DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE PEDAGOGIA: PROJETOS EM DISPUTA

Transcrição

1 DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE PEDAGOGIA: PROJETOS EM DISPUTA Fernando José Martins 1 Resumo: O presente texto, inserido no eixo temático de políticas do ensino superior, visa, primeiramente, a examinar o conteúdo do Projeto de Diretrizes Nacionais para o curso de Pedagogia e, como desdobramento de tal análise, estabelecer o vínculo desta ação estatal e a política nacional de formação de professores. O desenvolvimento do texto apresenta os pontos frágeis do projeto de resolução que, em última instância, colaboram com o estabelecimento de um modelo político, epistemológico de formação do educador dentro de moldes fragmentados, aligeirados e insuficientes para uma formação científica do professor. Ainda na análise do texto, é possível estabelecer os elementos que evidenciam a incidência da iniciativa privada na constituição de políticas públicas e que o mercado do ensino superior tornou-se um nicho que vem sendo bastante explorado pela iniciativa privada. Algumas tendências gerais, como a expansão da iniciativa privada, a ótica mercantil de maximizar os lucros que, no caso do ensino superior, materializa-se na diminuição do tempo de oferta dos cursos, estão presentes também no documento analisado. Uma conclusão provisória indica as relações do projeto de formação do educador com a perspectiva privatizante de educação e a clara cisão entre ciência e sociedade, planejamento e execução que, em última instância, é determinada pela cisão maior entre capital e trabalho, típica da sociedade contemporânea. Palavras Chave: Diretrizes, Pedagogia, Ensino Superior e Formação do Educador. Introdução Em primeira instância, tratar de um tema como as diretrizes de um curso de graduação, como é o de Pedagogia, parece bastante restrito para ser proposto e 1 Professor e coordenador do colegiado do curso de Pedagogia da UNIOESTE Campus de Foz do Iguaçu. Mestre em Educação. (45) fernandomartins@unioeste.br

2 inserido na temática de Políticas da Educação Superior, mas um olhar mais apurado mostrará que, para a compreensão da presente temática, não somente é um marco para o entendimento de uma política para a formação de professores como um todo, mas uma relevante diretriz da concepção mínima de educação instituída pelo Estado e oriunda de diversos organismos. Em última instância, significa os representantes do movimento sócio-econômico, em uma palavra: o capital. Assim, a primeira vista os projetos que se apresentam em disputa em relação às diretrizes são dois: o primeiro, materializado no projeto de resolução apresentado pelo Conselho Nacional de Educação, em 17 de março de 2005, contém uma visão instrumental de educação e docência, desnudando a dicotomia entre o pensador pesquisador em educação do docente para os anos iniciais do ensino fundamental e educação infantil (projeto esse que responde aos anseios das instituições privadas mercantis de ensino). De outro lado, figura um projeto apresentado pela sociedade civil, representado pelas organizações de defesa da educação, como ANPEd Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação, ANFOPE Associação Nacional pela Formação do Profissional da Educação, ANPAE Associação Nacional de Política e Administração da Educação, FORUMDIR Fórum dos Diretores e Centros de Educação das Universidades Públicas do País, CEDES Centro de Estudos Educação e Sociedade e Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, que apresenta, conforme o posicionamento de seus propositores, uma proposta oriunda da realidade concreta do universo educacional, pautada na indissociabilidade da formação do educador com base na docência. Objetivos O objetivo principal desse texto é, portanto, desnudar a compreensão de cada projeto existente por trás das propostas de resolução de diretrizes para o curso de Pedagogia, mostrando o quanto a proposta do CNE está vinculada aos princípios mercantis e como tal, contrários às finalidades de intervenção educacional, que, conforme consta da proposta das entidades, é a formação integral do ser humano e sua emancipação social.

3 Metodologia Para efetivar tal propósito, a metodologia utilizada é bastante variada, uma vez que a temática não é recente, porém está em movimento pelo fato de as diretrizes não se encontrarem aprovadas. Assim a pesquisa é resultado de revisões bibliográficas, de poucos artigos e vários manifestos de entidades e ainda os documentos oficiais, as minutas referentes à temática e, principalmente, a mais recente, exarada em Como se trata de um processo em construção, há necessidade de incluir enquanto abordagem metodológica a participação nas instâncias coletivas de embates em relação à construção das diretrizes, como os movimentos, fóruns e outras instâncias de debates, nacionais e regionais. Ao contextualizar o debate, antes de demarcar os limites da proposta atual de diretrizes apontadas pelo Conselho Nacional de Educação, vale ressaltar alguns aspectos históricos da questão, que é mais abrangente do que o debate estabelecido acerca da minuta de resolução. Conforme apontam vários pesquisadores sobre políticas para o ensino superior, a chamada hoje reforma universitária está em curso, no mínimo, desde o início do governo Fernando Henrique Cardoso e, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394, de 1996, através de legislações complementares, medidas provisórias, emendas e resoluções do CNE. É nesse contexto que se inserem as reformulações contidas no documento atual. O intuito contém vários pontos de convergência com a reforma em curso. Entre tais pontos comuns pode se destacar: a desvinculação dos processos de pesquisa dos cursos de licenciaturas, o encurtamento de tais cursos, com a possibilidade de sua execução em três anos, os conteúdos curriculares pautados em competências e habilidades, que dão um caráter instrumental ao processo de formação, distinção entre os locus de formação em um sistema meritocrático, incluindo o sistema universitário em um quadro de excelência, as demais instâncias, Institutos Superiores de Educação, por exemplo, em um patamar inferior, sem necessidade da existência da prática da pesquisa e da extensão. Nesse quadro, sobrepondo-se ao processo de construção coletiva e mesmo da dinâmica adotada

4 para os demais cursos de graduação, nos quais as comissões de especialistas que construíam o projeto de diretrizes, o CNE expõe para uma apreciação pública (envio de opiniões por ) um projeto de diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia contrário ao que é ensejado pela sociedade civil. Discussões e Resultados: De uma forma geral, pode-se destacar nesse projeto, alguns elementos críticos que incidem não somente ao curso de Pedagogia, mas em todo um sistema de formação de professores, pois, quer-se, nesse projeto, regulamentar quase que a totalidade da formação superior para a formação de professores, do ensino fundamental (anos iniciais) e educação infantil. Tais elementos mantêm características gerais da reforma anteriormente citadas, passamos a referenciá-las no âmbito do projeto de diretrizes. Logo em seu início, o curso de Pedagogia assume uma função diferente da que lhe foi atribuída, conforme o projeto. Precipuamente o curso de Pedagogia forma professores dos anos iniciais do ensino fundamental e educação infantil. Tal função é reivindica pela sociedade civil mas, da forma que é inserida no documento, reduz o curso de Pedagogia a tal atividade, omitindo desse profissional a função de organizador do trabalho pedagógico. Outra característica a ser destacada é a limitação do presente curso à licenciatura, inserindo uma formação adicional para o bacharelado, dicotomizando assim a formação do educador. Tal proposição estabelece uma espécie de formação 3+1 invertida, oportunizando o adensamento científico em forma de complementação. Entre as características curriculares, destaca-se um caráter assistencialista entre as funções atribuídas ao exercício profissional do pedagogo. Ao estabelecer o mínimo de 2800 horas, o projeto evidencia a obediência aos organismos multilaterais de financiamento e à Organização Mundial do Comércio que, conforme tendências mundiais, como o Tratado de Bologna e Lisboa, busca uniformizar a formação acadêmica do profissional da educação em nível superior em três anos. Particularmente para o caso brasileiro, o projeto avança no sentido de regulamentar também outro curso de formação de professores: o curso normal superior, possuindo uma ausência de critérios para a transformação de tais

5 cursos em curso de Pedagogia. Isso pode ser sintetizado no trocadilho de que, na forma, os cursos normais superiores são transformados em curso de Pedagogia, porém, no conteúdo, são os cursos de Pedagogia que serão transformados em cursos normais superiores. Pormenorizadamente, pode-se destacar os elementos que se constituem em problemas de acordo com o Projeto de Resolução que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia de 2005, a fim de fazer tais considerações, a seqüência dos artigos da minuta serão problematizados: No seu artigo segundo, a minuta estabelece que haverá duas habilitações para o curso de Pedagogia, docência em séries iniciais do ensino fundamental e educação infantil. Aqui há uma série de problemas conceituais, políticos e de compreensão acerca da formação de docentes. Especificamente relacionado ao curso de Pedagogia, quando é efetuada a afirmação de que este destina-se precipuamente a formação de docentes para educação básica e, considerando o contido no artigo 11, que determina a transformação dos cursos normais superiores em cursos de Pedagogia, as diretrizes transformam o curso de Pedagogia no curso responsável em nível superior, pela formação de docentes, o que traz algumas conseqüências, tanto para a natureza desse curso, quanto para o sistema nacional de educação. Para o curso de Pedagogia, salienta-se que tal medida subtrai a possibilidade de o mesmo ser responsável pelo desenvolvimento e análise da ciência da educação, uma vez que tal encaminhamento resume a Pedagogia à docência, desconsiderando a função profissional que o pedagogo tem exercido no sistema escolar e, ainda, no campo espistemológico, a organização do trabalho pedagógico torna-se dispensável. No entendimento presente no movimento histórico dos educadores, representado nos documentos da ANFOPE e nas propostas de diretrizes elaboradas pelos especialistas, se assume que a base da formação do pedagogo é a docência, isso não implica na

6 redução da atividade da Pedagogia seja a docência, como faz o atual projeto de diretrizes. A compreensão de docência como base de formação é mais ampla do que o exercício profissional da docência, como afirma o documento conjunto de 1999, versando sobre a afirmação da tese da docência como base de formação para o pedagogo: O eixo da sua formação é o trabalho pedagógico, escolar e não escolar, que tem na docência, compreendida como ato educativo intencional, o seu fundamento. É a ação docente o fulcro do processo formativo dos profissionais da educação, ponto de inflexão das demais ciências que dão o suporte conceitual e metodológico para a investigação e a intervenção nos múltiplos processos de formação humana. A base dessa formação, portanto, é a docência (...). ANFOPE, No que diz respeito ao sistema nacional de educação pode-se abstrair do documento em tela que, o curso de Pedagogia, tende a ser o principal responsável pela formação de educadores para atuação na educação fundamental, com uma visão instrumental e não-científica da ciência da educação, e com conceitos simplistas como o entendimento da afirmação da docência como base da formação, como fora referenciado. A compreensão de processo de formação é comprometida com a inserção da possibilidade de estudos subseqüentes nesse mesmo artigo, evidenciando uma compreensão de processo educacional fragmentado, em que acréscimos quantitativos garantem competência para o exercício de determinadas atividades docentes. A frágil concepção epistemológica sobre a Pedagogia, é exposta novamente no artigo terceiro, no qual expõem-se as capacidades da formação, voltando-se à docência, tratando da investigação científica com um instrumento de percepção de diversas realidades, eximindo a pesquisa, a produção e difusão de conhecimento. Ainda quando se refere a investigação, a minuta propõe um caráter assistencialista à prática pedagógica, propondo sua atuação em iniciativas de apoio à vida digna de idosos,

7 doentes, pessoas com necessidades educativas especiais, ou de crianças, jovens e adultos privados de ambiente de família e moradores de rua. Esse apontamento é feito no mesmo item que trata da investigação, confunde-se investigação com constatação e voluntarismo, omite-se o caráter científico, de produção e difusão do conhecimento. No quarto artigo, é regulamentada a carga horária do curso, num total de 2800 horas, o que, dado o caráter dos componentes curriculares descritos no artigo quinto, é passível de realização em três anos. O fato a ser ressaltado é que a diminuição do tempo em curso de graduação, fenômeno internacional como pode-se perceber nos encontros de Bologna e Lisboa da União Européia, é resultado das orientações da Organização Mundial do Comércio, que prevê o aligeiramento dos cursos de graduação, por considera-los como um serviço. Esse fato já ocorre com cursos tecnológicos: os chamados tecnólogos são formados em dois ou três anos. Há uma tendência oficial que isso ocorra no Brasil, haja vista o conteúdo dos pareceres do Conselho Nacional de Educação, mais precisamente da Câmara de Educação Superior os Pareceres 67/2003 e CES 108/2003, que sugerem o mesmo encaminhamento flexível para os cursos de graduação. A habilitação por acréscimo que é proposta no artigo em tela, demonstra que há a perspectiva de formação segmentada, separação em níveis e modalidades, que com o acréscimo de um total de carga horária, pode ser realizado. A realidade educativa tem mostrado que compartimentos estanques nas áreas do saber não correspondem à necessidade do aprendizado. No trabalho pedagógico, isso é mais latente. As práticas das habilitações propostas no artigo 64 da LDB 9394 de 1996, são indissociáveis no fazer pedagógico escolar. Propor uma formação que se complementa apenas quantitativamente certamente não corresponderá à necessidade de formação integral e unitária, melhor dizendo, omnilateral, da qual o educador necessita.

8 O artigo sexto que delimita as atividades de estágio, mostra algumas limitações, porém, pequenas em relação ao conjunto do documento. Primeiramente afirma que o estágio será realizado em uma instituição devidamente autorizada ou reconhecida pelo respectivo sistema de ensino. Há locais onde ocorre a educação formal, sem devido reconhecimento oficial, como movimentos sociais, ONGs Organizações Não- Governamentais, programas de alfabetização de adultos, enfim, a atuação do pedagogo, como afirma o próprio documento do CNE, se dá em varias esferas sociais, e também naquelas não-institucionais. Outro aspecto a ser destacado, é a possibilidade de estagiar complementarmente com a participação nas atividades de gestão institucional uma vez que, em nenhum momento do texto é apontada a possibilidade de atuação em gestão escolar. Um dos pontos mais polêmicos das diretrizes é o artigo sétimo, que traz a figura do bacharel em Pedagogia, com a função de promover o adensamento em formação científica do licenciado. Com tal afirmação, da-se a entender que a formação científica não é oferecida de forma regular no curso de Pedagogia proposto nas diretrizes (e não é mesmo!). Há outros elementos a serem discutidos: qual a função de um bacharel em Pedagogia? Ou ainda, é possível tal formação frente à característica da ciência da educação, uma ciência da prática educativa? Uma das teses defendidas pelo conjunto das entidades de defesa da educação, nomeadas inicialmente no texto, afirma que o curso de Pedagogia é uma licenciatura e bacharelado ao mesmo tempo: O curso de Pedagogia porque forma o profissional de educação para atuar no ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas da educação, é, ao mesmo tempo, uma Licenciatura e um Bacharelado. ANFOPE, Por fim, novamente é oportunizada a formação por acréscimo e, com o bacharelado, é admitida que a formação científica do profissional pode ser conseguida através da soma de 800 horas de estudos. Elementos curriculares que poderiam auxiliar na

9 formação científica do educando como, trabalho de conclusão de curso, monografia, integração de pesquisadores e alunos de graduação não são contemplados no presente projeto. O artigo oitavo é um dos mais obscuros do projeto. Ele diz que a formação de especialistas, profissionais que sustentam hoje em todo o sistema de ensino a figura do pedagogo, será feita exclusivamente para licenciados, (...), em cursos especialmente definidos para este fim. Os mais otimistas vêem nesses cursos citados anteriormente, a possibilidade do curso de Pedagogia cumprir essa função, uma outra habilitação, uma espécie de componente intrínseco do curso, enfim, puro otimismo! A leitura possível do artigo é que o curso de Pedagogia não formará o especialista citado no artigo 64 da LDB, ou seja: administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional, isso pode é ratificado no artigo seguinte: Art. 9º As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes, que sejam diversas das indicadas no art. 2º desta Resolução, entrarão em regime de extinção (...). Aponto aqui, mais uma vitória do lobby dos empresários da educação, uma vez que, é provável que esse curso especialmente definido para esse fim, o de formar os especialistas da educação, poderá ser uma especialização, ou um aperfeiçoamento, seja qual for a definição, uma fonte de exploração para os mercenários, digo, os empresários da educação. O artigo décimo impõe conseqüências aos estudantes de instituições que, priorizam a perspectiva financeira em detrimento da formação de qualidade. Ao determinar que a adaptação curricular dos cursos em andamento é a critério da instituição de ensino superior, o projeto de diretrizes faculta aos proprietários de IES a diminuição de um curso de quatro anos para três anos, por exemplo. O lobby dos empresários da educação novamente aparece na construção do artigo décimo primeiro, que passa a regulamentar outro curso de graduação, o normal

10 superior. Eis aqui a primeira crítica, porque uma diretriz de curso, regulamenta e dispõe sobre outro curso? Um fato é que o curso Normal Superior não conquistou a necessária aderência pelo mercado, que exige das IES a manutenção do curso de Pedagogia. Isso implica na necessidade dos apontamentos que versam sobre a transformação dos cursos normais superiores em cursos de Pedagogia, com os critérios mais frágeis possíveis, bastando uma autorização de funcionamento para o curso existente não estamos falando em reconhecimento, mas sim autorização e o que diz o projeto: deverá informar ao Ministério de Educação sua decisão e divulgá-la amplamente, no prazo de 90 dias, a contar da data de publicação desta Resolução. Conclusão: Esses elementos todos, principalmente os que não estão escritos no projeto de diretrizes, permitem algumas abstrações na forma de hipóteses que, por fim, sintetiza em uma oposição nevrálgica da sociedade capitalista. Entre tais constatações, encontra-se o princípio da cisão entre ciência e sociedade, entre concepção e execução. Ao estabelecer um bacharel cujo estudo vise ao adensamento científico e a promover uma formação instrumental ao docente, sendo essa formação inserida em um curso que se torna oficial para a formação do docente da educação infantil e o fundamental (anos iniciais), retorna-se a uma compreensão de ciência na qual o cientista, isolado em seu laboratório, oportuniza à sociedade o privilégio de desfrutar de suas descobertas. Esse princípio é encontrado em outras esferas sociais, como a fábrica ou outras instâncias da manutenção do capital. A cisão entre planejamento e execução é um dos alicerces da produção capitalista, seja no taylarismo-fordismo, seja na organização da chamada acumulação flexível, e o princípio determinante em tal abordagem é o mesmo descrito acima, que não é diferente de uma oposição histórica e central na organização capitalista, a relação de conflito entre capital e trabalho. Essa relação, descrita assim, na conclusão do texto, pode parecer distante, mas na análise do projeto de diretrizes, principalmente na incidência dos interesses das organizações

11 dos empresários da educação, percebe-se como a ótica do mercado é determinante de uma série de ações estatais e políticas educacionais na contemporaneidade. Em relação ao processo de implantação das diretrizes de Pedagogia, vale ressaltar que como esse é um campo aberto e o desfecho, ou melhor, as diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia ainda não foram instituídas, todos os resultados atingidos são de caráter parcial. De uma forma sintética, pode-se ressaltar o avanço da proposta da sociedade civil em relação à postura estatal. O rumo das discussões foi mudado frente às manifestações enviadas ao CNE, que adiou a votação da resolução, acenou positivamente frente às reivindicações de plenárias públicas e a contribuição histórica das entidades para apreciação de um projeto de resolução. No entanto, o pano de fundo dos projetos em disputa é, em última instância, o imemorial conflito entre capital e trabalho e, em primeira instância, encontra-se em posição privilegiada na sociedade contemporânea e há indicativos que podem consolidar tal circunstância. Portanto, há necessidade de ampliação do debate e maior envolvimento efetivo de mais camadas da sociedade civil organizada. Referências: ANFOPE. Documento Conjunto das Entidades. Brasília: BRASIL. Anfope. Documentos finais de encontros. BRASIL/Conselho Nacional de Educação. Projeto de Resolução que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia. Brasília: BRASIL/Mec/Comissão de Especialistas do Ensino de Pedagogia. Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Brasília: FREITAS, Helena Costa Lopes de Freitas. Sobre Diretrizes e Pedagogia. ANFOPE. (mimeo). SCHEIBE, Leda. AGUIAR, Márcia Ângela. Formação dos Profissionais da Educação no Brasil: o curso de Pedagogia em questão. Educação e Sociedade. v.20 n.68 Campinas dez

12 LIBÂNEO, José Carlos. As diretrizes curriculares da Pedagogia - campo epistemológico e exercício profissional do pedagogo (mimeo).