ISSN Revista Brasileira de Educação a Distância

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2 ISSN Revista Brasileira de Educação a Distância Instituto de Pesquisas e Administração da Educação

3 INDICE Editorial 5 Página O conservadorismo como elemento de repressão ao desenvolvimento da educação a distância no Brasil João Roberto Moreira Alves Raciocínio abdutivo e conhecimentos prévios na educação à distância Ecivaldo de Souza Matos 6 8 Censo da Educação Superior 15 Demanda para educação a distância x curso presencial 16 Professor orientador em cursos de graduação na modalidade a distância 17 Credenciamento para educação superior a distância 19 Normas para publicação em Revista Brasileira de Educação a Distância 20

4 Perfil Institucional O Instituto de Pesquisas e Administração da Educação é uma organização social de iniciativa privada que tem como objetivo o desenvolvimento da qualidade da educação. Atua nas áreas de Administração da Educação, Informações Educacionais, Direito Educacional, Tecnologia em Educação,Educação a Distância e Pesquisas Educacionais. Revista Brasileira de Educação a Distância Publicação do Instituto de Pesquisas e Administração da Educação Exemplares arquivados na Biblioteca Nacional de acordo com Lei nº , de 14 de dezembro de 2004 (Lei do Depósito Legal). ISSN (International Standard Serial Number) nº conforme registro no Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia - IBICT (Centro Brasileiro do ISSN), vinculado ao Ministério de Ciência e Tecnologia. Editora do Instituto de Pesquisas e Administração da Educação cadastrada no ISBN (International Standard Book Number) sob o nº conforme registro na Biblioteca Nacional. Permitida a reprodução e disseminação, desde que citada a fonte. Editor Responsável - João Roberto Moreira Alves Consultores: Achilles Moreira Alves Filho; Agostinho Bacha Rizzo; Alexandre Domene Kuaik; Augusta Isabel Junqueira Fagundes; Aurora Eugênia de Souza Carvalho; Bruno Lannes Aguiar Pacheco; Cayo Vinicius Honorato da Silva; Cleiton Evandro Corrêa Pimentel; Cristiano George Campos Heinzel; Dalton da Silva e Souza ; Danilo Figueira Gonçalves; Daruiz Castellani; Eduardo Desiderati Alves; Heloisa Teixeira Argento; Heraldo Pereira Duarte; Joice Raddatz; José Alexandrino Neto; Juan Marcos A. Yañez; Luciano Santos da Silva; Luis Felipe Camêlo de Freitas; Luiz Kelly Martins dos Santos; Marcia Romana de Oliveira Grassi; Marinaldo Baia Corrêa; Silvailde de Souza Martins da Silva; Mathias Gonzalez de Souza; Mônica Ferreira de Melo; Neuza Maria Thomaz; Ney Stival; Roberto Desiderati Alves; Roger Bédard; Sergio Henrique de Alcântara; Silvia Maria Pinheiro Bonini Pereira; Simone Marie Itoh de Medeiros Teresa da Silva Rosa; e Wagner Digenova Ramos. Edição e Administração Instituto de Pesquisas e Administração da Educação Av. Rio Branco, Conjunto CEP Rio de Janeiro - RJ - Brasil ipae@ipae.com.br FICHA CATALOGRÁFICA - Revista Brasileira de Educação a Distância Perfil institucional - N. 1 (dez. 1993). - Rio de Janeiro: Instituto de Pesquisas e O Instituto de Administração Pesquisas Avançadas Educação, em Educação é N.1 uma ; 29.5 organização cm Bimestral social de iniciativa privada que tem como objetivo o desenvolvimento Publicação do da Instituto qualidade de Pesquisas da educação. e Administração Atua nas áreas da de Educação. Administração da Educação, Informações Educacionais, 1.Educação a Direito Distância- Educacional, Rio de Janeiro Tecnologia -periódico. em Educação, I. Instituto Educação de a Distância e Pesquisas Educacionais. Pesquisas e Administração da Educação. CDU (81)(05)

5 5 Editorial A Revista Brasileira de Educação a Distância, seguindo sua linha editorial, que a mantêm como um dos mais importantes periódicos especializados, abre sua edição de maio e junho de 2012 com um estudo sobre O conservadorismo como elemento de repressão ao desenvolvimento da educação a distância no Brasil. É comum ocorrerem resistências às mudanças em todos os setores da sociedade, não sendo diferente quando se fala de educação. O segundo artigo destaca o raciocínio abdutivo e conhecimentos prévios na educação a distância. Possibilitando uma viagem a diversos campos do saber. Num bloco especifico são abordados o Censo da Educação Superior e seus reflexos na EAD, trata da demanda notada nos sistemas convencionais e na aprendizagem com avanços da tecnologia e destaca a figura do professor orientador em curso de graduação na modalidade. No último tópico, reservado aos credenciamentos feitos pelo Conselho Nacional de Educação para que instituições funcionem com cursos de graduação e pós-graduação a distância, não há matéria, tendo em vista que o colegiado maior sobre educação não deliberou sobre nenhum pedido no bimestre.. João Roberto Moreira Alves IPAE 235 (08/12)

6 6 O conservadorismo como elemento de repressão ao desenvolvimento da educação a distância no Brasil João Roberto Moreira Alves (*) Resumo: Quando se fala em mudanças há sempre fortes tendências a questionamentos. Essa regra não é diferente em relação à educação, cujos atores preferem seguir as linhas convencionais às experiências. O artigo permite uma reflexão e apresenta diretrizes para que ocorram as mudanças. Palavras-chave:. Educação; Sistemas educacionais; Conservadorismo. Os sistemas de aprendizagem a distância vêm alavancando o progresso de inúmeros países, eis que permitem a inclusão e a democratização da educação de qualidade, possibilitando que exista um aumento de oportunidades. Nações industrializadas e em desenvolvimento contam com a EAD como aliada nessa empreitada. No Brasil, contudo, apesar de existirem instrumentos legais que permitem o uso da modalidade, tanto na educação básica, como na superior, as normas infralegais vem dificultando sua universalização. Os entraves aparecem em diversos órgãos do Executivo Federal, dos Estados e do Distrito Federal. O excesso de atos disciplinadores pode ser um dos fortes aliados nessa contramão da história. Mas, não é o único. Há ainda os que pensam que a EAD é uma educação de segunda classe e que somente deve ser adotada em situações emergenciais. Existem os que não conhecem e são contra e outras categorias que poderiam ser classificadas numa extensa lista de resistentes às mudanças. Compulsando-se resoluções do Conselho Nacional de Educação (especialmente as da Câmara de Educação Básica) ou as deliberações de alguns Conselhos Estaduais (e a do Distrito Federal) de Educação vê-se que existe uma clara disposição dos legisladores administrativos em criar regras que tolhem o uso das novas tecnologias no processo de transmissão do conhecimento. Exige-se, principalmente, avaliação e momentos presenciais em percentuais que variam de 20 a 50%. Num mundo moderno e em permanente evolução, onde há recursos tecnológicos avançados capazes de aferir, com absoluta precisão, a identificação das pessoas, ainda querem que exista o face a face do passado. O conceito de presença mudou nesse terceiro milênio. Os tribunais julgam por teleaudiência. Nos hospitais, são feitas cirurgias altamente complexas, pela telemedicina. Os centros financeiros permitem grandes operações com moedas de todos os tipos, através das redes telemáticas. Mas, alguns detentores do poder pretendem continuar ditando o que deve ser feito (ou deixado de fazer) nas escolas. Suas decisões impedem que os agentes dos processos educativos adotem os princípios

7 7 da liberdade do projeto pedagógico, previsto em nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ou a liberdade de aprender e de ensinar, capitulado na Carta Magna. As instituições de ensino não conseguem, com tais dispositivos, avaliar os discentes por meio de sistemas condizentes com um novo cenário universal. Como dizia Thomas Jefferson: Prefiro os sonhos do futuro, às histórias do passado. As transformações sociais não são mais sonhos. São realidades irreversíveis que somente alguns não querem ver. (*) Presidente do Instituto de Pesquisas e Administração em Educação IPAE 236 (08/12)

8 Raciocínio abdutivo e conhecimentos prévios na educação à distância Ecivaldo de Souza Matos (*) Resumo: Este artigo descreve um estudo piloto que teve por objetivo estabelecer um diálogo inicial entre os princípios de raciocínio semiótico abdutivo e de antecipação propostos por Charles Sanders Peirce e Mihai Nadin, respectivamente, e conhecimentos prévios & zona de desenvolvimento proximal (ZDP), na perspectiva de Lev Semënovič Vygotskij (Vygotsky). Para tanto, tivemos como base empírica os processos interativos estabelecidos por pessoas em um primeiro contato com um ambiente de EAD. Visto que, ao manipular os mecanismos de Interação Humano-Computador (IHC) de um ambiente de EAD pela primeira vez, novos signos surgiram diante deles e, visando alcançar seus objetivos finais de interação, foram obrigados a estabelecer hipóteses diante do novo sistema semiótico apresentado, tomando como referência seus conhecimentos prévios, reproduzindo, desta forma, um mecanismo de raciocínio inferencial abdutivo. Palavras-chave: raciocínio abdutivo, conhecimentos prévios, educação a distância, semiótica, vygotsky INTRODUÇÃO As mentes dos nossos alunos não chegam vazias às nossas aulas, eles trazem consigo um conjunto de conhecimentos e experiências prévias; além de trazerem consigo um sistema de significação construído sócio-culturalmente (Coll,1983). Numa concepção sócio-construtivista de educação, esses conhecimentos prévios são um ponto de partida para a aprendizagem significativa de novos conteúdos, seja na modalidade presencial ou a distância. Este estudo teve por objetivo estabelecer um diálogo entre os princípios de raciocínio semiótico abdutivo e de antecipação propostos por Charles S. Peirce e Mihai Nadin, respectivamente, e conhecimentos prévios, na perspectiva de Vygotsky. Para tanto, tivemos como base empírica e metodológica os processos interativos estabelecidos por dois indivíduos em um primeiro contato com um ambiente de educação a distância (EAD). Ao manipular os mecanismos de interação humanocomputador (IHC) de um ambiente de EAD pela primeira vez, novos signos surgiram diante deles e, visando alcançar seus objetivos finais de interação, foram obrigados a estabelecer hipóteses diante do novo sistema semiótico apresentado, tomando como referência seus conhecimentos prévios, reproduzindo, desta forma, um mecanismo de raciocínio inferencial abdutivo. 2 - RACIOCÍNIO SEMIÓTICO ABDUTIVO O estudo dos mecanismos de Interação Humano-Computador, assim como a própria Ciência da Computação, embora novos, acompanham a tradição de todas as demais ciências no culto ao racionalismo (positivismo), com a busca de práticas e conhecimentos objetivos, em detrimento dos aspectos subjetivos; negando a subjetividade em nome de uma falsa identidade essencialmente objetiva (De Souza, 2006; Suchman, 2007). O cientista estadunidense Charles Sanders Peirce [1], ou simplesmente Peirce, estudou profundamente os signos e seus aspectos lógico-científicos, definindo o que hoje conhecemos como Raciocínio Abdutivo (ou Raciocínio Semiótico Abdutivo) (Peirce, ; Santaella, 2004). Durante sua vida, Peirce defendeu a idéia de que os resultados lógico-científicos são sempre provisórios, sujeitos a mudanças contínuas até o equilíbrio convencional. Perseguindo o objetivo de estudar a Lógica, Peirce buscou uma alternativa à Lógica Cartesiana, assumindo, entre outras coisas, o processo de concepção de hipóteses como um tipo de inferência lógica, um raciocínio lógico que antecede as inferências dedutivas e indutivas nos testes lógicos da ciência.

9 Influenciado pelas idéias de Kant (Fann, 1970; Santaella, 2004), Peirce conceituou a abdução como uma operação sobre os dados, resultando numa cognição ou explicação fenomenológica através de hipóteses; ou seja, abdução é o raciocínio inicial do processo lógico, a partir da adoção e classificação provisória de hipóteses que sejam capazes de serem submetidas à verificação experimental (Peirce, ). Considerando o raciocínio inferencial abdutivo como um raciocínio lógico, sendo o primeiro raciocínio na busca pela verdade, ou redefinição de hábitos, deve-se atentar que Peirce propôs um caráter lógico ao processo de construção e refinamento das hipóteses que alimentarão os dois raciocínios subseqüentes (dedução e indução), conferindo importância e legitimidade diferenciada ao processo de seleção e validação das hipóteses. Outro fator importante que explica o motivo pelo qual Peirce considerou a hipótese como um terceiro tipo de inferência é o fato de que as hipóteses, por si só, não conduzem à verdade, elas precisam ser submetidas a métodos lógicos bem definidos para aceitar a verdade que trazem consigo, mesmo que, por conta da observação, essa verdade possa vir a ser questionada e, após novos processos lógicos, modificada. Uma hipótese é algo que a princípio parece ser verdadeiro e, além disso, é capaz de verificação e refutação na comparação com os fatos. A melhor hipótese seria, então, aquela que coloca em xeque idéias já pré-concebidas, que estimula a reavaliação das crenças, sugerindo uma nova verdade, uma nova crença. Mas, segundo o próprio Peirce, isso pode ser incorreto. Para Peirce ( ), a fonte de todas as descobertas humanas é a geração de hipóteses, ou seja, o raciocínio abdutivo. No raciocínio abdutivo há duas fases essenciais: a geração de hipóteses e a classificação dessas hipóteses para, em seguida, ser colocadas em xeque CONHECIMENTOS PRÉVIOS Os trabalhos de pesquisa de IHC em ambientes para EAD ainda pouco dialogam com as teorias de aprendizado (De Souza, 2006), gerando, por vezes, discursos sem bases teóricas sólidas no que diz respeito à aprendizagem em IHC. A concepção construtivista de aprendizagem assume, como um dos seus elementos centrais, que as mentes dos sujeitos submetidos ao processo de aprendizagem não chegam vazias ao início do processo. O que, seguindo essa linha teórica, ficaria claro que os usuários não aprendem a manipular mecanismos de interface sem trazer consigo uma bagagem de conhecimentos, muitos dos quais já bem estabelecidos pelas experiências anteriores. Ainda nessa concepção, há alguns fatores que, segundo Miras (2001), permeiam o início do processo de aprendizagem: 1. Pré-disposição para realização de tarefas que incentivem o aumento do arcabouço técnico ou intelectual, aliada a uma capacidade de assumir riscos. 2. Concentração de determinadas capacidades, estratégias, instrumentos e habilidades pessoais que foram adquiridos ao longo dos mais diferentes contextos e situações ao longo da vida. 3. Concentração de conhecimentos prévios que permeiam os conceitos (e processos) a ser aprendidos. Além disso, há diversas expectativas e representações ante o artefato objeto da aprendizagem interface, fundamentando-se como elo para a construção da aprendizagem, atualizando as suas expectativas para, então, entender suas relações com os novos conhecimentos. Essa pré-disposição está fortemente relacionada ao desenvolvimento histórico-social do sujeito, sendo proporcionada, segundo a teoria de Vygotsky, pela Zona de Desenvolvimento Proximal, ou simplesmente ZDP (Hedegaard, 1992). Zona de Desenvolvimento Proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. Essa zona define aquelas funções que ainda não amadureceram, ou seja, aquelas funções que necessitam ser mediadas por um indívíduo mais experiente (Vigotski, 2007).

10 Nessa zona, há uma tênue diferença entre SABER interagir, ou seja, conhecer de fato os recursos de comunicação disponibilizados pelo designer e RETER informações sobre a interface a utilizar. Esta última opção costuma ser resultado dos treinamentos e capacitações para uso dos softwares. Porém, somente o uso contínuo possibilitará ao usuário o acesso a mais mecanismos de conhecimentos prévios e, por conseguinte, raciocínios abdutivos. Portanto, a tarefa que se impõe é estabelecer um diálogo mais estreito entre conhecimentos prévios e a semiótica, através do raciocínio abdutivo, com vistas a estabelecer formas de melhor projetar ambientes de EAD, criando condições mínimas para o desenvolvimento de um eficaz aprendizado O DIÁLOGO ENTRE CONHECIMENTOS PRÉVIOS E RACIOCÍNIO SEMIÓTICO ABDUTIVO As pesquisas relacionadas aos fatores humanos na computação e ao aprendizado em rede, pelas suas características intrinsecamente interdisciplinares, não devem estar desconectadas dos conhecimentos acerca de outras disciplinas e ciências como a Computação, a Psicologia e a Educação. As teorias da aprendizagem, obviamente, têm muito a contribuir para os estudos da Interação Humano-Computador (IHC) para Educação a Distancia, tanto no aspecto teórico, quanto no aspecto empírico, visto que a Educação está mais desenvolvida e com escopo epistemológico bem mais sólido. Nesse sentido, as teorias semióticas servem de arcabouço teórico para diversas ciências, pelas quais permeiam outras teorias que se complementam. Este é o caso da teoria vigotskiana que trata dos conhecimentos prévios e da Zona de Desenvolvimento Proximal ZDP (Coll, 1983; Miras, 2001; Vigotski, 2007). Isto significa estudar profundamente as teorias existentes e verificar como elas espelham situações cotidianas na Educação a Distância. No âmbito epistemológico da IHC, a teoria vigotskiana pode-se apresentar como produtora do estímulo necessário aos processos lógico-psicológicos do raciocínio semiótico abdutivo. Isto porque, como apresentado, durante o raciocínio abdutivo são efetuadas inferências (lógicas) baseadas em hipóteses que são construídas a partir de elementos já conhecidos, que são, portanto, os conhecimentos gerados a partir de experiências prévias. Todavia, um conjunto de informações desconectadas não implica diretamente em aprendizado, ainda segundo a visão construtivista sócio-interacionista de Vygotsky; uma vez que o aprendizado é definido como algo muito mais denso e perene que o simples ato de assimilar informações. Segundo a perspectiva construtivista sócio-interacionista de Vygotsky (2007), o centro da situação a ser analisada é o sujeito, ativamente disposto no processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, a ZDP é criada na própria interação, em função tanto das características dos esquemas de conhecimento sobre a tarefa ou conteúdos trazidos pelo usuário, como dos tipos e graus de suporte, de instrumentos e de recursos de apoio utilizados pelo participante mais competente (o designer) (Onrubia, 2001). Em um processo de IHC, isso pode ser verificado quando um determinado sujeito está acostumado a interagir com um software que se apresenta de determinada forma, cujos processos interativos já são de domínio cognitivo desse sujeito. Se em um determinado momento, esse software é modificado, de tal forma que os mecanismos de interação apresentem-se modificados, haverá um processo de desequilíbrio cognitivo no usuário que, diante da expectativa de utilizar o software, recorrerá às suas experiências anteriores ou ao recurso de ajuda, se houver, ou ainda, aos sistemas de signos já conhecidos, gerando hipóteses que serão testadas para verificação da sua validade. Se um sujeito (mais competente [2]) interferir nesse momento de dificuldade, auxiliando o outro sujeito (menos competente) durante a interação atuando na sua ZDP, numa segunda oportunidade de interação, o sujeito vai tentar interagir novamente com base nas suas lembranças da linguagem mediada fixada em sua mente; isto é, acessará seu sistema referencial adquirido em conhecimentos prévios. Nesse momento, novas hipóteses poderão surgir e a interação será dada a partir da seleção e posterior teste dessas hipóteses. Assim, a mediação assume um importante papel para que haja uma

11 nova aprendizagem e, conseqüentemente, o desenvolvimento intelectual do indivíduo (Vigotski, 2007). Nesse sentido, a IHC precisa desenvolver estratégias e mecanismos em uma linguagem que possibilite o desenvolvimento das habilidades interacionistas, de forma que o usuário evolua de sua ZDP; isto é, que medie a sua interação, mas possibilite a sua autonomia interacionista diante dos ambientes interativos, especialmente diante dos ambientes de suporte à EAD. O ideal é que a própria interface tenha uma metalinguagem auto-explicativa, que auxilie o usuário a compreender os novos signos e significados de interação, evoluindo para o efetivo aprendizado na manipulação do software (Preece, Rogers, Sharp, 2005) Pesquisa-piloto Para verificarmos na prática a possibilidade inicial de complementação das teorias vigotiskiana e do raciocínio semiótico abdutivo na interação em ambientes informatizados de EAD, foi realizada uma pesquisa-piloto tomando dois exemplos de ambientes educacionais a distância: um curso elaborado no ambiente computacional de educação a distância Moodle [3], com diversos mecanismos de interação social; o sítio eletrônico IBGE Teen [4], com diversas animações, mas sem possibilidade de interação social. Com o objetivo de iniciar um processo de pesquisa qualitativa, não nos detivemos na quantidade amostral para uma pesquisa extensiva, mas na profundidade possibilitada por um pequeno grupo com características distintas. Para tal, selecionamos duas pessoas com perfis bastante diferentes no trato cotidiano com a tecnologia: um analista de sistemas acostumado a projetar softwares e uma educadora com pouca experiência no uso de softwares, mas com algum conhecimento sobre navegação web. Como método-piloto para uma investigação, após a devida assinatura dos termos de consentimento para participação na pesquisa, os dois voluntários, separadamente, responderam a um questionário, totalmente composto de questões com respostas livres, em que informaram dados referentes às suas experiências com mecanismos informatizados de educação a distância, facilidade no uso de artefatos computacionais nunca antes utilizados, preferência lingüística de interação (símbolos ou frases), conhecimento básico da língua inglesa, o significado de alguns signos não-verbais préselecionados antes da interação e a opinião sobre a interferência dos seus conhecimentos prévios no reconhecimento desses signos. Em seguida, os participantes foram dispostos à frente das interfaces do IBGE-Teen e do curso projetado no Moodle, sendo incentivados a preencher novamente a tabela com os signos não-verbais, caso houvesse alguma mudança de significado só ao ver o signo contextualizado. Em um terceiro momento, os participantes manipularam os ambientes e, ao mesmo tempo, preencheram novamente a tabela com os signos não-verbais apresentados antes, indicando os atuais significados que eles atribuiriam a esses signos. Após essa etapa, os participantes responderam um questionário de pós-interação. Nesse questionário, também composto exclusivamente por respostas livres, eles responderam questões referentes a segurança pessoal dos significados atribuídos aos signos por eles, a facilitação da percepção do significado real por conta do contexto, das explicações explícitas na interface e dos seus conhecimentos prévios. O resultado desta pesquisa foi animador. O participante teoricamente mais experiente analista de sistemas - indicou sua preferência pela manipulação de softwares utilizando signos não-verbais (ícones/símbolos), em detrimento dos signos verbais, como no seguinte trecho proferido por ele: Prefiro [funcionalidades descritas] com símbolos, pois já associei as imagens com as ações, devido ao uso de outros softwares. Em contrapartida, a outra participante indicou a preferência pelos signos verbais:

12 Prefiro [funcionalidades] descritas com palavras, porque fica mais fácil de saber controlar o software, até porque não tenho facilidade com o computador em geral, muito menos no reconhecimento de símbolos [5]. Com relação ao uso de seus conhecimentos prévios, ambos indicaram, no período de préinteração, o uso de seus conhecimentos construídos em experiências anteriores a partir da manipulação de softwares: Alguns dos símbolos apresentados são encontrados em sítios e em sistemas operacionais; por isso, consegui identificar de forma fácil a maioria deles. Esses símbolos são usados freqüentemente no desenvolvimento de interfaces para novos softwares [6]. No que tange a mudança de significados, mediante a percepção dos signos em um contexto, além da mediação praticada pelo designer de IHC e pelo designer instrucional [7], os participantes se surpreenderam como, em alguns casos, os conhecimentos prévios deles foram suficientes para a correta interpretação do significado dos signos apresentados; noutros casos, esses conhecimentos não foram suficientes para essa correta interpretação e, em alguns casos, esses conhecimentos comprometeram a interpretação dos signos, cujos significados apontados no questionário pré-interação foram substancialmente alterados na percepção durante a interação. Tomemos como exemplo os itens do quadro abaixo: 12 Quadro 1 Significados atribuídos a alguns dos signos utilizadas na pesquisa Ao final do experimento, os participantes enfatizaram, em resposta ao questionário de pósinteração, a importância dos signos vistos em um contexto específico, a diferença de significados atribuídos a alguns deles (os já conhecidos ou similares a estes), os conhecimentos prévios e, especialmente, a explicação dos elementos da interface pelo designer do software, sendo fator decisivo para a efetiva compreensão dos elementos e, por conseqüência, do conteúdo disponibilizado nos ambientes e no uso efetivo dos mecanismos de interação social durante um curso na modalidade de EAD. Ao ser questionado se as explicações contidas nas interfaces dos ambientes lhe ajudaram a identificar o real significado dos símbolos no contexto do ambiente, um dos participantes respondeu: Sim, porque os símbolos acompanhados da explicação facilitaram na identificação. Pudemos analisar, então, que em um processo inicial de mediação tecnológica, surge um mundo novo e rico de possibilidades, mas que se apresenta com muitas interações estereotipadas. O uso desses mecanismos antecipativos/abdutivos despertou nos sujeitos participantes a sensação da manutenção do sistema de conhecimentos que eles já conheciam (Nadin, 2003). Todavia, na medida

13 em que eles manipulavam, percebiam que os seus conhecimentos prévios não foram capazes de responder todas as hipóteses que surgiram durante o processo de interação; daí novas hipóteses foram elaboradas a partir do confronto desses próprios conhecimentos prévios com o comportamento do software. Essa pesquisa-piloto nos encorajou a seguir investigando como os conhecimentos prévios atuam no processo de aprendizagem tecnológica, especialmente em ambientes de EAD; além de oferecer subsídios para uma avaliação ainda mais rigorosa sobre a mediação do designer de interação, e também o designer instrucional, na ZDP dos usuários de sistemas, especialmente através dos mecanismos de auto-explicação das interfaces CONSIDERAÇÕES FINAIS Os conhecimentos prévios evidenciados por Lev Vygotsky servem de estímulo para instauração de uma instanciação inicial do raciocínio semiótico abdutivo. Esse estudo, quando mais aprofundado, contribuirá para a definição de estratégias, métodos e mecanismos de projeto de IHC que visem, além da ajuda ao usuário e busca de seu perfil, um efetivo auxílio na aprendizagem tecnológica, diante dos mais variados padrões e inovações de softwares. Esse estudo nos mostrou a necessidade de buscarmos diálogos mais profícuos entre as teorias da aprendizagem e as teorias semióticas que alicerçam os estudos de IHC na construção e instanciação de plataformas de EAD. O próximo passo será efetuar verificação empírica mais aprofundada dos argumentos teóricos analisados, a fim de definir categorias de análise para futura proposição de soluções aplicáveis na área de design de IHC. [1] Charles Sanders Peirce nasceu em 10 de setembro de 1839 (Cambridge, Massachusetts) e morreu em 19 de abril de 1914 (Milford, Pennsylvania) 2 O termo competente foi muito utilizado por Vygotsky para designar um indivíduo que já construiu um conceito e passa a operá-lo conscientemente para diversas situações. 3 Plataforma computacional de código-aberto para cursos a distância. 4 Sítio do IBGE Teen: 5 Resposta do partipante menos experiente. 6 Resposta do partipante mais experiente. 7 Designer instrucional é a pessoa (ou equipe) responsável pela adequação do conteúdo didático aos ambientes informatizados. REFERÊNCIAS COLL, César. La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza. In: (org.) Psicología genética y aprendizajes escolares. Madrid (Espanha): Siglo XXI; DE SOUZA, Clarisse S. Da(s) subjetividade(s) na produção de tecnologia. In: NICOLACI-DA- COSTA, Ana Maria (org.) Cabeças Digitais: o cotidiano na era da informação. Rio de Janeiro (RJ): PUC-Rio / Loyola; 2006, p FANN, K. T. Peirce s theory of abduction. The Hague (Holanda): Martinus Nijhoff; 1970; p.11- HEDEGAARD, Mariane. The zone of proximal development as basis for instruction. In: MOLL, L. C. (org.) Vygotsky and education. Cambridge (MA): Cambridge University Press; 1992; p

14 MIRAS, Mariana. Um ponto de partida para a aprendizagem de novos conteúdos: os conhecimentos prévios. In: COLL, César; MARTÍN, Elena; MAURI, Teresa, et al. (org.) O construtivismo na sala de aula. 6ª ed. São Paulo (SP): Ática; 2001; p NADIN, Mihai. Anticipation: the end is where we start from. Baden: Lars Müller Publishers; ONRUBIA, Javier. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir. In: COLL, César; MARTÍN, Elena; MAURI, Teresa, et al. (org.) O construtivismo na sala de aula. 6ª ed. São Paulo (SP): Ática; 2001; p PEIRCE, Charles S. The collected papers. HARTSHORNE, C.; PAUL, W.; BURKS, A. (org.). Cambridge (MA): Harvard University Press; ; v.1-8. PREECE, Jennifer; ROGERS, Yvonne; SHARP, Helen. Design da interação: além da interação humano-computador. Porto Alegre (RS): Bookman; SANTAELLA, Lucia. O método anticartesiano de C. S. Peirce. São Paulo (SP): Unesp; SUCHMAN, Lucille. Human-machine reconfigurations: plans and situated actions. 2ª. ed. Cambridge (MA): Cambridge University Press; VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. 7ª ed. São Paulo (SP): Martins Fontes; (*) Especialista do Laboratório de Estudos da Aprendizagem Humana da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e do Centro Integrado de Capacitação em Metrologia e Avaliação da Conformidade do INMETRO Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial IPAE 237 (08/12)

15 15 Censo da Educação Superior Aumentou o número de alunos que aderiram ao sistema de ensino a distância (EAD) no Brasil, o grupo soma mais de 3,5 milhões de estudantes. Os dados são do Censo EAD.BR organizado pela Associação Brasileira de Educação a Distância. A maioria dos cursos ministrados a distância (56%) são livres e não precisam de autorização do MEC (Ministério da Educação) para funcionarem. São cursos de atualização ou aperfeiçoamento pessoal ou de aprimoramento profissional. Neles estavam matriculados, em 2011, 2,7 milhões de estudantes (77,2%). Nos livres, as áreas de conhecimento mais procuradas são Administração e Gestão, Educação e Ciências da Computação. Entre os cursos autorizados pelo MEC, a maior parte dos matriculados estão no ensino superior (75%). A pós-graduação responde por 17,5% dos estudantes - inclusos aí mestrados, MBA e outros lato-sensu. O restante dos matriculados, 7,5%, estão divididos entre cursos de ensino fundamental, médio e técnico. O censo indica que as mulheres são a maioria dos estudantes a distância. A única modalidade com público majoritariamente masculino é a de cursos corporativos - oferecidos por empregadores a seus funcionários. Os alunos de EAD se concentram na região Sudeste: 2,1 milhão de matrículas. O Sul aparece em segundo lugar, com estudantes. No Centro-Oeste são estudantes e no Nordeste, O Norte fica em último, com matriculados. A evasão de alunos, um dos principais obstáculos para o desenvolvimento das ações em EAD, teve uma média de 20%. O maior índice é proveniente de cursos livres, com 23,6%. O Censo EAD.BR reúne informações de 181 instituições que oferecem cursos de aprimoramento pessoal e profissional EAD - o que representa 13% das instituições de ensino a distância listadas pela Associação. IPAE 238 (08/12)

16 16 Demanda para educação a distância x curso presencial Os cursos livres gratuitos oferecidos a distância por instituições tornaram-se uma alternativa para as pessoas que buscam qualificação, não podem ou não querem gastar e se locomover até o centro de capacitação. De acordo com o Censo do Ensino Superior 2010 do Ministério da Educação (MEC), divulgado em outubro de 2011, e do Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância (Abraed), aumento pela procura de cursos de graduação na modalidade EaD foi maior em relação aos presenciais no Brasil. Entre 2009 e 2010, por exemplo, o crescimento de alunos a distância foi de 10,9%, sendo que das aulas presenciais foi de 6,45% no mesmo período, de acordo com o MEC. Ao todo, 2,5 milhões de alunos procuraram os cursos livres a distância em busca de qualificação profissional, idiomas e preparação. Para graduação, foram 930,2 mil pessoas e para pós-graduação cerca de 150 mil alunos. Segundo a Associação Nacional de Tutores da Educação à Distância (Anated), os cinco cursos EaD com maior número de alunos em 2010 foram pedagogia (273,3 mil matrículas), administração (128,2 mil matrículas), serviço social (74,5 mil matrículas), competências gerenciais (45,9 mil matrículas) e ciências contábeis (40,1 mil matrículas). Já em relação aos cursos presenciais, administração foi o com maior procura, seguido de direito, engenharias, pedagogia e enfermagem. A média de idade do aluno EaD é 7 anos maior em relação ao estudante de cursos presenciais. Enquanto o primeiro representa média de 33 anos, o segundo representa média de faixa etária de 26 anos, de acordo com o Censo do Ensino Superior do MEC. Em relação às modalidades dos cursos, a opção pelo bacharelado lidera, com 72,6% dos alunos presenciais, seguida por licenciatura (17%) e tecnólogos (10%). Já no ensino à distância, a licenciatura está em primeiro lugar, com 45,8%, seguida de bacharelado (28,8%), tecnólogos (25,3%) e licenciatura e bacharelado (1%) Entre as instituições que oferecem cursos gratuitos a distância de qualificação profissional está a Confederação Nacional da Indústria (CNI)/ Serviço de Aprendizagem Industrial (Senai), o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), o Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (Senar) e o Serviço de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (Sebrae), além do Centro de Integração Empresa Escola (CIEE) e a FGV Online, portal da Fundação Getúlio Vargas que reúne conteúdos e materiais didáticos da instituição sem custo pela internet. IPAE 239 (08/12)

17 Professor orientador em cursos de graduação na modalidade à distância 17 O Conselho Nacional de Educação editou o Parecer n 195, de 6 de outubro de 2010, de sua Câmara de Educação Superior, versando sobre a figura do professor orientador nos cursos de graduação na modalidade de educação a distância. A íntegra do parecer segue abaixo: AGUARDANDO HOMOLOGAÇÃO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO INTERESSADO: MEC/Universidade Federal de Santa Catarina UF: SC ASSUNTO: Consulta referente a professor orientador em cursos de graduação na modalidade a distância. RELATOR: Luiz Antônio Constant Rodrigues da Cunha PROCESSO Nº: / PARECER CNE/CES Nº: 195/2010 COLEGIADO: CES APROVADO EM: 6/10/2010 I RELATÓRIO A Diretora do Departamento de Integração Acadêmica e Profissional, da Pró- Reitoria de Ensino de Graduação da Universidade Federal de Santa Catarina, encaminhou consulta ao Conselho Nacional de Educação a propósito de dois temas relativos a cursos de graduação ministrados a distância por esta instituição. A primeira indagação da Diretora foi sobre a possibilidade de o tutor de polo de EAD ser indicado como professor orientador de estágio. Integrou o questionamento a hipótese de o professor ter formação na área a ser desenvolvida no estágio, bem como atuar como docente na rede pública ou na rede privada da região do polo. A segunda indagação foi de caráter trabalhista: no caso de o tutor atuar como professor orientador, estaria caracterizado vínculo empregatício com a IES mantenedora do curso ministrado a distância. Mérito Em termos propriamente técnicos, nada obsta o emprego do tutor do polo de EAD como orientador de estágio, desde que tenha formação na área e experiência prática na educação básica. No entanto, cumpre chamar a atenção para a necessidade de se evitar o acúmulo de funções, o que poderia contribuir para a precarização do processo educacional, o que exigirá do gestor especial cuidado. A propósito, os congressos de EAD têm advertido para a necessidade de se assegurar contingente de docentes proporcional ao contingente de alunos. Tal preocupação se aplica com mais força ao estágio. A segunda indagação escapa ao escopo das atribuições deste Conselho. Mas, pode ser afirmado, no nível de generalidade apresentado, que o vínculo empregatício depende do contrato de trabalho estabelecido entre as partes e independe do fato de atuarem no ensino presencial ou no ensino a distância.

18 18 II VOTO DO RELATOR Responda-se à Diretora do Departamento de Integração Acadêmica e Profissional, da Pró-Reitoria de Ensino de Graduação da Universidade Federal de Santa Catarina nos termos deste parecer. Brasília (DF), 6 de outubro de Conselheiro Luiz Antônio Constant Rodrigues da Cunha Relator III DECISÃO DA CÂMARA A Câmara de Educação Superior aprova, por unanimidade, o voto do Relator. Sala das Sessões, em 6 de outubro de Conselheiro Paulo Speller Presidente Conselheiro Paulo Monteiro Vieira Braga Barone Vice Presidente Luiz Cunha IPAE 240 (08/12)

19 Credenciamento para educação superior a distância 19 Os credenciamentos de instituições de educação superior para programas de educação a distância vêm sendo destacados nas edições da Revista Brasileira de Educação a Distância. Durante o bimestre não foram aprovados pareceres credenciando instituições. IPAE 241 (08/12)

20 20 Normas para publicação na Revista Brasileira de Educação a Distância O Instituto de Pesquisas e Administração da Educação é uma organização social de iniciativa privada que tem como objetivo o desenvolvimento da qualidade da educação. Desde sua fundação, em 23 de fevereiro de 1973, a entidade atua em todo o território nacional, associado a milhares de unidades educacionais. O Instituto também edita publicações técnicas e periódicas, sendo a maioria eletrônica, disponibilizada através da Internet. Dentre seus periódicos há quatro que circulam bimestralmente como revistas científicas: Atualidades em Educação (ISSN nº X) Revista do Direito Educacional (ISSN nº X) Revista Brasileira de Educação a Distância (ISSN nº ) Administração da Educação (ISSN nº ) O Instituto tem seu registro no ISBN sob o número e seus periódicos são devidamente arquivados na Biblioteca Nacional. Todas as revistas são abertas à contribuição de autores nacionais e estrangeiros e as normas para submissão de artigos são as seguintes: Os artigos devem enfocar temas atuais e serem preferencialmente inéditos, isto é, sem ter ocorrido publicações em outra revista; Deverão conter um mínimo de 6 e um máximo de 15 páginas; Os autores devem observar os aspectos de direitos autorais, não trazendo nos conteúdos transcrições de obras que tenham copyright ou que estejam acima dos limites permitidos pela legislação vigente. Quando ocorrer citações deverão conter na Bibliografia os dados dos autores, conforme critérios da ABNT; Os textos devem ser remetidos digitados, podendo haver o encaminhamento através do producaocientifica@ipae.com.br. Os autores deverão enviar, à parte, um currículo resumido; Ao submeterem os artigos os autores aceitam tacitamente as condições e normas do Instituto, estando ciente de que não haverá remuneração pelos mesmos; O Instituto apreciará no prazo máximo de quarenta e cinco dias os artigos e informará se foram aceitos ou não. Caso não sejam aceitos os autores ficam liberados para apresentação à outras entidades; Os autores, cujos trabalhos sejam aceitos, terão seus nomes incluídos entre os Colaboradores da Revista e a síntese de seus currículos será disponibilizada no site do Instituto. Poderão também vir a serem convidados para participar de foros eletrônicos e /ou presenciais realizados pela entidade; Os artigos deverão ser apresentados em português e /ou espanhol; Os artigos podem ser feitos por grupos de autores, não excedendo a três; O Instituto disponibilizará gratuitamente para seus colaboradores as edições das quatro revistas supracitadas, através da Internet; Ocorrendo a citação de siglas deve haver a especificação das mesmas no próprio texto ou final do trabalho;

21 As citações em língua estrangeira e as que forem transcrições devem ser apresentadas entre aspas; O Instituto se reserva no direito de alterar as presentes normas sempre que necessário. As mesmas serão disponibilizadas no site 21 (normas vigentes desde 21 de janeiro de 2010)