Orientação para o educador

Transcrição

1 Caderno do Formador Orientação para o edcador Isabel Cristina Alves da Silva Frade Ceris Salete Ribas da Silva

2 Reitor da UFMG Vice-reitora da UFMG Pró-reitora de Extensão Pró-reitora Adjnta de Extensão Diretora da FaE Vice-diretor da FaE Diretor do Ceale Vice-diretora Ronaldo Tadê Pena Heloísa Maria Mrgel Starling Ângela Imaclada Loreiro de Freitas Dalben Pala Cambraia de Mendonça Vianna Antônia Vitória Soares Aranha Orlando Gomes de Agiar Júnior Antônio Agsto Gomes Batista Ceris Ribas da Silva O Ceale integra a Rede Nacional de Centros de Formação Continada do Ministério da Edcação. Presidência da República Ministério da Edcação Secretaria de Edcação Básica Departamento de Políticas da Edcação Infantil e Ensino Fndamental Coordenadoria Geral de Política de Formação

3 Caderno do Formador Orientação para o edcador Isabel Cristina Alves da Silva Frade Ceris Salete Ribas da Silva Ceale* Centro de alfabetização, leitra e escrita FaE / UFMG

4 Copyright by Centro de Alfabetização, Leitra e Escrita (Ceale) e Ministério da Edcação F799o Frade, Isabel Cristina Alves da Silva. Orientações para o edcador: caderno do formador / Isabel Cristina Alves da Silva Frade; Ceris Salete Ribas da Silva. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, p. - (Coleção Alfabetização e Letramento) ISBN: Nota: As pblicações desta coleção não são nmeradas porqe podem ser trabalhadas em diversas seqüências, de acordo com o projeto de formação. 1. Alfabetização. 2. Letramento. 3. Professores - Formação continada. 4. Professores de ensino fndamental - Formação. I. Títlo. II.Silva, Ceris Salete Ribas. Catalogação da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG CDD FICHA TÉCNICA Coordenação Maria da Graça Costa Val Revisão Maria da Graça Costa Val Heliana Maria Brina Brandão Ceres Leite Prado Leitor Crítico Maria Zélia Versiani Machado Projeto Gráfico Marco Severo Editoração Eletrônica Patrícia De Michelis Ilstração de capa Diogo Droschi Centro de Alfabetização, Leitra e Escrita (Ceale). Facldade de Edcação da UFMG Av. Antônio Carlos, Pamplha CEP: Contatos ceale@fae.fmg.br Direitos reservados ao Ministério da Edcação (MEC) e ao Centro de Alfabetização, Leitra e Escrita (Ceale) Proibida a reprodção desta obra sem prévia atorização dos detentores dos direitos Foi feito o depósito legal

5 Smário PARTE 1 - INFORMAÇÕES GERAIS SOBRE A REDE, O PAPELDO FORMADOR E SOBRE OS CURSOS 1. NO CENÁRIO DA REDE NACIONAL DE FORMAÇÃO CONTINUADA 9 2. APRESENTAÇÃO GERAL DO PROGRAMA ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O TRABALHO DO FORMADOR 15 (CONSULTAR O CENTRO PARA REPRODUÇÃO DE QUALQUER MATERIAL DE APOIO) 4. CARACTERIZAÇÃO DO CURSO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO OS CADERNOS: DESCRIÇÃO E ESTRUTURA Estrtra dos cadernos Caderno do professor Caderno do formador ORGANIZAÇÃO DO CURSO, NATUREZA DAS ATIVIDADES Modalidade presencial Modalidade semi-presencial Atividades não-presenciais Atividades presenciais 35

6 PARTE 2 - REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES, SEUS SABERES E SUAS FORMAS DE APRENDIZAGEM 1. A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES OS SABERES DO PROFESSOR E SUAS FORMAS DE APRENDIZAGEM 41 PARTE 3 - ALGUMAS ESTRATÉGIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES 1. ESTRATÉGIAS DE LEITURA REFLEXÃO SOBRE O PROCESSO DE TRABALHO E DE APRENDIZAGEM AS ESTRATÉGIAS DE REGISTRO DE PRÁTICAS E 51 DE REFLEXÃO SOBRE OS ESCRITOS 4. O CONJUNTO DE PARTICIPANTES DO GRUPO E A SOCIALIZAÇÃO 53 DE CONHECIMENTOS 5. DIFERENTES MODOS DE APLICAR CONHECIMENTOS 55 APRENDIDOS NO CURSO 6. APRENDER A FAZER FAZENDO E ORGANIZAÇÃO DE UMA OUTRA 57 LÓGICA DE APRENDIZAGEM 7. A PARTICIPAÇÃO DOS PROFESSORES NO PLANEJAMENTO E 59 NO CONTROLE DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS 8. ROTEIROS 63 REFERÊNCIAS 69

7 PARTE 1 Informações gerais sobre a rede, o papel do formador e sobre os crsos

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9 9 1 No cenário da Rede Nacional de Formação Continada Orientações para as ações do formador O Ministério da Edcação (MEC) crio, em 2004, a Rede Nacional de Formação Continada de Professores da Edcação Básica, qe tem como objetivos elaborar materiais e realizar crsos de formação para docentes, em parceria com escolas e sistemas de ensino mnicipais e estadais. Com a criação da Rede, o MEC pretende contribir para a melhoria da formação dos professores e alnos em todo o Brasil. O público prioritário das ações da Rede Nacional de Formação Continada são os professores de Edcação Básica em exercício, diretores de escola, eqipe gestora e dirigentes dos sistemas públicos de edcação. A Rede é composta por niversidades qe abrigam Centros de Pesqisa e Desenvolvimento da Edcação. O Ceale Centro de Alfabetização, Leitra e Escrita da Facldade de Edcação da UFMG é m dos cinco centros na área de Alfabetização e Lingagem. No qadro das ações da Rede, o Ceale oferece atalmente dois programas de formação continada destinados a professores e especialistas da alfabetização e das séries o ciclos iniciais do Ensino Fndamental, com o objetivo de axiliar os edcadores a vencer os desafios da alfabetização e do letramento. Os dois programas Instrmentos da alfabetização e Alfabetização e letramento podem ser realizados de forma presencial o semipresencial e estão organizados em módlos, para atender as diferentes realidades das redes de ensino. A partir do conhecimento da realidade e das demandas da rede de ensino interessada, é feito o planejamento qe definirá, com os gestores, a modalidade de crso a ser adotada. O material básico dos dois programas são, respectivamente, as coleções Instrmentos da alfabetização e Alfabetização e letramento, compostas por Cadernos qe podem ser selecionados,

10 10 No cenário da Rede Nacional de Formação Continada de acordo com a conveniência, para apoiar o processo de formação, dinamizá-lo o direcioná-lo para desafios específicos. O Programa Instrmentos da alfabetização apresenta m conjnto de instrmentos para axiliar o professor a organizar se processo de trabalho, em sala de ala e na escola, no qadro do Ensino Fndamental de nove anos. Para isso, propõe ao professor estratégias metodológicas para tomar decisões como: discriminar capacidades, conhecimentos e atitdes qe constitem a alfabetização e o letramento; distribir essas capacidades, conhecimentos e atitdes ao longo do tempo escolar; criar m ambiente alfabetizador na escola e na sala de ala; diagnosticar e avaliar o domínio da línga escrita de ses alnos; planejar atividades e rotinas, registrar e acompanhar o processo de ensino-aprendizagem; trabalhar com crianças com rendimento aqém do esperado. O programa Alfabetização e letramento, do qal este Caderno faz parte, destina-se à formação de docentes e especialistas e ao aprimoramento de processos de ensino-aprendizagem das séries o ciclos iniciais do Ensino Fndamental, na área da alfabetização e do letramento. Esses programas se desenvolvem por meio de ma rede, em geral composta por grpos de professores em formação, coordenadores, formadores e eqipe do Ceale. Os participantes aprovados nos crsos recebem certificado da Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal de Minas Gerais.

11 11 2 Apresentação geral do programa Orientações para as ações do formador O desafio do programa Alfabetização e letramento é oferecer m crso voltado para a formação teórica qe não se caracterize como estritamente acadêmico. Isso significa qe, valorizando contribições teóricas inovadoras e relevantes para a formação do professor, a proposta bsca vinclação com as qestões práticas, seja da sala de ala, seja da política edcacional da rede de ensino em qe trabalham os participantes do crso. O material impresso qe serve de base para o crso propõe análises da prática docente e ma visão global dos processos de alfabetização e letramento, qe passa pela atação do alfabetizador e do professor das séries o ciclos iniciais do Ensino Fndamental, mas também pelo conjnto de ações qe a escola desenvolve em torno de se projeto pedagógico. O desenvolvimento do programa depende, então, da participação de várias instâncias. Há vários sjeitos e sistemas envolvidos na formação: O Ministério da Edcação viabiliza a criação de centros de formação, financia a prodção das matrizes dos materiais instrcionais a serem sados, acompanha e avalia as ações previstas, além de oferecer sporte técnico e financeiro aos sistemas de ensino qe decidirem pela adesão aos programas da Rede Nacional de Formação Continada de Professores da Edcação Básica. O Ceale, como centro integrante da Rede, propõe programas e crsos de formação, prodz o material a ser sado nos crsos e desenvolve estratégias para a formação de eqipes de otras niversidades e de redes públicas de ensino, para acompanhamento e avaliação dos crsos. A rede pública de ensino organiza-se para oferecer aos professores e profissionais da edcação os crsos de formação continada, selecionando o tipo de crso e as eqipes qe dele vão participar (professores e otros interessados). Cabe também à rede de ensino promover ma organização qe garanta a existência dos tempos e espaços coletivos necessários para o desenvolvimento do crso nos momentos presenciais e não-presenciais.

12 12 Apresentação geral do programa Como cada rede de ensino participa deste contexto? Esta é ma informação importante qe mostra ao formador otras especificidades do crso. Mesmo pensando qe este crso é destinado a diferentes redes públicas de todo o Brasil e qe já traz ma definição prévia dos conteúdos trabalhados, cabe a cada sistema pensar: o tempo de dração do crso e a freqüência com qe serão realizados os encontros de formação, sem prejízo da carga horária dos alnos; os conteúdos da área de conhecimento qe irá priorizar; a composição entre os tipos de crsos oferecidos; a escolha, dentro do se niverso de profissionais, da eqipe o do profissional qe acompanhará o processo dos grpos de professores. Todas essas possibilidades, ao serem articladas no contexto da realidade de cada sistema, vão orientar a escolha do material prodzido pelos centros, de modo a atender as prioridades da rede de ensino. Os programas de formação propostos pelo Ceale prevêem como condição básica a participação de professores e demais profissionais da edcação, organizados por escolas, com condições mínimas materiais e pedagógicas para criação de espaços e tempos de estdo e realização de tarefas. Assim, além da contrapartida individal do profissional, qe vai se organizar para cmprir as tarefas de estdo e de aplicação em momentos não-presenciais, com horas de leitra e de prodção de registros, pretende-se também a garantia institcional dos espaços presenciais coletivos de discssão e reflexão. As condições para a participação do professor deverão ser oferecidas institcionalmente, o qe significa qe ele não será onerado financeiramente, receberá material de qalidade e terá oportnidade efetiva de investir em sa formação sem prejízo de se trabalho docente. A formação em serviço é m direito do profissional da edcação e deve ser contína e permanente. Otra característica desses programas é qe o material prodzido pelo Ceale para ser tilizado na formação continada contempla, ao mesmo tempo, conteúdos teóricos relevantes e a problematização da prática, com orientações objetivas a serem implementadas em sala de ala e com o monitoramento do processo de aprendizagem vivido drante o crso pelos profissionais qe dele participam. Para tanto, o processo de formação deve contar com ma carga horária qe possibilite estdo individal e encontros coletivos para aprofndamento das reflexões teóricas e práticas e análise das repercssões de cada módlo no desenvolvimento do próprio crso e no trabalho docente. Além disso, os programas não se frtam a demandar dos professores participantes obrigações formais

13 13 próprias do aprendizado institcionalizado, tais como elaboração de trabalhos escritos e realização de provas. Como já foi mencionado, o Ceale oferece programas de formação com estrtra flexível, bscando viabilizar diferentes modalidades de crso, a depender da escolha, das possibilidades e dos interesses de cada rede de ensino. No caso específico do programa Alfabetização e letramento, os componentes básicos são 17 Cadernos temáticos, além deste Caderno destinado especialmente à orientação do trabalho do formador. Esses Cadernos são descritos nas seções 3 (Caracterização do crso Alfabetização e letramento) e 4 (Materiais: descrição e estrtra). Além deles, poderão estar disponíveis otros recrsos qe tratam de qestões relacionadas à proposta de aprimoramento profissional e pessoal dos professores, tais como o jornal de alfabetização Letra A, o Portal Edcativo do Ceale na Internet, DVDs, fitas de vídeo e pblicações relativas ao tema. Orientações para as ações do formador

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15 15 3 Orientações gerais para o trabalho do formador Orientações para as ações do formador O formador ata jnto a m grpo de edcadores, escolhidos e renidos a partir de critérios definidos pela rede de ensino, em fnção de sas expectativas e necessidades. A atação do formador é articlada a m dos centros da Rede Nacional de Formação Continada, no presente caso, o Ceale. Se trabalho é acompanhado por ma eqipe responsável por sa formação pedagógica e por ma eqipe administrativa, qe define as bases dos convênios com os sistemas de ensino e do se contrato de trabalho. Este Caderno destina-se à preparação do formador para exectar e propor tarefas de formação ao conjnto de profissionais qe estarão sob sa responsabilidade. Essa fnção é de extrema importância, porqe o formador trabalhará com os principais sjeitos da formação: os profissionais qe participam da ação edcacional qe se realiza no sistema de ensino. Se papel é orientar a aprendizagem dos professores e especialistas participantes do crso e, para isso, o formador precisa se preparar, compreendendo a estrtra da Rede Nacional de Formação Continada, do Centro ao qal se vincla, do programa de crso qe deverá ministrar, as pecliaridades do sistema de ensino para o qal vai trabalhar e, de maneira especial, conhecendo profndamente os recrsos materiais qe serão tilizados. O formador é o primeiro leitor do material proposto aos participantes do crso. Em decorrência de se papel, espera-se qe o formador assma a orientação dos professores realizando ações do seginte tipo: apresentação da proposta de formação; sgestão de formas de organização do tempo de estdo para as ações presenciais e para os estdos individais;

16 16 Orientações gerais para o trabalho do formador exposição e discssão de conteúdos; indicação de estratégias para resolção de dúvidas em relação ao conteúdo e para resolção dos exercícios propostos; elaboração de estratégias de avaliação do processo de aprendizagem do grpo; aplicação de instrmentos formais de avaliação. Sa principal fnção é mediar as discssões apresentadas no material didático, encorajando os participantes a levantarem sas dúvidas, ses progressos, sas necessidades especiais de acompanhamento. Grande parte dessas estratégias lhe será apresentada no próprio material impresso, visando axiliá-lo nessa tarefa instigante de acompanhar os edcadores. Esse material é o principal sporte deste crso. O formador vai, então, trabalhar a partir do conteúdo abordado nos Cadernos, mas também a partir de otras fontes bibliográficas, inclsive as indicadas nos próprios Cadernos. A proposta pedagógica configrada nos Cadernos, em linhas gerais, contempla a problematização de qestões práticas e teóricas, a exposição dos conteúdos focalizados e a aplicação desses conteúdos. Essa aplicação pode se dar em análises da prática dos professores e na formlação de atividades para os alnos desses professores, em atividades de síntese dos conhecimentos constrídos drante o processo de formação. Às reflexões e atividades integrantes dos Cadernos deverão acrescentar-se instrmentos o procedimentos de avaliação dos profissionais em formação, entre os qais inclem-se o diário de campo e a realização de provas. Para trabalhar com se grpo, é importante qe o formador faça m mapeamento dos desafios locais, bscando informações de diversos níveis: qanto à política edcacional do mnicípio (o do estado) e aos desafios qe essa política tem trazido para os gestores e professores; qanto às dificldades qe os professores e especialistas têm encontrado na efetivação do projeto político pedagógico de sas respectivas escolas; qanto às expectativas qe o sistema de ensino e os participantes têm sobre o crso; qanto à forma como os participantes foram envolvidos e selecionados; qanto ao perfil do grpo com o qal vai trabalhar: idade, formação, tempo de experiência na alfabetização e em otras séries o ciclos, tempo de atação no ensino, carga horária de trabalho, tempo livre.

17 17 Estas informações ajdam a compreender os desafios e potencialidades do grpo e vão permitir qe, ao final do crso, sejam recperadas as expectativas iniciais. Do ponto de vista de infra-estrtra, é necessário qe sejam conhecidas e analisadas as condições oferecidas pelo Ceale e pelo sistema de ensino para a realização do crso espaços e recrsos adiovisais, entre otros elementos, considerando qe o formador deverá ter flexibilidade para adaptar a sa proposta pedagógica às condições oferecidas e não poderá ficar na dependência de m recrso de qe a rede de ensino pode não dispor, como aparelho de data-show, por exemplo. Nm caso como esse, o formador precisará criar estratégias alternativas como, por exemplo, o so de transparências a serem apresentadas por meio de retroprojetor. Vale ressaltar aqi qe a condição essencial de nossos crsos é a posse do material impresso por todos os professores e demais participantes. Orientações para as ações do formador Em princípio, o formador deverá propor aos professores a leitra prévia desse material e contar com a realização dessa leitra. A leitra prévia, no entanto, não dispensa a leitra intensiva do material nos encontros presenciais, pela conslta a determinados tópicos para acompanhar ma exposição o realizar ma tarefa de aplicação, pela retomada de bibliografia, pela leitra silenciosa o em voz alta de trechos a serem disctidos etc. O formador deverá ainda cidar da docmentação formal do crso, comprometendo-se com o preenchimento obrigatório de algns instrmentos (a ficha cadastral dos participantes, as listas de presença, os formlários de avaliação do formador, preenchidos ao final de cada etapa), com a coleta de registros escritos de atividades solicitadas no decorrer do crso e também com a elaboração de relatório do trabalho realizado. As prodções escritas dos professores e especialistas deverão compor ma pasta, qe chamamos diário de campo e qe se configra como instrmento de memória e avaliação do qe foi realizado. Esta pasta deverá ser entrege ao Ceale jntamente com o relatório do formador. É preciso destacar a expectativa de qe a realização do crso traga contribições para a política edcacional da rede de ensino qe o contrato. Sendo assim, os professores deverão ser incentivados a realizar determinadas intervenções em sa sala de ala drante o andamento do crso e a pensar estratégias de continidade da formação para a resolção de problemas detectados. Seria interessante, no encerramento do programa, analisar jntamente com os participantes o impacto do crso na atação de cada professor em sala de ala, nas ações coletivas da escola e no sistema de ensino de qe fazem parte. O formador não pode esqecer qe tem m papel pedagógico a cmprir e também qe se trabalho está vinclado a m Centro. Para qe esse trabalho possa ser realizado de

18 18 Orientações gerais para o trabalho do formador forma eficiente e coerente com a proposta do crso, ele deve ter sempre em vista sas tarefas institcionais: participar de reniões para conhecimento da proposta de trabalho apresentada a cada rede; comparecer a reniões para elaboração de estratégias didáticas; comprometer-se com a prodção de materiais do grpo e contribir com o grpo de trabalho, divlgando novas estratégias; elaborar relatórios técnicos; responsabilizar-se pela aplicação e recolhimento de formlários obrigatórios tais como fichas cadastrais e formlários de avaliação; realizar as tarefas relacionadas à avaliação dos professores participantes: preenchimento de registros, organização de dossiês, correção de provas; elaborar formas de registro dos processos do grpo, sob a forma de recolhimento de trabalhos e de promoção de atividades de registro; participar de reniões de avaliação ao final dos crsos; responder às consltas dos participantes e do Centro; preparar material de apoio para os encontros presenciais; consltar o Centro para reprodção de qalqer material de apoio; responsabilizar-se por recrsos tomados de empréstimo ao Centro e a ses parceiros, tais como fitas de vídeo etc.; envolver-se nas qestões pedagógicas do crso e encaminhar, às instâncias responsáveis, qaisqer problemas qe não são de sa responsabilidade o não pertinentes a sas fnções; cooperar com o Centro e ter espírito de grpo, envolvendo-se com a melhoria da qalidade do processo de formação; comprometer-se a atar apenas como formador, drante a ação específica de crsos de formação. Em otras atividades atar em nome do Centro apenas qando credenciado.

19 19 4 Caracterização do crso Alfabetização e letramento Orientações para as ações do formador A coleção Alfabetização e letramento destina-se à formação teórica do professor e discte conceitos fndamentais para a compreensão dos processos qe lhe dão títlo. Entretanto, o objetivo de formação teórica não distancia os Cadernos do trabalho de sala de ala. Pelo contrário, o qe a coleção bsca, primordialmente, é articlar a teoria com sas possibilidades práticas, explorando sitações escolares qe poderiam ser compreendidas e/o alteradas em fnção da reflexão teórica, propondo e disctindo atividades e exercícios. Os conceitos de alfabetização e letramento, focalizados no primeiro Caderno da coleção, são importantes para a constrção de postras, atitdes e conhecimentos relativos à especificidade do trabalho dos alfabetizadores e professores das séries o ciclos iniciais do Ensino Fndamental, bem como para a compreensão dos desafios sociais e pedagógicos envolvidos na definição de níveis de letramento. Ao lado desse Caderno, m otro também discte concepções fndamentais qe sstentam a proposta do crso: Línga, texto e interação. Além desses dois Cadernos qe disctem os conceitos norteadores do trabalho, faz parte da coleção m conjnto de dez Cadernos qe abordam qestões lingüísticas relacionadas aos processos de alfabetização e letramento. Um deles focaliza o papel do conhecimento lingüístico espontâneo do alno na apropriação do sistema de escrita, tratando das relações entre o sistema fonético-fonológico da línga e o aprendizado da ortografia. A leitra e a prodção de textos escritos práticas de lingagem constittivas do letramento são abordadas de diferentes pontos de vista em seis Cadernos da coleção. Três Cadernos tratam da leitra, pensando-a como atividade de interpretação, compreensão

20 20 Caracterização do crso Alfabetização e letramento de textos (Leitra como processo), como frição e envolvimento (Literatra e leitra literária na formação escolar), como processo sociológico (Formação de leitores). Três Cadernos tratam da escrita de textos, focalizando-a como interlocção (Prodção de textos escritos: constrção de espaços de interlocção), como elaboração de gêneros textais diversos (Prodção de textos escritos: trabalhando a partir de gêneros) e como exercício de revisão e reelaboração (Escrever é reescrever). Dois temas crciais para o trabalho com a lingagem em sala de ala são focalizados em dois otros Cadernos da coleção: a variação lingüística e a reflexão metalingüística. O primeiro diz respeito à variedade de falares e sitações de so social da línga e às relações entre essa diversidade e o necessário ensino da chamada línga padrão. O segndo refere-se ao encaminhamento do ensino-aprendizagem de qestões gramaticais. Há ainda dois Cadernos qe se ocpam da oralidade. Um deles focaliza o desenvolvimento da lingagem na criança, desde os primeiros momentos de vida até a participação nas interações verbais em sala de ala. O otro volta-se para as relações entre a fala e a escrita, enfatizando as dimensões textais e discrsivas. Intermediando a reflexão especificamente lingüística e a discssão pedagógica, m Caderno da coleção aborda as qestões envolvidas na escolha de livro didático, focalizando as relações entre os sjeitos, as sitações e os materiais no processo de ensino e aprendizagem e propondo discssões em torno de como se organizar e o qe levar em conta na escolha de m livro didático de Línga Portgesa. Um bloco de três Cadernos da coleção se volta para a discssão e análise dos problemas metodológicos da alfabetização e do letramento, tratando de princípios, concepções e estratégias didático-pedagógicas importantes e necessárias para o encaminhamento do trabalho em sala de ala nos primeiros momentos do Ensino Fndamental. Um desses Cadernos focaliza e relaciona os dois processos qe se desenrolam na escola o ensino e a aprendizagem, apresentando ma fndamentação teórica qe ajda a compreendê-los e propondo análises e estratégias para bem desenvolvê-los. Otro Caderno contempla aspectos qe axiliam na constrção do projeto político pedagógico de alfabetização, no diagnóstico e no acompanhamento da aprendizagem, estabelecendo parâmetros para a organização geral da intervenção pedagógica na alfabetização (a organização do tempo e dos espaços escolares, bem como de contextos e ocasiões de aprendizagem e avaliação). Finalmente, m otro Caderno, trata especialmente desse momento crcial do processo de apropriação da escrita: aborda a história dos métodos de alfabetização, recperando permanências e inovações qe ocorreram nos últimos anos, e discte metodologias, didáticas e práticas de professores alfabetizadores.

21 21 Assim, a Coleção se compõe de dezoito Cadernos voltados para o trabalho de alfabetização e letramento em sala de ala: doze disctem fndamentos lingüísticos dos conteúdos a serem tratados e das capacidades a serem desenvolvidas; m propõe reflexões sobre m instrmento importante para a realização desse trabalho o livro didático; Orientações para as ações do formador três focalizam princípios e estratégias metodológicas cja compreensão é necessária para a atação do professor; m destina-se a propor e orientar o trabalho do formador. Todos os dezoito Cadernos são apresentados em das versões: ma para o participante do crso, otra para o formador. A versão para o formador traz comentários e orientações especiais como apoio para o se trabalho à frente do grpo de professores e especialistas. Esses Cadernos podem se organizar de maneiras diferentes, para compor diferentes módlos de crso, de modo a facilitar o atendimento às necessidades e possibilidades de cada rede de ensino. Ainda em fnção da conveniência de cada rede, este material pode ser acompanhado, como vimos, por recrsos qe favoreçam o aprofndamento dos temas e o detalhamento de estratégias, como livros de leitra complementar, fitas de vídeo e DVDs, além do jornal Letra A e das consltas ao Portal Edcativo do Ceale. Para facilitar a visalização do conjnto de Cadernos qe compõem a coleção, fechamos esta seção com ma lista dos 18 Cadernos qe incli o títlo, os atores e ma sinopse de cada m: 1. Alfabetização e letramento Magda Becker Soares Antônio Agsto Gomes Batista O Caderno procra conceitar os termos alfabetização e letramento, distingindo-os e relacionando-os, além de bscar explicitar os conhecimentos e capacidades envolvidos nos dois processos e a importância deles para a prática de ensino da línga escrita.

22 22 Caracterização do crso Alfabetização e letramento 2. Línga, texto e interação Maria da Graça Costa Val Martha Lorenço Vieira Esse Caderno focaliza os conceitos de línga, texto e interação, qe são fndamentais para o ensino e aprendizagem da lingagem escrita, porqe a atação do professor em sala de ala, as atividades qe ele propõe, a maneira como ele avalia a fala e a escrita dos alnos, no processo de alfabetização, na leitra e na prodção de textos escritos, dependem essencialmente de como ele compreende tais conceitos, sa natreza e se fncionamento. 3. Conhecimento lingüístico e apropriação do sistema de escrita Marco Antônio de Oliveira O Caderno focaliza os aspectos fonético-fonológicos envolvidos no domínio do sistema ortográfico do portgês, partindo do pressposto de qe, nesse aprendizado, o alno vai de ma concepção de qe a escrita é codificação da fala até a compreensão de qe ela é representação convencional dos fonemas da línga. 4. Leitra como processo Delaine Cafiero Esse Caderno apresenta fndamentos qe contribem para entender o processo de leitra e compreensão de textos escritos, procrando responder como se dá a prodção de sentidos para os textos qe lemos, qe habilidades de leitra precisa ter m leitor competente e como pode o professor intervir adeqadamente para ajdar os alnos a compreender bem os diversos textos qe circlam na sociedade. 5. Formação de leitores: condições e processos Antônio Agsto Gomes Batista O Caderno focaliza m conjnto de fatores sociais e escolares qe podem favorecer o desfavorecer a formação de bons leitores, destacando a importância e a fnção do professor e da escola nesse processo.

23 23 6. Literatra e leitra literária na formação escolar Aparecida Paiva Graça Palino Marta Passos O tema desse Caderno é a leitra literária e as possibilidades de sa realização no contexto escolar. O Caderno considera as especificidades da literatra e bsca oferecer ao professor sbsídios para o trabalho com a leitra literária na escola, com o objetivo de qe esse processo não fiqe restrito à sala de ala, mas seja apropriado pelos alnos e passe a fazer parte de sas vidas. Orientações para as ações do formador 7. Prodção de textos escritos: constrção de espaços de interlocção Martha Lorenço Vieira Maria da Graça Costa Val O objetivo desse Caderno é propiciar ao professor ma reflexão sobre a dimensão textal e discrsiva do processo de apropriação da lingagem escrita, de modo qe ele possa contribir mais efetivamente para o desenvolvimento da capacidade de ses alnos de prodzir textos escritos com adeqação, levando em conta os elementos pertinentes da sitação de interação lingüística. 8. Prodção escrita: trabalhando com gêneros textais na sala de ala Maria da Graça Costa Val Else Martins dos Santos Lúcia Fernanda Pinheiro Barros Lciana Mariz Lcinéia Cristina Rezende Maria José Francisco de Sosa Esse Caderno assme o conceito de gênero textal como m instrmento útil e prodtivo para a apropriação das habilidades de escrita pelos alnos, propondo qe o trabalho com a prodção de textos na sala de ala considere a organização temática, a estrtra global e o estilo da lingagem em fnção da sitação de interação lingüística e do gênero adeqado a essa sitação.

24 24 Caracterização do crso Alfabetização e letramento 9. Escrever é reescrever Raqel Salek Fiad Esse Caderno apresenta a reescrita como ma prática essencial para o ensino e a aprendizagem da escrita, apoiando-se tanto em conceitos teóricos relacionados à lingagem e à escrita, como em exemplos de textos escritos por crianças nas séries iniciais do Ensino Fndamental. O objetivo é desenvolver a reflexão a partir dessas das bases o qe já se conhece sobre a lingagem escrita e sa prodção e as sitações concretas de escrita vivenciadas por crianças qe estão aprendendo a escrever. 10. Variação lingüística Janice Helena Chaves Marinho Maria da Graça Costa Val Esse Caderno aborda o fenômeno da variação lingüística oferecendo ao professor fndamentos para compreendê-lo melhor e saber como lidar com ele no ensino do portgês. As diversas variedades são vistas não como erro, mas como sos diferentes da línga e o chamado portgês padrão é concebido como ma entre essas variedades aqela qe goza de prestígio e qe, por isso, precisa ser ensinada e aprendida na escola. 11. A reflexão metalingüística no Ensino Fndamental Nesa Salim Miranda Sandra Maria Andrade del Gadio Terezinha Maria Barroso Santos Partindo da pergnta O qe é gramática, afinal?, o Caderno sintetiza diferentes tradições de estdo da gramática e diferentes modos de pensar a gramática no ensino de Línga Portgesa, propondo atividades sobre o modo de se conceber e praticar a análise lingüística em sala de ala sob ma perspectiva sociointeracional. Focaliza, então, os fenômenos lingüísticos a serem trabalhados nas séries iniciais do Ensino Fndamental, e o modo de abordá-los qando o objetivo é levar os alnos ao domínio das práticas sociais de lingagem nas diversas sitações de interação verbal.

25 Desenvolvimento e apropriação da lingagem pela criança Roxane Helena Rodriges Rojo Esse Caderno dedica-se a disctir teoricamente o desenvolvimento da lingagem oral pela criança, bscando relacionar esse tema à prática docente de alfabetizadores e professores das séries iniciais. Tendo em vista qe a lingagem oral, o diálogo e a interação entre professores e alnos é o componente principal do cotidiano das salas de ala, o Caderno postla qe entender como fncionam essas trocas comnicativas e como, nelas, as crianças vão constrindo sa lingagem e se conhecimento lingüístico é ma das competências necessárias a qalqer professor. Orientações para as ações do formador 13. As relações entre fala e escrita: mitos e perspectivas Roxane Helena Rodriges Rojo Esse Caderno discte qestões ligadas às relações entre fala e escrita em nossa sociedade a partir de diferentes perspectivas e bscando ma reflexão crítica sobre os mitos mitos qe cercam essas relações, com a finalidade de sbsidiar o trabalho do professor com a línga em so na sala de ala, em interações orais o escritas. 14. A escolha do livro didático de portgês Egon de Oliveira Rangel A qestão central desse Caderno é o qe se deve levar em conta na escolha de m livro didático de portgês para as séries o ciclos iniciais do Ensino Fndamental. Com o objetivo de colaborar no sentido de qe a escola e o professor apropriem-se plenamente do processo de escolha, aproveitem-no como m momento privilegiado de reflexão sobre a prática docente e, assim, façam ma escolha qalificada do livro didático com qe pretendem trabalhar, o Caderno trata de aspectos teóricos, metodológicos e práticos diretamente implicados nesse processo.

26 26 Caracterização do crso Alfabetização e letramento 15. A aprendizagem e o ensino da lingagem escrita Maria de Fátima Cardoso Gomes Sara Morão Monteiro Esse Caderno trata das concepções de aprendizagem e de ensino da lingagem escrita, bscando relacionar essas das faces da apropriação da escrita. Para tanto, organiza-se em das partes: na primeira, examina os conceitos de aprendizagem e desenvolvimento e analisa as relações entre esses dois processos, tendo em vista a apropriação da leitra e da escrita; na segnda, volta-se para as implicações das reflexões apresentadas na primeira parte para a definição dos procedimentos de ensino, analisando algmas propostas de atividades didáticas. 16. A organização do trabalho de alfabetização na escola e na sala de ala Isabel Cristina Alves da Silva Frade Ceris Salete Ribas da Silva Considerando qe scesso na alfabetização e no letramento das crianças significa formação de bons leitores e prodtores de textos, esse Caderno trata da organização do processo de alfabetização, dos pontos de vista da sala de ala e da escola como m todo. O pressposto é de qe o trabalho com alfabetização e letramento reqer do professor conhecimentos qe o orientem na seleção de conteúdos, metodologias e procedimentos, decisões qe devem ser tomadas levando em conta as capacidades cognitivas dos alnos e a direção qe se qer imprimir à aprendizagem da lingagem escrita. 17. Métodos e didáticas de alfabetização: história, características e modos de fazer de professores Isabel Cristina Alves da Silva Frade Esse Caderno trata de polêmicas em torno dos métodos, metodologias e didáticas da alfabetização, considerando características e transformações nos métodos de alfabetização e retomando permanências e inovações nos princípios metodológicos do ensino inicial da escrita. Reconhecendo as dificldades das práticas dos professores em torno dessas qestões, postla qe a recperação da perspectiva histórica qe consolido os diferentes métodos pode evidenciar vantagens e desvantagens de se so, revelar os problemas qe tentaram resolver e sas reapropriações nas práticas atais.

27 Orientações para as ações do formador Isabel Cristina Alves da Silva Frade Ceris Salete Ribas da Silva Esse Caderno destina-se à preparação do formador para exectar e propor tarefas de formação ao conjnto de profissionais qe estarão sob sa responsabilidade no desenvolvimento do crso Alfabetização e letramento, oferecido pelo Ceale como ma das ações da Rede Nacional de Formação Continada de Professores da Edcação Básica. A proposição de m Caderno especial para orientar o formador jstifica-se pela relevância dessa fnção, já qe o formador trabalha com os principais sjeitos da Rede: os profissionais qe participam da ação edcacional qe se realiza nm sistema de ensino. Orientações para as ações do formador

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29 29 5 Os Cadernos: descrição e estrtra Orientações para as ações do formador Os Cadernos impressos qe constitem o material básico do crso são organizados segndo ma estrtra qe permitirá ao formador e aos participantes do crso fazerem o levantamento de ses conhecimentos prévios relativos aos conteúdos abordados, sitarem a temática no campo acadêmico, conhecerem os objetivos do texto e realizarem exercícios de aplicação, qe podem se referir à revisão de conceitos, à reflexão sobre o processo de aprendizagem, a pesqisas e aplicações práticas na sala de ala. Conhecer a estrtra dos Cadernos permite ao formador desenvolver melhor se papel de mediador entre os participantes e o conteúdo dos textos, planejando ses encontros com o grpo em fnção das possibilidades apresentadas pelo material. Ainda qe os Cadernos destinem-se primordialmente ao estdo individal do professor, sas propostas podem e devem ser retomadas no grpo, nos encontros presenciais. Qando se discte em grpo o processo de leitra de cada m, a compreensão dos conceitos, as aplicações em sala de ala o em ftros planejamentos, cresce a aprendizagem do professor e a do coletivo de participantes. Os Cadernos foram elaborados segndo ma estrtra geral, qe é descrita no item seginte. Esse padrão geral foi observado com algma flexibilidade, em razão das pecliaridades de cada tema e das preferências dos atores, mas prevalece, nos Cadernos, essa forma comm de organização.

30 30 Os Cadernos: descrição e estrtra 5.1.ESTRUTURA DOS CADERNOS CADERNO DO PROFESSOR Introdção Apresentação da temática; Sitação (rápida) da temática no campo de conhecimento pertinente; Considerações sobre relevância da qestão para a prática do professor; Anúncio da estrtra temática do Caderno; Indicação dos objetivos, em termos de competências do professor (o qe o professor deverá saber depois de estdar o Caderno); Levantamento de conhecimentos e posicionamentos prévios do professor sobre o tema e os objetivos (para ser retomado no final do Caderno, no momento da ato-avaliação). Corpo do Caderno Problematização atividades e considerações voltadas para as qestões qe o Caderno pretende esclarecer e qe jstificam se estdo; Exposição da teoria, com casos e exemplos; Síntese de idéias expostas ao final de cada tópico o de cada seção do Caderno, sob a forma de sinopse, qadro o esqema; Propostas de atividades abertas o fechadas envolvendo registro escrito do professor, para identificação de conceitos, aplicação de conhecimentos a casos novos o a sitações de ensino. Referências bibliográficas Sgestões de leitra complementar para o professor Apêndice Respostas das atividades no final, para o professor.

31 CADERNO DO FORMADOR O Caderno do formador constiti-se do próprio Caderno do professor, acrescido de: orientações gerais introdtórias, apresentadas no início do Caderno; orientação para leitra de bibliografia complementar para o formador; comentários e esclarecimentos para apoiar as discssões e reflexões teóricas e orientações sobre o teor e o encaminhamento das atividades; Orientações para as ações do formador sgestão de atividades extras; roteiro para ato-avaliação dos professores, organizado para discssão coletiva o para avaliação individal de conhecimentos.

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33 33 6 Organização do crso, natreza das atividades Orientações para as ações do formador Os crsos são organizados, em princípio, por ma rede de ensino, mas podem também ser implementados por m consórcio de mnicípios. Este último caso se aplica a regiões em qe as institições têm m número redzido de professores, não atingindo o número ideal de participantes correspondente a cada trma, qe deve ser de 20 a 40. O grpo de professores será acompanhado de formador pedagógico escolhido segndo critérios da rede de ensino, desde qe tenha sido preparado e seja acompanhado pela eqipe do Ceale o de algma niversidade conveniada com o Ceale. Dependendo do acordo feito com cada rede de ensino, o crso pode se organizar na modalidade presencial o semipresencial MODALIDADE PRESENCIAL A modalidade presencial se caracteriza qando o crso é ministrado de forma intensiva, sem intervalos qe possibilitem a realização de atividades a distância. Por isso, nessa modalidade, é necessária a criação de estratégias dinâmicas qe envolvam os professores no levantamento de conhecimentos prévios, no manseio e domínio da estrtra de cada Caderno, na discssão de conceitos, na realização coletiva de atividades propostas e na prodção de atividades práticas decorrentes de cada discssão temática. Pode ser solicitado, com antecedência, qe os professores levem para os crsos os livros e otros materiais didáticos qe tilizam, planos de trabalho e atividades qe trabalham com as crianças na área de Lingagem, porqe esses recrsos podem axiliar nas estratégias de reflexão sobre a prática e sobre a aplicação de conceitos.

34 34 Organização do crso, natreza das atividades Na modalidade presencial, deve-se enfatizar jnto aos professores a importância do estdo individal dos Cadernos e de otros materiais impressos tilizados nos encontros, depois do encerramento do crso, para favorecer a incorporação dos conhecimentos constrídos a sa prática docente e a aplicação em sala de ala de atividades sgeridas no material. Além disso, é fndamental dar continidade ao trabalho coletivo, pela criação de grpos de estdo em qe eles poderão dar consistência e aprofndamento ao qe aprenderam jntos, descobrindo otras formas de levar para a sala de ala as reflexões desenvolvidas no crso e prodzindo otras reflexões, novos conhecimentos. Sem essa continidade, o crso ficará como ma ação isolada e inóca, m investimento em vão MODALIDADE SEMIPRESENCIAL A modalidade semipresencial de crso propõe atividades presenciais e atividades à distância. Essa modalidade se concretiza qando conjga dois momentos: a) o de realização de atividades em qe o professor participante deverá estar presente jnto com o se grpo, no mesmo horário e local; b) o de realização de atividades individais, em ritmo, momentos e locais determinados pelo professor, para estdo e preparação de tarefas desenvolvidos de forma atônoma. A distribição do crso por ano o semestre será determinada pelas possibilidades de cada rede de ensino, havendo a opção de concentrar o de distribir mais as atividades. Em princípio, a proposta é de qe cada Caderno seja trabalhado, pelo menos, em oito horas de atividades presenciais e qe sa exploração não ltrapasse m mês, para qe não se perca a articlação entre as discssões e reflexões geradas por m Caderno, nem tampoco a inter-relação entre os Cadernos. Para esta segnda modalidade de crso, estão previstas atividades presenciais e não- -presenciais, qe podem ser distribídas como se sgere a segir ATIVIDADES NÃO-PRESENCIAIS Leitra individal dos cadernos O material qe dá sporte ao crso, como já vimos, é m conjnto de Cadernos impressos organizados com textos expositivos acompanhados de tarefas de resolção de exercícios o de reflexão e aplicação. Conseqüentemente, a leitra individal é ma condição para participação no crso e é preciso qe o professor mantenha ma disciplina, reservando m tempo especial para efetivar a leitra e realizar as tarefas propostas.

35 ATIVIDADES PRESENCIAIS Passamos a apresentar sgestões de algmas estratégias para atividades presenciais, qe podem ser adaptadas segndo cada realidade. Momento presencial de apresentação do crso 4 horas Esse momento é previsto para o início de cada crso e deve renir a eqipe técnica da rede de ensino, o formador e os professores em torno de atividades qe envolvem a divlgação de informações, a discssão dos papéis dos diversos membros do grpo (os direitos e deveres de cada m), a apresentação dos participantes, a sensibilização do grpo. Nele podem ser desenvolvidas, entre otras, atividades como: Orientações para as ações do formador apresentação da estrtra do crso; apresentação dos materiais impressos; planejamento das rotinas de trabalho de cada grpo; informações sobre o processo de avaliação e sobre datas de provas. Podem ainda ser previstas, para esse momento, otras atividades, tais como: conferência de abertra; exibição de filmes e vídeos; programação cltral; atividades de sensibilização. Atividades presenciais dos encontros entre o formador e o grpo de professores: pelo menos 8 horas por Caderno As atividades presenciais com o formador podem ser divididas em dois encontros o serem concentradas nm mesmo dia, a critério da rede de ensino. Algns Cadernos, por sa densidade temática o por se interesse para o grpo de professores, podem demandar ma carga horária maior qe oito horas. Entre otras possibilidades, são previstas as segintes atividades para esses encontros: recperação dos conhecimentos prévios e das experiências do grpo em relação à temática e às propostas do Caderno em estdo;

36 36 Organização do crso, natreza das atividades recperação de expectativas e discssão de se cmprimento pelo material lido; levantamento e esclarecimento de dúvidas, a partir da leitra prévia do Caderno em foco; recperação de aspectos interligados nos diferentes Cadernos qe integram o crso; orientações para a melhoria das habilidades da leitra do material; relatos de experiências na sala de ala e na escola baseadas na leitra de Cadernos; planejamento de atividades qe poderão ser experimentadas em sala de ala e na escola; orientação sobre formas de registro desses experimentos e de otras atividades. Avaliações presenciais da aprendizagem do grpo e realização de prova 4 horas por crso Estão previstas atividades específicas de avaliação em vários momentos do crso, com a finalidade de acompanhar o processo dos participantes e também ma avaliação formal dos conhecimentos constrídos, ao final de cada etapa. A avaliação formal será realizada em encontro presencial, através da resolção de qestões de múltipla escolha. Conclída essa avaliação, o grpo deve disctir o processo vivido, estabelecendo respostas para as qestões da prova, explicitando se jlgamento sobre elas (sa adeqação, sa abrangência, sa tilidade, etc.), bem como definindo maneiras de se preparar para as próximas etapas. A realização da prova não é, portanto, ma atividade final de encerramento do crso. Momento presencial de encerramento 4 horas por crso O encerramento pode ser m momento de articlação geral dos aprendizados em relação às sas repercssões nas práticas da escola e do sistema de ensino. É desejável qe a organização desse momento permita aos participantes apresentarem relatos de experiência e exporem materiais didáticos elaborados no decorrer do crso, prodções de alnos resltantes da aplicação de sgestões dos Cadernos, dossiês, registros de avaliação, etc. Conclímos, assim, a descrição específica do Programa de Formação Continada Alfabetização e letramento, do qal este Caderno faz parte. Passamos, agora, a reflexões de caráter mais geral sobre a formação de professores.

37 PARTE 2 Reflexões sobre a formação de professores, ses saberes e sas formas de aprendizagem

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39 39 1 A formação continada de professores Orientações para as ações do formador É importante qe o trabalho do formador esteja apoiado em reflexões sobre o qe é formação continada, sobre a concepção qe fndamenta este crso e sobre algmas características do saber docente e das formas de aprendizagem do professor. A formação continada ltrapassa a idéia de crsos isolados e eventais e se refere a ações deliberadas e organizadas de aperfeiçoamento profissional, qe bscam repostas para os problemas e desafios qe os professores encontram em sa prática. Esse aperfeiçoamento não se limita a ma forma única de realização, ma vez qe pode ser implementado também por meio da participação em palestras, seminários, crsos, oficinas o otro tipo de proposta qe se realize no interior da institição profissional. É importante considerar qe a formação continada também se constiti fortemente na prática. Qando o professor está dando ala, a cada vez qe ele enfrenta sitações novas, está constitindo m saber pedagógico, qe se modifica a cada nova apropriação qe ele faz. É por essas razões qe a nossa estratégia de crso procra dialogar com várias dimensões, ma vez qe o programa prevê ações qe vão além de crsos e qe podem ser acrescentadas a esta modalidade. Os Cadernos, além de selecionarem conhecimentos relevantes das áreas a qe se referem, organizam-se em torno de categorias centrais como a experiência prévia do professor e a reflexão qe ele pode fazer sobre o se próprio processo de aprendizagem. A formação do professor começa desde qando ele vivencia processos de socialização como alno, mediante o se ingresso na escola o em práticas baseadas nos modelos escolares, em otros ambientes. Assim, o professor foi antes m sjeito-alno qe recebe todas as inflências da cltra escolar e dos modelos escolares. Além dos processos de socialização e da institição na qal ele fez se crso de magistério e/o de gradação

40 40 A formação continada de professores niversitária, qe constitem sa formação profissional inicial, o professor integra em sa formação a experiência docente e os saberes qe desenvolve em sa prática. Os programas institcionais de formação continada devem reconhecer e valorizar toda essa trajetória, bscando agregar contribições qe a ampliem. Levando isso em conta, o Ceale considera qe a formação continada de professores deve caracterizar-se por qatro pontos fndamentais: realizar-se em caráter permanente e, preferencialmente, em serviço; voltar-se para o crescimento profissional e pessoal dos edcadores; envolver m processo permanente de experimentação e reflexão na ação pedagógica; ter como centro a prática de ensino e a experiência do edcador, para, com essa base, favorecer a ampliação dos referenciais teóricos e cltrais dos docentes e de sa atonomia no trabalho e em sa própria formação. O crso Alfabetização e letramento é proposta de atalização para professores em exercício. Isso implica a participação do profissional em atividades voltadas para a sa qalificação, tendo em vista as possibilidades de melhoria de sa prática, pelo domínio de conhecimentos e de metodologias consideradas como as mais atalizadas e apropriadas para o se campo de trabalho.