PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PROGRAMADAS NO CURSO DE PEDAGOGIA: UMA RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA

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1 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PROGRAMADAS NO CURSO DE PEDAGOGIA: UMA RELAÇÃO TEÓRICO-PRÁTICA Resumo HOÇA, Liliamar 1 - UP MORASTONI, Josemary 2 - UP Grupo de Trabalho Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: não contou com financiamento Discutir e realizar propostas direcionadas a articulação dos conteúdos considerados necessários como base da concepção teórica e interdisciplinar do professor dos anos iniciais da educação básica é uma tarefa complexa, considerando as exigências atuais da profissão. Este trabalho de pesquisa visa uma análise sobre os resultados da disciplina de Práticas Pedagógicas Programadas I Alfabetização, ministrada no curso de Pedagogia de uma determinada universidade na cidade de Curitiba. A proposta da disciplina era de apresentar as práticas metodológicas e as organizações didáticas de professores atuantes em escolas públicas e privadas aos acadêmicos em encontros sequenciais, com registros realizados pelos alunos acompanhados da orientação do professor da disciplina, que buscou construir um referencial de planos de trabalho e estudos referentes a formação do professor alfabetizador. A intenção desta pesquisa foi conhecer quais os elementos da prática alfabetizadora foram significativos para os alunos em processo de formação. O referencial teórico do trabalho esta embasado em Marcelo García (1995), Ibernón (2010), Perrenoud (2002). Quanto à metodologia de pesquisa, a opção foi pela abordagem qualitativa, utilizando como instrumento de coleta de dados um questionário aplicado a quarenta alunos do curso, os quais já participaram da disciplina há um ano. A disciplina Prática Pedagógica Programada I convergiu no sentido de enfatizar a necessidade de uma aliança entre os conhecimentos profissionais dos professores em atuação e os conhecimentos discutidos pelos formadores de professores, com a finalidade de convocar os futuros pedagogos a integrarem o conteúdo escolar às atividades da vida diária, além de gerar conhecimentos práticos, estratégicos, que futuramente poderão ser utilizados. Palavras-chave: Formação inicial. Prática pedagógica. Alfabetização. 1 Doutoranda em Educação PPGE PUC/PR. Mestre em Educação pela PUCPR. Pedagoga. Professora no curso de Pedagogia da Universidade Positivo. Coordenadora de cursos de Pós Graduação em educação na Universidade Positivo. 2 Mestre em Educação pela UTP. Coordenadora do curso de Pedagogia da Universidade Positivo. Coordenadora de cursos de Pós Graduação em educação na Universidade Positivo.

2 13728 Introdução Na área de formação de professores para os anos iniciais da educação básica (Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental), propostas direcionadas a articulação dos conteúdos considerados necessários como base da concepção teórica e interdisciplinar desse educador, na perspectiva de ação/reflexão/ação a cerca da realidade da sala de aula, da profissionalização inicial e continuada, estão sendo estruturadas e reestruturadas. A diversidade existente nas salas de aula e as regras que garantem a permanência das crianças e adolescentes no sistema de ensino impõem aos professores e escolas a necessidade de forjar novos instrumentos de trabalho e experimentar formas criativas de organização, além de uma nova compreensão do papel político dos profissionais na escola (GATTI; BARRETO, 2008, p. 4). No curso de Pedagogia da Universidade os desafios impostos pelos marcos legais discutidos a partir de 2008, ampliaram a discussão sobre a formação para a docência, já recorrente nos meios acadêmicos: Como afirmou Buarque (1994, p.10): A universidade será a esquina dos saberes, o instrumento de convergência do saber existente na sociedade. Ela receberá o saber criado em todas as partes, por todas as pessoas, e servirá como elemento de intercâmbio. As discussões do corpo docente e discente produziram modificações no currículo do curso, e foram introduzidas as disciplinas de Práticas Pedagógicas Programadas, com as quais se pretendia efetivar planejamentos com os professores atuantes em escolas públicas e particulares, que não se resumam a conteúdos e atividades, mas que relacionem questões como tempo/espaço, a aprendizagem e avaliação e como esses elementos estão implícitos às experiências proporcionadas no ambiente escolar e aos processos cognitivos dos sujeitos. Este trabalho analisa os resultados da disciplina de Práticas Pedagógicas Programadas I Alfabetização, ministrada no curso de Pedagogia de uma determinada universidade do município de Curitiba. A intenção da pesquisa foi conhecer quais os elementos da prática alfabetizadora se tornaram significativos para os alunos em formação. O referencial teórico do trabalho esta embasado em Marcelo García (1995), Ibernón (2010), Perrenoud (2002).

3 13729 Quanto à metodologia de pesquisa, a opção foi pela abordagem qualitativa, utilizando como instrumento de coleta de dados um questionário aplicado para quarenta alunos do curso, os quais já participaram da disciplina há um ano. A abordagem de pesquisa qualitativa se fundamenta na relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, caracterizando uma interdependência entre o sujeito e o objeto, não permitindo que o conhecimento se reduza a banco de dados. Os dados demonstram que a dinâmica de articulação entre teoria e prática, a partir dos relatos de profissionais atuantes, contribuíram para a formação do futuro professor quando trazem determinadas experiências. A ação e a reflexão na disciplina de Práticas Pedagógicas Programadas I O Ministério da Educação vem incentivando discussões e a realização de mudanças curriculares em nível de formação inicial e continuada dos professores da Educação Básica, para garantir uma formação profissional, que atenda ao direito dos alunos a educação de qualidade. Uma educação de qualidade perpassa pelo saber fazer docente, discutido, vivenciado, refletido, durante o curso de formação inicial. Analisando diferentes propostas que formação, os professores do curso de Pedagogia da Universidade Positivo discutiram a reestruturação do curso, prevendo a renovação do repertório de conhecimentos sobre os ambientes escolares e não escolares, a sala de aula, as metodologias e as práticas de avaliação nos contextos em que se encontram as políticas públicas em geral e as políticas educacionais em particular, as condições de vida das populações, o grau de autonomia das instituições de ensino e, fundamentalmente, na atuação cotidiana dos profissionais posicionados nestes cenários. Esse grupo de profissionais considerou a necessidade de estabelecer o desenvolvimento de atividades inerentes aos processos de ensino e aprendizagem em duplo sentido: como quem ensina e quem aprende, como agente de (re)educação das relações sociais em funções pedagógicas e de gestão da escola. Tomando como referência Torres Santomé (1998, p. 56), o qual pressupôs que a construção do conhecimento é resultado de ações coletivas, teórico e práticas, intencionais que, no decorrer da história, torna-se complexa pela articulação de novas experiências,

4 13730 linguagens e saberes, surgiu a ideia de uma disciplina que apresentasse ao acadêmico a ponte entre a base teórica trabalhada nas disciplinas do curso e o efetivo trabalho realizado pelos professores atuantes na Educação Infantil e Ensino Fundamental. Práticas Pedagógicas Programas I Alfabetização é uma das disciplinas constituintes do currículo do curso de Pedagogia da Universidade Positivo, que ocorre no segundo semestre do curso, com a carga horária de 80 horas apresentando a seguinte organização: 40 horas da disciplina são divididas entre atividades de formação, ministradas por professores alfabetizadores da rede particular e pública de ensino, e 40 horas de responsabilidade do professor do curso de Pedagogia da universidade, que acompanha os relatos dos alunos sobre as práticas vivenciadas com os professores convidados, orienta a pesquisa de conteúdos e sequência didática apresentada e os registros, em forma de relatórios, para construir um referencial de planos de trabalho e estudos teóricos sobre a formação do professor. Buscou-se com essa dinâmica possibilitar uma familiaridade sobre os processos de ensino e aprendizagem, desenvolvidos em diferentes escolas, superando visões imaginárias sobre o que é alfabetizar e os procedimentos utilizados. Outro objetivo foi a aproximação do discurso acadêmico com o profissional. Marcelo García (1995) atribui à prática de ensino um considerável valor, por ser um elemento valorizado pelos professores em formação como aqueles que estão em exercício, na perspectiva de preencher as próprias lacunas do processo. Para Marcelo García (1995), muitos autores já fizeram referência as limitações que existentes nas práticas de ensino. Cita as lacunas que as práticas de ensino nos cursos de formação enfrentam, como as situações de reflexão sobre a profissão e adequação dos discursos acadêmicos e profissionais. De acordo com Ibernón (2010) é na formação inicial que se inicia a construção do conhecimento especializado, um conhecimento que carrega o compromisso com a cientificidade, com a ética da profissão, com a cultura e Elbaz (1983, apud Ibernón, 2010), considerou que [...] responde melhor ao propósito de começar a ver a atividade docente como exercício de um tipo especial de conhecimento com os quais, ao realizar seu trabalho, os professores enfrentam todo tipo de tarefas e problemas. A ideia de uma disciplina de Práticas Pedagógicas Programadas era aproximação dos acadêmicos com as metodologias empregadas pelos professores, recursos, intervenções que utilizam com as crianças, podendo o acadêmico realizar perguntas, esclarecer dúvidas, que se

5 13731 exime de realizar, quando está em contato direto com os alunos e professores no campo de estágio. Para Marcelo García (1995) uma revisão curricular nos cursos de formação de professores deve estar em consonância com as investigações atuais sobre aprender e ensinar. Citando Zaichner (1992), este ainda considera que os alunos em formação profissional, devem aprender, tendo como base diferentes dimensões: a dimensão colaborativa, organizativa, curricular, de ensino e de desenvolvimento profissional. As articulações entre universidades e escolas precisam ser frequentes, para que na formação inicial dos professores possa ser analisado como os professores desenvolvem seus projetos, a cultura profissional, a autonomia, o compromisso com a aprendizagem dos alunos e com a sua própria aprendizagem. Vale considerar que a importância da experiência e da reflexão já foi abordada por Perrenoud (2002), partindo de uma preocupação em não reduzir o papel dos professores ao de meros executores, enfatizando a necessidade da reflexão na prática educativa. Para dar sequencia as atividades da disciplina de Práticas Pedagógicas Programadas I, foi aplicado um questionário com quatro questões que contemplaram as categorias sobre a estrutura da disciplina, as atividades desenvolvidas nos encontros com professores alfabetizadores, as práticas apresentadas e ao final solicitou-se um registro sobre as aprendizagens discutidas na disciplina e foram relevantes para a formação. O grupo selecionado era composto de quarenta alunos do curso de Pedagogia, os quais participaram dessa disciplina há um ano e estiveram presentes em todos os encontros realizados. Em relação a estrutura da disciplina, os alunos consideraram muito boa, justificando que podiam conversar com uma professora que está atuando e ao mesmo tempo receber as orientações teóricas. Enfatizaram que a forma desenvolvida possibilitou a articulação ainda com as demais disciplinas do curso, pois muitos relatos das professoras alfabetizadoras sobre a escola, o currículo, a metodologia da alfabetização, o desenvolvimento das crianças, eram assuntos abordados até então teoricamente. Os alunos destacaram como ponto de relevância o conhecimento demonstrando sobre a prática da alfabetização das professoras de escola particular e pública, e os desafios que estavam presentes na prática pedagógica da professora alfabetizadora da escola pública,

6 13732 considerando a realidade vivenciada pela profissional, as demandas dos alunos, as necessidades de retomadas constantes de determinadas atividades alfabetizadoras. Ibernón (2010) destaca o estabelecimento que proporcione um conhecimento válido, o qual gere atitudes interativas e dialéticas, que encaminhem para a valorização da atualização em função das modificações que ocorrem no campo profissional. Ainda de acordo com este autor: Os futuros professores e professoras também devem estar preparados para entender as transformações que vão surgindo nos diferentes campo e para ser receptivos e abertos a concepções pluralistas, capazes de adequar suas atuações às necessidades dos alunos e alunas em cada época e contexto (IBERNÓN, 010,p.64). Outra questão era sobre a possibilidade de discussões sobre a organização do trabalho pedagógico na alfabetização. Todos os questionários apontaram que nas aulas foi possível conhecer e discutir sobre o como as professoras alfabetizadoras organizavam o trabalho no cotidiano. Citaram como relevante conhecer o planejamento das atividades, as sondagens sobre o conhecimento da escrita, a sequência didática que era organizada, a presença das rotinas. O que se revela não é mais um conhecimento apresentados pelos formadores como modelo didático, mas a ampliação de um pensamento educacional, que inclui a apresentação e a discussão de processos não apenas pedagógicos, mas cognitivos e afetivos, os quais estarão diretamente relacionados as práticas docentes. Vale destacar as contribuições de Ibernón (2010, p.66): Sem cair no excesso de exagerar a importância das práticas para o desenvolvimento do conhecimento profissional, temos que considerá-las não apenas com como uma atribuição a mais, mas devemos reformulá-las tendo em conta uma redefinição das relações que o aluno tem com a realidade de uma escola no período de formação inicial: as práticas nas instituições educativas devem favorecer uma visão integral dessas relações e devem levar necessariamente a analisar a estreita relação dialética entre teoria e prática educativa. As práticas devem ser o eixo central sobre o qual gire a formação do conhecimento profissional básico do professor. Evidencia-se a necessidade dos docentes em formação e atuantes estarem inseridos no universo da pesquisa-ação, para verdadeiramente reconhecerem o que representa o planejamento de atividades direcionadas a alfabetização. Em relação as práticas demonstradas pelas professoras, os alunos destacaram em sua maioria aquelas atividades realizadas com o alfabeto, o nome, os jogos utilizando palavras, os projetos de escrita de pequenos livros.

7 13733 Considerou-se importante que as tarefas propostas aos alunos apresentassem as dinâmicas utilizadas na sala de aula com crianças, que abordassem diversos aspectos do conteúdo, no sentido de fazer com que as informações recebidas ultrapassassem as constatações empíricas e se transformassem em ferramentas de análise e compreensão da realidade. Marcelo García (1995) destaca que os professores devem gerar conhecimentos práticos, estratégicos, para que futuramente possam aprender com as suas próprias experiências. Sobre as aprendizagens da disciplina, trinta por cento (30%) dos questionários apontaram para a visão sobre o processo desenvolvido na alfabetização, como iniciar uma atividade com crianças em fase de alfabetização. Quarenta por cento (40%) apontaram para a articulação entre teoria e prática. Outros vinte por cento (20%) citavam encaminhamentos metodológicos demonstrados e dez por cento (10%) relatavam sobre o desejo despertado de ser professor alfabetizador. A formação inicial enquanto espaço de socialização profissional deve evitar o uso de modelos profissionais distantes da realidade, que mais se parecem com modelos técnicos. Deve proporcionar uma bagagem de conhecimentos científicos, culturais, contextuais, que possam levar o futuro profissional a assumir a complexa tarefa de ensinar com a flexibilidade e o rigor necessários a condução de uma sala de aula. Considerações finais A disciplina Prática Pedagógica Programada I convergiu no sentido de enfatizar a necessidade de uma aliança entre os conhecimentos profissionais dos professores em atuação e os conhecimentos discutidos pelos formadores de professores, com a finalidade de convocar os futuros pedagogos a integrarem o conteúdo escolar às atividades da vida diária, concebendo a excelência em educação. A pedagogia da compreensão abandona a reprodução automatizada de informações e se traduz como ação que favorece a aprendizagem processual por meio do engajamento reflexivo e desafiador, voltado para o estabelecimento de conexões claras e informativas sobre si e sobre os outros e de como é possível melhorar a prática educacional. Desse modo, aprender um conjunto de conhecimentos e habilidades com vistas à compreensão implica partir de compreensões anteriores e novas informações proporcionadas

8 13734 pelo cenário educacional. Implica em conflitar com repertórios mais antigos de compreensão e construir novas compreensões, tendo como ponto central a descoberta para se chegar a uma relevante representação mental. A complexidade da ação educativa deve gerar ações cada vez mais coletivas entre as escolas e as instituições formadoras, superando uma formação mecânica e isolada de aplicação, para uma formação que possibilita o desenvolvimento de um conhecimento nas diversas dimensões que compõem a profissão. REFERÊNCIAS BUARQUE, Cristovam. A aventura da universidade. São Paulo: UNESP, GATTI, Bernadete; BARRETO, Elza Siqueira de Sá. (Coord.). Professores do Brasil: Impasses e Desafios. Brasília: UNESCO, IBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: forma-se para a mudança e a incerteza. 8ºed. São Paulo: Cortez, MARCELO GARCIA, Carlos. Formação de professores. Para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora,1995. PERRENOUD, P. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed, TORRES SANTOMÉ, Jurjo. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes Médicas, ZEICHNER, Kenneth. Uma agenda de pesquisa para a formação docente. Formação Docente Revista brasileira de Pesquisa sobre Formação Docente, v. 1, n. 1, p , ago./dez Disponível em < Acesso em: 12 out