Olga Ferreira e Penna

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1 Olga Ferreira e Penna POSSIBILIDADES DIALÓGICAS: ENTRE OS CURSOS TÉCNICOS INTEGRADOS E A IMPLANTAÇÃO DE CURSOS DE LICENCIATURAS NO IFMG CAMPUS OURO PRETO Minas Gerais - Brasil Outubro

2 Olga Ferreira e Penna POSSIBILIDADES DIALÓGICAS: ENTRE OS CURSOS TÉCNICOS INTEGRADOS E A IMPLANTAÇÃO DE CURSOS DE LICENCIATURAS NO IFMG CAMPUS OURO PRETO Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura Plena em Geografia do Instituto Federal Minas IFMG, campus Ouro Preto, como requisito parcial à obtenção do título de Graduado em Geografia. Orientador: João Bosco Rios Co-Orientador: Guilherme Guimarães Leonel Ouro Preto Coordenadoria de Geografia do IFMG 2012

3 P412p Penna, Olga Ferreira e Possibilidades dialógicas entre os cursos técnicos integrados e a implementação de cursos de licenciaturas no IFMG Campus Ouro Preto [manuscrito] / Olga Ferreira e Penna f. Orientador: Prof. João Bosco Rios Co-Orientador: Prof. Guilherme Guimarães Leonel Monografia (Graduação) Instituto Federal Minas Gerais, Campus Ouro Preto. Licenciatura em Geografia. 1. Educação. Monografia. 2. Ensino Profissional e Técnológico. 3. Docência. Monografia. 4. Ensino Superior. Monografia. 5. Licenciatura. Monografia. I. Rios, João Bosco. II. Leonel, Guilherme Guimarães. III. Instituto Federal Minas Gerais, Campus Ouro Preto. Licenciatura em Geografia. IV. Título. CDU Catalogação: Biblioteca Tarquínio J. B. de Oliveira - IFMG Campus Ouro Preto

4 Esta monografia foi submetida à Coordenação do Curso de Geografia, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Licenciatura em Geografia, outorgado pelo INSTITUTO FEDERAL DE MINAS GERAIS IFMG, campus Ouro preto, e encontra-se à disposição dos interessados na Biblioteca da referida Instituição. A citação de qualquer trecho desta monografia é permitida, desde que feita de acordo com as normas de ética científica. Média OLGA FERREIRA E PENNA Prof. JOÃO BOSCO RIOS Prof. Orientador Prof. GUILHERME GUIMARÃES LEONEL Prof. Co-Orientador Prof. GERALDA APARECIDA DE CARVALHO PENA Membro da Banca Examinadora Prof. CATARINA BARBOSA TORRES GOMES Membro da Banca Examinadora Monografia aprovada em de de.

5 Dedico esta monografia: A Thiago Oshiro e a todos aqueles que, assim como nós, um dia se sentaram em uma sala de aula do CEFET-OP e de alguma forma se sentiram incomodados com o ensino que estavam recebendo. Que este estudo possa contribuir para que essa sensação ocorra com cada vez menos frequência e um dia se torne apenas lembranças de um passado distante; A João Bosco Rios que, em meio aos momentos de desconforto, sempre foi o amigo que me ofereceu apoio e esperança nos meus 7 anos nesta instituição; A minha mãe.

6 AGRADECIMENTOS À minha mãe, Janaína, pelo primeiro exemplo, carinho e segurança; Ao meu pai, Joel, pela presença cada vez mais próxima; A O Trio pelas conversas espacializadas e alegrias compartilhadas: o mundo é nosso!; À Cris, pelo afeto, Black Label s e exclamações; À Cacau pelas doses de fôlego às segundas-feiras; Ao Darlan pelos abraços infinitos; Ao Digo, pelo conforto da amizade sincera ao longo de todos esses anos; A Elina, (por compreender minhas ausências e chatices) pela cadência de uma vida em samba; À Flavi, pelo encontro; Ao Leonel, presença fundamental para que este trabalho se realizasse, pelo apoio imediato e sua capacidade de me tranquilizar com seu otimismo e confiança; À Marcela, pela hospedagem sossegada na cidade tumultuada; Aos meus irmãos: Mateus, Pedro e Davi por me fazerem mais leve; Ao Rios, pelo apoio incondicional e por não ter hesitado em fazer parte de mais de mais este momento da minha vida, serei eternamente grata; À Rúbia, pela cumplicidade e todos os textos escritos a quatro mãos; Ao Binho, por me fazer não levar as coisas tão a sério; À Tathi, pela luz que eu encontrei no finalzinho disso tudo; Ao Thi, por todas as nossas utopias; À Sara pelas reticências...

7 A todos os meus professores, em especial: Fábio Soares, sempre o maior exemplo, pelas nossas semelhanças inerentes e pela confiança silenciosa e incomparável que sua presença me traz; Fernando Braga, (acompanhado de Giddens, Castells, Frémont, Santos,...) pelas agradáveis discussões nesses 4 anos de curso; Lucas Mello, pelo prazer geografar publicamente; Patrício Souza, por me mostrar que a Geografia podia ser ainda mais linda do que eu pensava; Raquel Mello, pelo encanto; Venilson, pelo primeiro impulso, pela primeira queda e por me fazer ter vontade de deixar esse mundo mais bonito... Por fim, agradeço ao Caetano (sim, o cantor!) que na impossibilidade de abraços, conseguia me fazer respirar e organizar minhas ideias quando eu acreditava que meu cérebro estava prestes a se desintegrar.

8 As pessoas comuns olham para as coisas que são e perguntam: por quê? Eu sonho com as coisas que não são e pergunto: por que não? (G. Bernard Shaw)

9 RESUMO O presente trabalho se propõe a investigar os limites e possibilidades de atuação dos cursos de licenciatura nos Instituto Federais de Educação Ciência e Tecnologia (IF s) e, especialmente, no IFMG-OP, frente às propostas dessa nova instituição e considerando ser esse um local que historicamente caracterizou-se por ofertar ensino técnico de nível médio. Os institutos federais foram criados em dezembro de 2008, a partir da Lei , apesar de ser um modelo inovador, essas instituições compõem uma rede centenária: a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica (RFEPT). Um dos objetivos IF s é destinar 20% de suas vagas para cursos de licenciatura, tal determinação parece se justificar na necessidade de suprir uma demanda de docentes em falta no país, porém constitui uma modalidade de ensino que não era comumente ofertada por essa rede. Dessa forma, surgem desafios e novas possibilidades para essas escolas que possuem uma construção histórica e ao mesmo tempo necessitam se refazer com novas atribuições. Para esta pesquisa foi utilizada pesquisa bibliográfica teórica a partir de documentação legal e artigos relacionados ao tema. Além disso, foram feitas entrevistas com pessoas do IFMG de forma a compreender o local específico deste estudo e ampliar suas fontes de análise. Dentre outras coisas, foi possível constatar que o fato desse instituto ofertar ensino médio e licenciatura no mesmo ambiente, não constitui necessariamente um empecilho, o encontro entre os cursos de licenciatura e os cursos técnicos se faz indispensável para que se alcancem os objetivos dessa nova instituição. As dificuldades maiores encontradas para as licenciaturas estão no entendimento e implantação das propostas dos IF s, ainda em construção e carente de projetos específicos para que se efetive na prática. PALAVRAS-CHAVE: Educação profissional e tecnológica; instituto federal; docência.

10 ABSTRACT The present study aims to investigate the limits and possibilities of action of the degree courses in the Instituto Federais de Educação Ciência e Tecnologia (IF s) and especially in IFMG-OP, face the new proposes over this institution and considering it to be historically committed to offer courses of technical education and second degree. The IF s were created in 2008, instituted by Law , despite being an innovative model; these institutions compose a centenary network: The Federal network of Technological Education. One of the objectives of the IF`s is to instead 20% of its vacancies for degree courses, such determination seems to justify the need to meet a demand of teachers in shortage in the country, but is a mode of teaching that was not commonly offered by this network. Thus, challenges and new possibilities arise for those schools that have a historical legacy and at the same time need to remake with new assignments. For this research we used theoretic literature from legal documents and articles related to the topic. In addition, interviews were conducted with people of IFMG in order to understand the specific location of this study and broaden their sources of analysis. Among other things, it was established that the fact that school offer secondary education graduate and in the same environment is not necessarily a hindrance but, on the contrary, the meeting between the graduation and technical courses are indispensable for the achievement of the objectives of this new institution. The greatest challenges found for these graduations are in the understanding and implementation of the proposals in the IF s, still under construction and lacking in specific projects that become effective in practice. PALAVRAS-CHAVE: Professional and Technological Education; federal institute; teaching.

11 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ET - ETFOP - CEFET - Escola Técnica Escola Técnica Federal de Ouro Preto Centro Federal de Educação Tecnológica CEFET-OP - Centro Federal de Educação Tecnológica de Ouro Preto EPT - IF - IFMG - IFMG-OP - MEC - RFEPT - UNED - Educação Profissional e Tecnológica Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Instituto Federal de Minas Gerais Instituto Federal de Minas Gerais Campus Ouro Preto Ministério da Educação Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica Unidade de Ensino Descentralizada

12 SUMÁRIO INTRODUÇÃO A CONSTRUÇÃO DA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA Das escolas de Aprendizes e Artífices (1909) aos Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia (2008): uma educação voltada para o trabalho Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia Da Escola Técnica Federal de Ouro Preto ao Instituto Federal de Minas Gerais Campus Ouro Preto FORMANDO PROFESSORES: ASPECTOS HISTÓRICOS DA FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL E AS PROPOSTAS ATUAIS PARA AS LICENCIATURAS NOS IF S Formando professores no Brasil: diferentes caminhos para a construção da prática docente A inserção de licenciaturas nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia As licenciaturas no IFMG-OP: criação e implantação O curso de Licenciatura em Geografia do IFMG-OP O curso de Licenciatura em Física do IFMG-OP POSSIBILIDADES DIALÓGICAS: OS CAMINHOS DE UMA NOVA INSTITUIÇÃO Integração e verticalização: superando antagonias e ampliando formações Ensino, pesquisa e extensão: uma educação profissional e tecnológica voltada ao desenvolvimento local Instituição multicampi e pluricurricular: desafios de um modelo em construção Da proposta ideal às identidades possíveis CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 74

13 11 INTRODUÇÃO No século XXI, marcado, dentre outras coisas, pela importância da comunicação/internet, possibilitando a interação de diversas partes do planeta em tempo real e por uma economia que acontece em rede, as explicações e verdades desse mundo se fazem cada vez mais frágeis e provisórias. Em uma sociedade onde a ciência constantemente se apoiou em paradigmas, a fluidez de um mundo conectado parece atropelar possíveis tentativas de engessar novas teorias. Contudo, na falta de certezas, surge um intenso processo de discussão, questionamentos e reformulações. Nesse mundo incerto, que aproxima lugares aparentemente distantes, influenciando relações globalizadas, a educação se amplia deixando de ser apenas um meio de inserção na sociedade e se tornando fundamental na construção de agentes políticos, capazes de refletir e reorganizar os espaços do qual fazem parte. No Brasil, o Secretário de Educação Profissional e Tecnológica, Eliezer Pacheco, propõe que A educação necessita estar vinculada aos objetivos estratégicos de um projeto que busque não apenas a inclusão nessa sociedade desigual, mas também a construção de uma nova sociedade fundada na igualdade política, econômica e social. Essa sociedade em construção exige uma escola ligada ao mundo do trabalho numa perspectiva radicalmente democrática e de justiça social. 1 (grifo nosso) A partir disso, Pacheco apresenta a educação como uma das questões urgentes que precisam ser pensadas atualmente, afirmando que como política social capaz de emancipar, sua força deve ser renovada por meio de projetos criativos e desafiadores. 2 Nesse contexto surgiram os Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia: um modelo singular, que se insere hoje na mais recente proposta para a educação brasileira, se diferenciando de todas as outras instituições educacionais do país. A implantação dos IF s ocorreu em dezembro de 2008, com a Lei que cria 38 institutos federais. Apesar de inovadora, essa criação se dá a partir de uma rede de ensino com 100 anos de história: a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica. Iniciada 1 PACHECO, Eliezer (org). INSTITUTOS FEDREAIS: uma revolução na educação profissional e tecnológica. Brasília, São Paulo: Editora Moderna, 2011, p.8. 2 PACHECO, 2011, p.5.

14 12 em 1909, com as Escolas de Aprendizes e Artífices, transformadas em Escolas Técnicas Federais no ano de 1959 e em Centros Federais de Educação Profissional e Tecnológica em 1994, essa rede é tradicionalmente um local de formação de trabalhadores no país. Ao longo desse um século de existência, a RFEPT se construiu embasada em um ensino voltado para o mundo do trabalho. Com o crescimento industrial no Brasil, em meados do século XX, essas escolas deixaram de ser apenas um lugar para aprendizado de pequenos ofícios e se tornaram as principais responsáveis por formar mão de obra técnica para as empresas, função que pretendem exercer até os dias atuais. Ao se implantarem os Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia, são agregadas novas características e obrigações a essa rede, destacando-se nesta monografia aquelas que dizem respeito à oferta de ensino. Dentre os diversos objetivos dos IF s está a garantia de 50% de suas vagas para educação profissional técnica de nível médio, 20% das vagas para cursos de licenciatura os outros 30% para os demais cursos superiores e pósgraduações. O primeiro caso corresponde a uma modalidade de ensino que, mesmo sem possuir suas vagas estabelecidas em lei, já era priorizada na maioria das instituições que atuavam enquanto CEFET s ou Escolas Técnicas. Contudo, a oferta de cursos de licenciatura, ou até mesmo o oferecimento de cursos superiores, não era tão usual, passando a ter mais presença e assumindo caráter obrigatório a partir da criação dos institutos federais. Compreendendo que a prioridade para o ensino técnico profissionalizante representa a tradição dessas escolas e constitui a característica sobre a qual se construiu a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, a implantação de outras modalidades de ensino traz dúvidas, críticas, expectativas, desafios e novas possibilidades. Dentro desse contexto, este estudo lança um olhar para a implantação das licenciaturas dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, destacando-se a experiência do Instituto Federal de Minas Gerais, campus Ouro Preto. Sem negar as dificuldades geradas por uma alteração aparentemente impositiva, visto se tratar de disposições legais, acredita-se que uma vez determinada a implantação desses cursos de licenciatura, há necessidade de se pensar sua relação dentro da instituição e construir medidas que possam viabilizar sua atuação. Compreende-se ainda que pensar as licenciaturas enquanto realidade presente e futura nos Institutos Federais consiste em voltar o

15 13 olhar sobre elas, considerando as especificidades do local onde estão implantadas, tanto com relação às suas novas atribuições, quanto à sua construção histórica. Assim, este estudo se propõe a investigar os limites e possibilidades de atuação dos cursos de licenciatura nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF s) e, especialmente, no IFMG-OP, frente às propostas dessa nova instituição e considerando ser esse um local que historicamente caracterizou-se por ofertar ensino técnico de nível médio. Para tanto, esta monografia se divide em três capítulos: no capítulo 1, denominado A construção da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica faz-se uma abordagem histórica, apresentando a construção da Rede Federal Educação Profissional e Tecnológica, que irá culminar na implantação dos IF s em Em seguida, o capítulo 2, Formando professores: aspectos históricos da formação docente no Brasil e as propostas atuais para as licenciaturas nos IF s, aborda a formação de professores no Brasil e os questionamentos e propostas que surgem frente à obrigação de se implantar curso de licenciatura nos IF s. Por fim, o capítulo 3, Possibilidades dialógicas: os caminhos de uma nova instituição, trata das licenciaturas nos IF s frente às características dessa nova instituição expostas em lei, abordando as determinações governamentais diante das ações e experiências vividas pelo IFMG-OP. A discussão desta monografia se pautou, principalmente, na documentação legal federal e em publicações de órgãos federais acerca dos temas tratados. Buscaram-se também bibliografias que problematizassem a questão das licenciaturas na RFEPT, especificamente nos institutos federais. Contudo, por se tratar de um acontecimento bastante recente, a bibliografia é escassa, fato que justifica a relevância deste estudo, e que nos motivou a procurar outras formas de pesquisa. De maneira a ampliar as fontes de investigação e compreender o local específico deste estudo, IFMG-OP, foram realizadas entrevistas com funcionários da instituição que estiveram envolvidos no processo de transformação de CEFET-OP para IFMG-OP e/ou no processo de implantação dos cursos de licenciatura dessa instituição. As entrevistas correspondem a um método qualitativo de pesquisa, que utiliza dos procedimentos da história oral. A história oral é um procedimento integrado a uma metodologia que privilegia a realização de entrevista e depoimentos com pessoas que participaram de processos históricos ou testemunharam acontecimentos no âmbito da vida privada ou coletiva.

16 14 Objetiva a construção de fontes ou documentos que subsidiam pesquisas ou formam acervos de centros de documentação de pesquisa. 3 O tipo de entrevista realizada foi Entrevistas Temáticas, que se referem a experiências e processos específicos vividos ou testemunhados pelos entrevistados, 4 no caso, a transformação de CEFET/OP-IFMG e a implantação dos cursos de Licenciatura em Geografia e Licenciatura em Física desse instituto. As entrevistas seguiram um roteiro básico de perguntas, de forma a instigar o entrevistado a relatar suas experiências e expor opiniões sobre os fatos ocorridos. Realizou-se um encontro com cada entrevistado, com duração de cerca de uma hora. Os depoimentos encontram-se gravados e devidamente autorizados para utilização, podendo ser empregados em novos estudos. Para esta pesquisa foram entrevistados: i. Caio Bueno, atual reitor do IFMG e diretor do CEFET-OP na época de sua transformação para instituto federal; ii. Arthur Versiani, atual diretor do campus Ouro Preto e vice-diretor do CEFET-OP quando da sua transformação em instituto federal; iii. Venilson Luciano Benigno Fonseca, professor idealizador do curso de Licenciatura em Geografia, Diretor de Pesquisa, Graduação e Pósgraduação no período de implantação dos institutos e um dos responsáveis por escrever o projeto de criação do IFMG apresentado ao Ministério da Educação; iv. Gislayne Gonçalves, professora, idealizadora e atual coordenadora do curso de Licenciatura em Física do IFMG- OP. Além de todo o aparato teórico formal, é importante ressaltar que, enquanto estudante, vivenciei as mudanças apresentadas nesta pesquisa, nos quase sete anos que passei dentro desta instituição. Cursei o ensino médio integrado no CEFET-OP, me formando como técnica em mineração, em março de Geografia, onde pretendo me formar em e, em seguida, ingressei-me na Licenciatura em Assim, estudei nas duas modalidades de ensino abordadas nesta pesquisa, estando também presente no momento de transformação de CEFET-OP em IFMG-OP. Considero esse relato de extrema importância, pois, apesar de todo o distanciamento que se prega a um estudo científico, não posso negar que fiz parte de tudo isso. Os momentos vivenciados por mim compõem essa história centenária: contribuí para a construção desta instituição e num movimento dialético fui, ao mesmo tempo, construída por ela. De forma alguma considero as minhas vivências como um empecilho ao estudo que está 3 DELGADO, Lucília de Almeida Neves. História oral: memória, tempo, identidades. Belo Horizonte: Autêntica, 2006, p DELGADO, 2006, p O ano letivo não seguia o calendário convencional, devido às diversas greves ocorridas.

17 15 sendo apresentado. Ao contrário, foi a partir delas que surgiu esta pesquisa, motivada pela oportunidade de colaborar para a melhoria de uma escola que fez parte da minha formação e frente à possibilidade de me entender dentro da instituição em que estou inserida. Assim, valendo-me de todo o aparato teórico bibliográfico lido, da documentação recolhida e analisada, das entrevistas realizadas e das minhas observações e vivências, tentarei aqui dialogar com dois tipos de formação, que para muitos poderiam ser consideradas opostas a formação profissional técnica de nível médio e a formação docente e que agora se encontram dentro de uma mesma instituição: o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia.

18 16 1. A CONSTRUÇÃO DA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA Um século se passou desde a criação das Escolas de Aprendizes e Artífices em 1909 marco inicial da criação de uma Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica no Brasil até a instauração dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Pretende-se neste capítulo, traçar um breve histórico acerca do caminho percorrido ao longo desses 100 anos, que culminou com a criação dos IF s em dezembro de Chama-se atenção, no contexto dessas transformações, tanto para a construção dessa rede quanto para o seu papel dentro da educação geral do país. Destaca-se ainda o estabelecimento dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, suas características, objetivos e representatividade no contexto educacional brasileiro nos dias de hoje, bem como alguns dos desafios que seguem à efetivação das suas propostas. Por fim, o último tópico aborda a trajetória da Escola Técnica Federal de Ouro Preto (ETFOP), transformada em Centro Federal de Educação Tecnológica de Ouro Preto (CEFET-OP) e hoje Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais, campus Ouro Preto (IFMG-OP).

19 Das escolas de Aprendizes e Artífices (1909) aos Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia (2008): uma educação voltada para o trabalho O caminho da educação profissional no Brasil, que irá culminar na instauração dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF s), se constrói com a organização de uma rede federal de ensino, que objetiva a educação voltada para o mundo do trabalho. Nesse sentido, podemos dizer que essa preocupação começa antes de qualquer sistematização formal de educação por parte do governo, tendo início ainda nos tempos do Brasil Colônia, com o ensino de pequenos ofícios aos primeiros trabalhadores da terra, no caso, índios e escravos. Já a educação formal, naquela época, era privilégio de alguns filhos de colonos, educados por jesuítas para uma formação basicamente intelectual, que os afastava de qualquer profissão manual. Assim, paralelamente, construía-se um ensino para os brancos, intelectuais, donos do pensar e outro para os negros, índios, voltado para trabalhos manuais. Esse fator histórico leva autores como João Bosco Rios 6 a apontar uma dualidade na construção do sistema educacional brasileiro: tem-se desde o começo uma educação que diferenciava ricos de pobres. Além disso, perpetuava-se a visão do trabalho manual, do ofício, como algo negativo, visto que cabia às classes menos afortunadas aprender e realizar esse tipo de serviço, não tendo acesso à aprendizagem de outros tipos de conhecimento. É importante atentar-se para esses fatores, pois tais características acompanham a construção da educação profissional brasileira, seja de maneira velada ou de forma explícita, e os reflexos dessa forma de pensar irão influenciar os rumos dessa modalidade de ensino ao longo dos anos. Esses aspectos podem ser observados desde o princípio da sua concepção formal, através das funções estabelecidas pelos governos a esse tipo de formação. O primeiro ato do poder público com relação à educação profissional no país ocorre em 1808, com a criação do Colégio das Fábricas, pelo então imperador Dom João VI. A partir disso, durante o século XIX, percebe-se o surgimento de outras instituições como 6 RIOS, João Bosco. A Escola Técnica Federal de Ouro Preto: um microcosmo da vida social e cultural da cidade. Dissertação (Mestrado em Educação, Cultura e Organizações Sociais), 2010, 158 f. Universidade do Estado de Minas Gerais, Fundação Educacional de Divinópolis, Divinópolis, 2010.

20 18 os Liceus de Artes e Ofícios e as Casas de Educandos e Artífices também voltadas a esse tipo de ensino. Acerca desse período, João Bosco Rios destaca que a formação técnica disponibilizada para os artífices apresentava características de caridade pública, na medida em que ela se destinava ao amparo dos desvalidos. 7 Afirma ainda, que por muito tempo o ensino profissional era pensado como uma forma de combater a criminalidade e a vagabundagem 8, manter ocupados os desvalidos ou garantir assistência a crianças órfãs e abandonadas, inserindo-as no mundo do trabalho. É no século XX que o ensino profissional, apesar de ainda possuir um caráter assistencialista, começará a se preocupar com a formação de operários, apontando para a incursão do país nos caminhos da industrialização e tomando um corpo mais parecido com o que se tornaria conhecido sob o nome de Escolas Técnicas Federais. Em 1906, o ensino profissional no Brasil passa a ser responsabilidade do Ministério da Agricultura, Ensino e Comércio e o então governador do Rio de Janeiro, Nilo Peçanha, inicia o ensino técnico no país criando quatro escolas para essa modalidade no seu estado. Em 1909, após a morte do presidente Afonso Pena, Nilo Peçanha assume a presidência da República, assinando em 23 de setembro o Decreto nº 7566, que cria dezenove Escolas de Aprendizes e Artífices, destinadas ao ensino profissional, primário e gratuito. 9 A criação das Escolas de Aprendizes e Artífices é justificada no decreto, considerando os seguintes aspectos: o aumento constante da população das cidades exige que se facilite às classes proletarias os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes da lueta pela existência (...) para isso se torna necessario, não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensavel preparo technico e intelectual, como faze-los adquirir habitos de trabalho proficuo, que os afastara da ociosidade ignorante, escola do vicio e do crime. 10 O Decreto nº7566/1909 representa o marco inicial da construção da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica. Um século depois, vê-se ainda a mentalidade dualista do ensino cunhada nos tempos da colônia. O ensino técnico era tido como um favor prestado pelo Estado aos filhos dos desfavorecidos da fortuna e tinha claro objetivo de controle social. 7 RIOS, 2010, p Ibid., p MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Centenário da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, Disponível em: < Acesso em: 02 abr BRASIL. Decreto nº de 23 de setembro 1909.

21 19 A partir da década de 1930, como consequência do processo de industrialização cada vez mais presente no país, a rede de educação profissional irá se ampliar, passando a fazer parte das propostas e projetos governamentais. Com a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública, o ensino profissional passa a ser responsabilidade desse órgão e em 1937, sob o comando de Getúlio Vargas, o ensino industrial é abordado pela primeira vez na constituição. Durante a década de 1940 sua adequação será definitivamente afirmada através das Leis Orgânicas do Ensino Industrial, 11 Capanema. conhecida também como Reforma A presença da educação profissional na constituição abre caminho para uma estruturação dessa modalidade de ensino, ao enquadrá-la dentro dos planos educacionais do país. Entretanto, não é capaz de superar a dualidade herdada dos períodos coloniais. Os cursos profissionais continuavam destinados às classes mais pobres da população e a divisão entre um ensino profissional, manual e um ensino intelectual, persistia. Isso se confirma, por exemplo, no fato de que havia restrições para que os estudantes vindos de um ensino profissional prosseguissem nos estudos ingressando num curso superior. Este era visto como o destino apenas das camadas mais afortunadas oriundas do ensino secundário regular. Ronaldo Pamplona e Célia Regina Otranto argumentam que essa restrição caracterizou a dicotomia social explicitada pela reforma, que protegia os abastados, oferecendo-lhes melhores oportunidades, enquanto obrigava os pobres a parar os estudos ou seguir precocemente uma profissão que carregaria para o resto de sua vida. 12 Apenas em 1950, começam-se a equivaler os ensinos profissionais e propedêuticos e os estudantes dessa primeira modalidade ficam permitidos a ingressarem no curso superior, desde que prestassem alguns exames. Tais avaliações eram necessárias justamente porque as disciplinas cursadas nos cursos profissionalizantes não equivaliam àquelas cursadas no ensino secundário e consideradas essenciais ao ingresso nas universidades. Cabe destacar ainda que inicialmente as escolas técnicas ofereciam cursos de primeiro grau e a possibilidade de ministrar cursos de segundo grau dependia de autorizações do Ministério da Educação. Somente em 1959, ao recebem o título de Escolas Técnicas Federais, são transformadas em autarquias, obtendo maior autonomia didática e 11 BRASIL. Lei Federal nº de 30 de janeiro de Lei Orgânica do Ensino Industrial. 12 PAMPLONA, Ronaldo Mendes e OTRANTO, Célia Regina. A educação profissional e a dicotomia social na reforma Capanema. Anais do I Simpósio Pedagógico e Pesquisas em Educação (SIMPED), 4 a 6 de setembro de 2006, Resende (RJ), p. 6.

22 20 administrativa. É a partir desse período que passam a oferecer preferencialmente cursos técnicos de segundo grau. Com a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em 1961, o ensino profissional será definitivamente equiparado ao propedêutico, no que diz respeito à possibilidade de continuação dos estudos. De acordo com Rios, tem-se nesse período a erradicação da antiga dualidade do ensino, pelo menos do ponto de vista formal (grifo nosso). 13 A presença dessa continuidade em lei não garante, contudo, a equiparação entre as duas modalidades de ensino. Os objetivos e as matrizes curriculares continuariam distintos, bem como a forma como os cursos eram vistos pela sociedade em geral e pela indústria. Não havia garantia, por exemplo, que estudantes oriundos do ensino profissional conseguiriam ser aprovados em vestibulares para ingressar nos cursos superiores. Questiona-se também o objetivo de um indivíduo cursar um ensino técnico caso pretendesse prosseguir os estudos em uma universidade. Deve-se lembrar que a formação técnica acabava possuindo uma carga horária mais extensa que a do ensino propedêutico, visto que deveria, ao menos em parte, ofertar algumas disciplinas básicas equivalentes ao segundo grau, além das disciplinas específicas à formação técnica. Atentando-se a esses aspectos, a possibilidade de prosseguir nos estudos após se formar como técnico, consistirá em uma realidade alguns anos depois, vindo a se estabelecer em um espaço diferente da universidade: dentro das próprias escolas de ensino profissional. Com as mudanças e avanços no mercado econômico do país, é criado em 1978 um novo modelo de instituição: o Centro Federal de Educação Tecnológica. Implantado em escolas do Rio de Janeiro, Paraná e Minas Gerais, visava, dentre outras coisas, à formação de profissionais técnicos de nível superior que atendessem às novas demandas do sistema produtivo. Com isso as escolas transformadas em CEFET s passam a estar aptas a ofertar cursos em diferentes níveis, dando início à verticalização do ensino. Os cursos superiores oferecidos pelos CEFET s deveriam dar preferência à formação de profissionais das áreas de engenharia e tecnólogos, podendo ofertar também cursos de licenciatura para a formação de professores para lecionar no 2º grau e também nos cursos tecnólogos. A verticalização do ensino, promovida dentro dos CEFET s, sugere suprir, em certa medida, a deficiência de um estudante de ensino técnico ingressar no curso superior, 13 RIOS, 2010, p.83.

23 21 uma vez que os novos cursos serviriam como um estímulo a se prosseguir numa carreira de cunho tecnológico 14. Dessa maneira, a formação num curso técnico não necessariamente significaria o ponto final das aspirações do indivíduo. Sustentam-se, entretanto, algumas críticas a essa política. Por exemplo, o fato de que os cursos superiores de tecnologia ofertados pelos CEFET s geralmente possuíam uma duração inferior aos cursos superiores da universidade, o que leva autores como Marisa Brandão a acreditar que esta política educacional relacionada ao modelo econômico de capitalismo dependente visava oferecer uma formação dita de nível superior a fim de diminuir as pressões populares por vagas nas universidades, assim como fornecer mão-de-obra adequada ao capital. O Estado brasileiro (burguês) assumia assim seu papel de educador, incentivando e oferecendo cursos que qualificariam os trabalhadores dentro dos limites necessários para não mais que posto serem cursos de caráter terminal operar e manter o equipamento e o projeto industrial importado. 15 Vê-se o papel do trabalhador manual ainda embutido na criação dos cursos tecnólogos: era preciso mão de obra um pouco mais especializada. Continua-se formando para a profissão técnica, para a indústria, porém agora, frente às exigências do sistema produtivo, com alguns anos de estudo a mais. Após sua instauração em 1978, o modelo CEFET passou por três avaliações do MEC 16, sofrendo uma série de recomendações e novas propostas, porém, mesmo passível de críticas, conseguiu firmar a opinião da sua importância e eficácia dentro das necessidades do país. Com a Lei Nº 8.948, de 8 de dezembro de as Escolas Técnicas Federais são transformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica, iniciando um processo maciço que ficou conhecido como cefetização. Dois anos após o início da cefetização no país foi sancionada a LDB/96, possuindo um capítulo específico para a educação profissional. 18 Além de estabelecer metas e objetivos para a educação como um todo, a LDB/96 separou o formação técnica da formação básica do ensino médio, de maneira que essas duas modalidades não poderiam ser ofertadas de forma integrada. Fica sendo possível cursar o ensino técnico e o ensino médio ao mesmo tempo, porém cada modalidade correspondendo a um curso distinto. A partir de 2004, com o 14 BASTOS, J.A.S.L.A. Os Centros Federais de Educação Tecnológica Cefets: núcleos de inovação tecnológica. Rev. Educação & Tecnologia, Curitiba, v. 1, n.2, p.48-72, dez., 1997, p BRANDÃO, Marisa. Uma concepção de educação e uma concepção de instituição: um pouco de história da educação (profissional) tecnológica no Brasil. Anais do IV Simpósio Trabalho e Educação, agosto 2007, Belo Horizonte (MG), p BASTOS, BRASIL. Lei Nº 8.948, de 8 de dezembro de Dispõe sobre a instituição do Sistema Nacional de Educação Tecnológica e dá outras providências. 18 BRASIL. Lei Federal nº de dezembro de Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

24 22 Decreto aprovado pelo presidente Lula, volta-se a poder ofertar o ensino técnico de forma integrada ao médio, como definido abaixo: 1o A articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio dar-se-á de forma: I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, contando com matrícula única para cada aluno; II - concomitante, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental ou esteja cursando o ensino médio, na qual a complementaridade entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio pressupõe a existência de matrículas distintas para cada curso (...) III - subseqüente, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino médio. 19 A última década ( ), em especial, marca um novo rumo na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica. Além do Decreto 5154/2004, tem início no Brasil o projeto de expansão dessa rede, como uma das propostas do Plano de Desenvolvimento da Educação 20. A primeira fase da expansão, contou com a construção de 64 unidades descentralizadas de ensino (UNED s). Em 2007, é iniciada a segunda fase com uma criação maciça de novas escolas. Entre 2003 e 2010, somaram-se mais 214 novas unidades às 140 existentes até 2002, completando 354 unidades e mais de 400 mil vagas. Além da ampliação do número de escolas e, conseqüentemente do número vagas, a expansão da rede federal de educação profissional e tecnológica tem o seu ponto auge na criação de 38 Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF s) no país em dezembro de 2008, dentre eles o IFMG, objeto deste estudo. Concomitante à criação dos IF s a rede federal de educação profissional e tecnológica completou um século de existência. A proposta de expansão ainda não terminou, sendo previstas um total de 562 unidades até 2014, que geraram juntas, mais de 600 mil vagas. A partir desse histórico, percebe-se que pensar a construção da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica consiste, obrigatoriamente, em falar da relação entre educação e trabalho. É falar ainda da criação de um sistema educacional que acompanha a construção da indústria no país, influenciado pelo processo produtivo do que se pauta nos preceitos capitalistas. A formação dos CEFET s e posterior criação dos Institutos Federais, 19 BRASIL. Decreto nº de 23 de julho BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas. Brasília: MEC, 2007.

25 23 não foge a essa regra que permeia toda a construção da rede, como afirma o próprio Ministério da Educação: Foi na década de 1980 que um novo cenário econômico e produtivo se estabeleceu, com o desenvolvimento de novas tecnologias, agregadas à produção e à prestação de serviços. Para atender a essa demanda, as instituições de educação profissional vêm buscando diversificar programas e cursos para elevar os níveis da qualidade da oferta. Cobrindo todo o território nacional, a rede federal presta um serviço à nação ao dar continuidade à sua missão de qualificar profissionais para os diversos setores da economia brasileira, realizar pesquisa e desenvolver novos processos, produtos e serviços em colaboração com o setor produtivo. 21 Por mais que exista um limiar comum nesse caminho, alterações foram feitas, mudanças efetivas ocorreram, a começar pela atenção que se dá hoje a essas instituições. O fato de existirem diversos projetos e planos já representa uma mudança quanto a uma educação que era vista como inferior. Hoje, pelo contrário, apontam-se os Institutos Federais como um dos eixos da estrutura educacional brasileira. Segundo o Plano de Desenvolvimento Educacional, trata-se de um arranjo educacional que articula, em uma experiência institucional inovadora, todos os princípios que informaram a formulação do PDE. 22 Percebe-se então que a criação dos IF s é peça fundamental dos objetivos propostos pela educação brasileira num período de 10 anos ( ). A proposta do que viria a ser os IF s é assim apresentada no Plano de Desenvolvimento da Educação 23 : A missão institucional dos IFET deve, no que respeita à relação entre educação e trabalho, orientar-se pelos seguintes objetivos: ofertar educação profissional e tecnológica, como processo educativo e investigativo, em todos os seus níveis e modalidades, sobretudo de nível médio; orientar a oferta de cursos em sintonia com a consolidação e o fortalecimento dos arranjos produtivos locais; estimular a pesquisa aplicada, a produção cultural, o empreendedorismo e o cooperativismo, apoiando processos educativos que levem à geração de trabalho e ren da, especialmente a partir de processos de autogestão. Quanto à relação entre educação e ciência, o IFET deve constituir-se em centro de excelência na oferta do ensino de ciências, voltado à investigação empírica; qualificar-se como centro de referência no apoio à oferta do ensino de ciências nas escolas públicas; oferecer programas especiais de formação pedagógica inicial e continuada, com vistas à formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de física, química, biologia e matemática, de acordo com as demandas de 21 Ministério da Educação (MEC). Expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científicae Tecnológica. Disponível em: < Itemid=79>. Acesso em: 21 abr BRASIL, 2007, p Ibid, p.32

26 24 âmbito local e regional, e oferecer programas de extensão, dando prioridade à divulgação científica. 24 A preocupação com a formação de trabalhadores não deixa de existir, contudo, firmam-se novas obrigações relacionadas ao incentivo à pesquisa e aos cursos superiores. Como foi abordado, a possibilidade de ofertar educação superior já era existente desde a transformação em CEFET s, porém não havia nenhuma obrigação com relação a isso, e também não percebia-se esforços e medidas efetivas que garantissem essa verticalização do ensino. Com a criação dos Institutos Federais é dado um passo que o fará abranger todos os níveis de ensino, das séries finais da educação básica à pós-graduação. Abre-se uma série de determinações e objetivos para essa instituição, não apenas individualmente, mas também dentro do seu papel no projeto educacional e econômico brasileiro. Dentre esses objetivos está à oferta de cursos de licenciatura e o papel dessas instituições na reforma que está ocorrendo no ensino médio brasileiro. O próximo tópico abordará essas instituições em específico, visto que é para os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia que volta-se o olhar neste estudo Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia Estabelecidos legalmente em dezembro de 2008, os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF s) surgem como uma das propostas de expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica. Por sua vez, essa expansão contextualiza-se dentro do movimento empenhado pelo Governo Federal principalmente na última década para garantir o acesso e a permanência da população à educação em seus diversos níveis e categorias. Nesse sentido, criou-se uma série de leis e programas de ações voltados à expansão do ensino no país. Exemplos diversos podem ser observados tanto na educação básica, quanto no ensino técnico profissionalizante e no ensino superior. No que diz respeito aos primeiros níveis escolares têm-se, em 2004, discussões acerca do Ensino Fundamental de nove anos 25, culminando na sua implantação em e 24 Ibid, p. 32 e 33.

27 25 estabelecendo um prazo até 2010 para a adequação de todas as escolas do país a nova lei 27. A proposta é que os estudantes iniciem o ensino fundamental aos seis anos de idade, terminando esta etapa aos catorze anos. Com isso, pretende-se assegurar a todas as crianças um tempo mais longo no convívio escolar, mais oportunidades de aprender e um ensino de qualidade. 28 Para atender a rede estadual, há o Programa Brasil Profissionalizado, criado em 2007, que repassa recursos aos governos estaduais para que invistam em escolas técnicas, estimulando a expansão do ensino médio integrado à educação profissional também nas escolas dos estados. A ajuda do governo inclui tanto melhorias na infraestrutura, quanto capacitação de profissionais, levando em consideração o desenvolvimento da educação básica no local e fazendo projeções para a melhoria da aprendizagem. 29 Com relação à expansão do ensino superior, projetos iniciados em 2003 culminaram no Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), voltado ao crescimento do ensino superior público. Instituído em , o Reuni pretende criar condições para que as universidades federais promovam a expansão física, acadêmica e pedagógica da rede federal de educação superior. 31 Dentre as ações do programa estão o aumento de vagas nos cursos de graduação, maior disponibilização de cursos noturnos, o combate à evasão e a promoção de inovações pedagógicas. Durante os oito primeiros anos do programa, passou-se de 45 universidades federais em 2003 para 59 unidades em Como consequência dos projetos de expansão do ensino superior, o número de concluintes desse nível de ensino triplicou nos últimos oito anos e tende a crescer ainda mais, possuindo metas de expansão até 2020, como aponta a reportagem Comissão da Câmara discute as metas para o ensino superior, de junho de Informações sobre o ensino fundamental de nove anos estão disponíveis em: < index.php?option=com_content&view=article&id=12379&itemid=633> Acesso em: 21 dez Lei nº , de 16 de maio de 2005 torna obrigatória a matrícula das crianças de seis anos de idade no Ensino Fundamental. Disponível em: < Acesso em: 21 dez Lei nº , de 6 de fevereiro de 2006 amplia o Ensino Fundamental para nove anos de duração, com a matrícula de crianças de seis anos de idade e estabelece prazo de implantação, pelos sistemas, até (Idem) 28 Portal do Mec. Ensino Fundamental de nove anos: Apresentação. Disponível em: < index.php?option=com_content&view=article&id=12377&itemid=630> Acesso em: 21 dez Informações sobre o programa Brasil Profissionalizado podem ser buscadas em: < index.php?option=com_content&view=article&id=12325&itemid=663> Acesso em: 21 dez BRASIL. Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007 DE 24 DE ABRIL DE Institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - REUNI. 31 Reuni: O que é. Disponível em: < em: 21dez SESU. ASSESSORIA DE IMPRENSA. Comissão da Câmara discute as metas para o ensino superior. Quarta-feira, 29 de junho de Disponível em:

28 26 Frente a esses exemplos, percebe-se um movimento crescente dentro do quadro educacional brasileiro, visando abranger uma parcela cada vez maior da população. Eliezer Pacheco e Caetana Rezende apontam que o processo de expansão da rede federal como um todo trouxe a necessidade de se discutir a forma de organização dessas instituições, bem como de explicitar seu papel no desenvolvimento social do país. 33 Assim, foi criado um novo modelo de instituição: os Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia, cujo foco consiste na promoção da justiça social, da equidade, do desenvolvimento sustentável com vistas a inclusão social, bem como a busca de soluções técnicas e geração de novas tecnologias. 34 Entre outras coisas, os IF s caracterizam-se por serem uma instituição que articula as educações superior, básica e profissional, pluricurricular e multicampi, especializada na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos. 35 É vedada a existência de um instituto federal possuindo apenas um campus, sendo o mesmo composto sempre por várias unidades articuladas, o que já demonstra uma configuração territorial diferente de outras instituições educacionais existentes no país. No que diz respeito a questões administrativas, cada instituto é regido por um reitor único, mas cada campus possui o seu diretor-geral. Assim como foi estabelecido para as Escolas Técnicas em 1959, os IF s também se constituem como autarquias 36 : não possuem o poder de legislar, devendo seguir o que estabelece o Governo Federal, porém estão aptos a se autogerir, estabelecendo normas e planos de ação próprios, como é o caso do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), do Projeto Pedagógico Institucional (PPI), dos Planos de Metas, entre outros. Essa autonomia concedida aos IF s se mostra necessária, pois eles possuem um papel transformador da sociedade pautado no desenvolvimento local 37, desse modo as propostas de ação específicas irão se diferenciar de uma instituição para a outra. Além disso, < Acesso em: 21 dez SILVA, Caetana Juracy Rezende (org.) INSTITUTOS FEDERAIS LEI , de 29/12/2008: comentários e reflexões. Natal: IFRN, 2009, p Ibid, p COLOMBO, Irineu. Educação para um novo tempo: o Instituto Federal, 2009, p.1. Disponível em < Acesso em: 21 dez Capítulo 1, art.1º, parágrafo único. As instituições mencionadas nos incisos I, II e III do caput deste artigo possuem natureza jurídica de autarquia, detentoras de autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar. BRASIL. Lei Federal nº de dezembro de A oferta educativa em tese deve estar voltada para diferentes setores econômicos destacando sua estruturação a partir daquilo que se torna necessário para o desenvolvimento local, no território de abrangência do Instituto, e consequentemente contribuindo também para o desenvolvimento da região e do país. SILVA, 2009, p.38