicas. A apresentação formal das dissertações teve início no dia 8 de Setembro do ano em curso numa cerimónia presidida pela Vice-gorvernadora do Uíge para área social, em representanção do Governador Provincial da Província Paulo Pombolo. Dia 8 de setembro de 2015 Abertura Oficial de Mestrado [85]