PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO QUE FERRAMENTA É ESTA?

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1 PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO QUE FERRAMENTA É ESTA? MÁRCIA MARIN VIANNA 1 Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira (CAp/UERJ) e Colégio Pedro II (CPII) SUZANLI ESTEF DA SILVA 2 Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) CARLA FERNANDA OLIVEIRA DE SIQUEIRA 3 Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) Introdução Como combinar o reconhecimento das diferenças e a afirmação de um princípio universalista de igualdade entre todos os seres humanos? (TOURAINE, 1998) O presente trabalho está na modalidade de relato de experiências com características para constituir-se posteriormente num ensaio teórico. As reflexões partem do questionamento sobre o direito à diferença e o direito à igualdade. Tem por intenção apresentar o percurso de análise teórica em diálogo com situações práticas escolares, que envolvem a concepção de planos educacionais individualizados para alunos com necessidades educacionais especiais, em específico, crianças e jovens com deficiência intelectual. Este percurso insere-se e surge em alguns fenômenos contextualizados: na prática profissional pedagógica de docentes de escolas públicas regulares de Ensino Fundamental, que se deparam com processos de inclusão escolares nas séries iniciais. na ação acadêmica de estudos teóricos e na pesquisa de campo em escola especializada, ligadas ao grupo de Pesquisa da Pós-graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), denominado Inclusão Escolar de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais no Ensino Regular: Práticas Pedagógicas e Cultura Escolar. Pensar a inclusão escolar numa perspectiva, que chamaremos de coerente, significa que todos os alunos podem matricular-se e frequentar a escola e todos devem permanecer nela e aprender. Como garantir isso? Como atender diferenças mais significativas em turmas regulares? O que fazer com os conteúdos e avaliações que não atendem as necessidades de certos alunos? E em trabalho de campo e na interação/interlocução com docentes de escolas especializadas também fica a questão: como fazer o conhecimento dos alunos avançar? Como garantir que os sujeitos não fiquem numa instituição, por anos e anos, realizando sempre as mesmas tarefas escolares, sem ganhos reais para sua vida, para sua autonomia e para algum tipo de inserção social? 1 Pedagoga com habilitação em Educação Especial pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), mestre em Educação (UERJ), doutoranda em Educação (UERJ). Endereço: Avenida Dom Hélder Câmara, 8985 casa 76 Piedade, Rio de Janeiro (RJ) CEP marinmarcia@ig.com.br 2 Bolsista de Iniciação Científica FAPERJ UERJ, graduanda do curso de Pedagogia da UERJ. Endereço: Travessa Horácio, 125 casa 5 Ramos, Rio de Janeiro(RJ) CEP suzanli_estef@hotmail.com 3 Bolsista de Iniciação Científica PIBIC UERJ, graduanda do curso de Pedagogia da UERJ. Endereço: Rua Araticum 121 casa 26 Jacarepaguá, Rio de Janeiro (RJ) CEP carla_msu@hotmail.com 2824

2 Não há uma única forma de atender às necessidades educacionais de todos os alunos com deficiência, isto é, não há um programa padrão, uma única oferta de serviços, um único local onde a educação seja oferecida e um currículo único (GLAT & PLETSCH, 2009, s/p). Neste bojo, vem a discussão sobre diferenciação, adaptação curricular, individualização do ensino, planos individualizados como possibilidades de favorecer os processos de ensino e aprendizagem de alunos com deficiência intelectual (DI). O objetivo principal aqui, então, é caracterizar o plano educacional individualizado (PEI), contextualizando-o em processos educacionais. Método Como relato de experiência, este é um estudo descritivo, que expõe o percurso com a análise das discussões teórico-práticas realizadas durante o ano de 2010 e início de 2011 no grupo de pesquisa e na vivência docente escolar. O termo diferenciação no ensino foi relevante neste contexto, tal concepção fica explicitada nas ideias de Perrenoud, exploradas por André (1999): Diferenciar é dispor-se a encontrar estratégias para trabalhar com os alunos mais difíceis. Se o arranjo habitual do espaço de sala não funciona com esses alunos, se os livros e materiais didáticos não são adequados para eles, se, enfim, as atividades planejadas não os motivam, é preciso modificá-las, inventar novas formas, experimentar, assumir o risco de errar e dispor-se a corrigir. Diferenciar é, sobretudo, aceitar o desafio de que não existem respostas prontas, nem soluções únicas; é aceitar as incertezas, a flexibilidade, a abertura das pedagogias ativas que em grande parte são construídas na ação cotidiana, em um processo que envolve negociação, revisão constante e iniciativa de seus atores (p.22). Não se trata de favorecer uns em detrimento de outros. Diferenciar estratégias, individualizar ensino, usar recursos diversificados e variadas linguagens, flexibilizar tempo e espaços escolares, rever critérios de avaliação e promoção, são novas aprendizagens docentes, que exigem novas dinâmicas escolares. Diferenciar é, sobretudo, aceitar o desafio de que não existem respostas prontas, nem soluções únicas; é aceitar as incertezas, a flexibilidade, a abertura das pedagogias ativas que em grande parte são construídas na ação cotidiana, em um processo que envolve negociação, revisão constante e iniciativa de seus atores (ANDRÉ, 1999, p.22). Além de Perrenoud (1995; 1997), Roldão (2003a; 2003b) também discute a diferenciação no ensino. Debate que envolve inclusão de modo geral, não só em relação às pessoas com deficiências ou necessidades educacionais especiais, mas que favorece muito bem a questão. Analisando outros conceitos, temos previsão nos documentos oficiais (BRASIL, 1998; 2000) para adequação/adaptações curriculares, que aponta para a variada possibilidade de organização curricular e prevê a acessibilidade de modo abrangente, desde o acesso 2825

3 físico/arquitetônico até o acesso com adequação de material/recursos, de avaliação, de estratégias, de conteúdos e até de objetivos educacionais. As perguntas constantes que surgem nas escolas e no meio acadêmico quando analisam as previsões legais são: como realizar tais adequações e quem vai realiza-las? No que diz respeito àquilo que está diretamente ligado à rotina de sala de aula. A ideia de individualização no ensino se num momento pareceu ser trabalho diversificado em sala de aula, causa também questionamentos na prática docente. O trabalho diversificado como estratégia pedagógica, onde o professor elabora e aplica atividades variadas em grupos distintos, tem a função básica de garantir aos grupos ações mais e menos autônomas. De modo que o professor regente possa circular pela sala de aula, atendendo demandas de determinados grupos em determinado momento. Não significa individualizar para garantir equidade. Analisando as relações entre estes conceitos e práticas, vivenciando e observando rotinas escolares, buscando teoricamente saída para o impasse da não aprendizagem e da não inclusão. Pensamos em como seria a construção de planos individuais de ensino, algo previsto na legislação também: Na realidade, alunos com necessidades educacionais especiais devem ter um Plano Individualizado de Ensino, quando se fizer necessário, podendo ser elaborado com apoio do ensino especial no início de sua vida escolar, e por ela atualizado continuamente, em função de seu desenvolvimento e aprendizagem. Esse Plano é o ponto fundamental de sua vida escolar, norteador das ações de ensino do professor e das atividades escolares do aluno. O Plano deverá, também, ser sequencialmente seguido, independentemente da série em que o aluno se encontre, já que o critério de inserção do aluno na sala de aula regular é a faixa etária do grupo (BRASIL, 2000, p.24). Plano de Ensino Individualizado (PEI) é a ferramenta que o grupo de pesquisa resolveu, entre outras e variadas frentes, investigar, configurar e aplicar. Construir novas práticas, buscar saídas pedagógicas que favoreçam e atendam as variadas demandas de sala de aula, tanto de professores quanto de alunos, é um caminho a ser construído na reflexão sobre a ação, na dialogia e na interlocução. Correia (1997) encaminha que num modelo de intervenção para o atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, há três níveis de formulação: 1. a identificação, que é a avaliação preliminar para a caracterização do aluno com necessidades específicas, considerando as possíveis adaptações curriculares e mudanças ambientais; 2. a avaliação, em si, denominada de avaliação compreensiva, que busca determinar quais as necessidades educacionais, considerando o que o aluno já sabe. Tais constatações apontam para a elaboração de um Plano Educativo Individualizado (PEI); 3. a intervenção, que é a aplicação do Plano Educativo Individualizado com a reavaliação do aluno. Para Pacheco et al (2007) a natureza prática de um Plano de Ensino Especializado (PEI) 2826

4 depende tanto do ajuste educacional quanto de sua conexão ao trabalho geral da turma. As necessidades individuais do aluno são a base para a elaboração de um PEI, que é um esboço dessas necessidades e de como elas devem ser atendidas, assim como a priorização das tarefas e os modos de avaliação. É uma preparação que exige a colaboração de muitas pessoas. Este programa, de acordo os referidos autores, deve ser composto em três eixos: escolarização (envolve o desenvolvimento de conceitos escolares), habilidades sociais e inclusão (escolar, social e laboral). Para favorecer sua viabilização, o plano deve ser desenvolvido com metas a serem atingidas em curto e em longo prazo, bem como contar com a participação de todos os membros da comunidade escolar e da família de cada aluno. Tal proposta vem sendo apresentada no Brasil como uma importante estratégia para elaborar, implementar e avaliar adaptações curriculares que favoreçam a inserção de alunos com necessidades educacionais especiais em turmas regulares de ensino, norteando as ações pedagógicas dos professores. A Resolução n.4/2009 (BRASIL, 2009), que institui diretrizes operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educação Básica, faz a indicação no Artigo 13, sobre as atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado, a respeito da tarefa docente de elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade, o que pode dar o entendimento de que este seria um plano individualizado. Esses planos precisam levar em conta as necessidades globais dos alunos, explicar como suas necessidades especiais serão atendidas, identificar os objetivos dos planos e explicar como o resultado será avaliado (PACHECO et al, 2007, p.99). Ou seja, há uma indicação da necessidade de individualizar o ensino por meio de um planejamento e de um plano concreto, para que ocorram, de fato, processos de inclusão. Do trabalho de campo, realizado pelo grupo de pesquisa numa escola especializada, pública, do Estado do Rio de Janeiro, emergiu a necessidade de se pensar em ações mais concretas em relação à aprendizagem dos alunos, tal intento desenvolveu-se a partir de formação docente em serviço até chegar à elaboração de planos individualizados de ensino, junto com os docentes de alunos com deficiência intelectual, na busca de melhores respostas educativas para as necessidades de tais sujeitos. Por isso, nesta investigação de campo, com um viés metodológico de pesquisa ação colaborativa, propusemos a elaboração de planos de ensino individualizados (PEIs) como uma diferenciação no ensino, que aqui denominamos de Planos de Desenvolvimento Psicoeducacionais Individualizados (PDPIs), o que não modifica a concepção da individualização e da diferenciação no ensino, é uma nomenclatura que busca maior abrangência conceitual. O programa de individualização se compõe por três eixos: escolarização (envolve o desenvolvimento de conceitos escolares), habilidades sociais e inclusão (escolar, social e laboral). Para tal, o plano deve ser planejado com metas a serem atingidas a curto e a longo prazos. A descrição aqui se dá a partir da pesquisa realizada na Fundação de Apoio à Escola Técnica (FAETEC), mais especificamente numa escola especial da rede FAETEC, que tem aproximadamente 180 alunos matriculados, a maioria com deficiência intelectual, a faixa etária varia entre 6 e 40 anos, alguns passaram dos 40. A equipe pedagógica é composta pela direção da escola, por orientadores pedagógicos, professores, educadores sociais e instrutores, 2827

5 totalizando cerca de 50 profissionais. Em 2009 a referida escola especial iniciou um processo de ressignificação sobre o papel de uma instituição especializada em tempos de inclusão: qual sua função? Suas demandas? Este processo contou com a parceria de duas universidades públicas: Universidade do Estado do rio de Janeiro (UERJ) e Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), em uma ação composta de variadas atividades executadas por pesquisadoras das duas instituições em conjunto com o grupo de profissionais da escola. De modo específico e mantendo o nosso foco, vamos nos deter no percurso realizado para chegarmos à concepção dos PDPIs. Este trabalho esteve sob a responsabilidade do grupo de pesquisa intitulado A Educação Especial no contexto da Educação Inclusiva: diretrizes políticas e ações pedagógicas, do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, a atuação ocorreu por meio de uma pesquisa-ação colaborativa, este referencial teórico metodológico tomou por base alguns autores: Glat, 2004, 2007, 2010; Jesus, 2008; Oliveira, Omote & Giroto, 2008; Plestsch, 2009, A primeira etapa foi a de formação docente em serviço, com um viés colaborativo (VIANNA et al, 2011). O objetivo inicial foi proporcionar aos professores leituras e reflexões sobre o desenvolvimento acadêmico e psicossocial de pessoas com deficiência intelectual e o papel da escola especializada, que ocorreu a partir de um levantamento de ideias, criando-se um repertório de temas que atendesse às expectativas e necessidades do coletivo de professores. Foram realizados encontros da equipe pedagógica e professores com as pesquisadoras, onde ocorreram leituras coletivas e individuais contendo temas sobre: questões psicossociais que envolvem as concepções sobre o desenvolvimento e os processos de ensino e de aprendizagem de pessoas com deficiência intelectual; políticas em vigor na área de Educação Especial; pesquisa em Educação; a importância da visão compartilhada da equipe para o trabalho pedagógico da escola; Planos de Ensinos Individualizados. Assim introduziu-se a elaboração do PDPI na instituição como uma alternativa de atendimento educacional especializado, a ser inserida na prática pedagógica da escola. Numa segunda fase, em 2010, o PDPI foi apresentado novamente, em detalhes, como uma proposta a ser construída e como um desafio a ser assumido por todos; no mesmo encontro ocorreu um momento para pensar em quais alunos indicar para a posterior elaboração e aplicação dos PDPIs pilotos. Cada professor deveria escolher um de seus alunos e preencher uma ficha inventário de habilidades sociais e acadêmicas (ANEXO I) que foi elaborada com base em Correia (1997) e Pletsch (2009). A seleção de alunos por parte do professor seguiu um critério livre, e aí o dilema estava presente: quem eleger? Os que frequentavam a instituição há muito tempo, com poucas aprendizagens, ou alunos que apresentavam muitas possibilidades de ir para o ensino regular, inclusive os com pouca idade que acabavam de ingressar na escola especializada? A equipe de pesquisa precisou estabelecer critérios para a organização dos planos pilotos: observou quais foram indicados por mais de um professor, pois os alunos frequentam atividades diferenciadas na escola; limitou o número de alunos em seis, o que possibilitaria um melhor acompanhamento por parte da equipe de pesquisadores; variou a faixa etária, tendo alunos de todos os ciclos de desenvolvimentos; verificou as demandas mais relevantes no inventário de habilidades sociais e acadêmicas dos alunos. Assim, foram selecionados seis alunos para a formulação dos PDPIs pilotos. Num outro momento, em que os seis alunos indicados foram anunciados, com a explicação 2828

6 sobre os critérios para a escolha, foram necessárias negociações e interação coletiva, daí ocorreram substituição de aluno e inclusão de mais dois alunos, totalizando, então, oito para o projeto piloto. Assim, os primeiros alunos foram escolhidos, três alunos do Ciclo I (6, 9 e 10 anos), três alunos do Ciclo II (14, 15 e 18 anos) e dois do profissionalizante (19 e 22 anos). Ainda neste encontro, os professores em grupos e que tinham envolvimento com os alunos indicados, preencheram um esboço inicial de um plano individualizado, este modelo foi elaborado pelo grupo de pesquisa a partir da interação com os profissionais junto com o estudo teórico que vinha sendo realizado sobre o tema: Plano de Desenvolvimento Psicoeducacional Individualizado (PDPI) Alternativa de trabalho que individualiza e personaliza processos de ensino para um determinado sujeito, é elaborado em conjunto Aluno: Nascimento/idade: Grupo: Docente: Data do planejamento: Capacidades, interesses O QUE SABE? DO QUE GOSTA? Necessidades O QUE APRENDER/ENSINAR? Metas e prazos EM QUANTO TEMPO? Recursos/estratégias O QUE USAR PARA ENSINAR? COMO? Profissionais envolvidos QUEM? O preenchimento/planejamento do PDPI não foi fácil, nem tão claro, tanto por parte dos docentes quanto das pesquisadoras, havendo dificuldade na seleção do que seria prioritário, com indicações muito gerais, como por exemplo: precisa aprender a ler, para um aluno que estava na escola há mais de dez anos, será que sabia escrever o próprio nome? O que seria um plano individualizado para ele? Em razão da necessidade de conhecer melhor os alunos e vê-los em locus, sete pesquisadoras realizaram visitas à escola, para observação dos alunos indicados em situações concretas de ensino e aprendizagem, para conhecer o cotidiano dos alunos e dos professores. As visitas foram feitas, geralmente, em duplas, em horários e dias variados. Depois disso ocorreu um encontro individualizado com cada professor, num formato de interação dialógica, onde em colaboração foi organizado cada PDPI. A etapa seguinte, que era a da aplicação dos planos, foi prejudicada pelo tempo exíguo de final de ano letivo, não tendo ocorrido efetivamente, só como tentativas de alguns docentes, conforme pode-se avaliar num momento de final de ano para fechamento das atividades e planejamento para Aqui estabelece-se o recorte pensado para este relato: descrever o percurso para a implantação de planos individualizados. Seguem algumas reflexões sobre tal processo e sobre os Planos Individualizados como 2829

7 ferramenta de trabalho que ferramenta é esta? Resultados e Discussões Este percurso de formação docente até chegarmos aos PDPIs foi um momento coletivo de interlocução, questionamentos, dúvidas e tomada de decisões, era preciso pensar nos alunos, em suas possibilidades e dificuldades. Havia a intenção, por parte do grupo de pesquisa, de perceber quais alunos seriam apontados como prioridade naquele momento, para compreender melhor as aflições e necessidades dos docentes. Foi difícil para eles selecionarem as dificuldades e necessidades mais pontuais dos alunos, além de haver pouca clareza quanto aos objetivos esperados para cada um, de modo geral. A melhor saída seria experimentar os planos individualizados em vários níveis de escolarização, com idades variadas e com necessidades diversas para melhor análise da proposta. As habilidades sociais, principalmente para os alunos adultos, não receberam igual atenção em relação a aprendizagens acadêmicas, que sempre eram prioritárias, o que gerou questionamentos internos no grupo de pesquisa sobre o papel e a função de uma escola especializada. Há alunos que ficam durante anos se escolarizando e não saem de um determinado ponto no seu percurso de aprendizagem, por que, então, não investir em outras habilidades? Como sociais e laborais? Que certamente poderiam lhe garantir outras experiências e formas de se relacionar. Num momento de avaliação e replanejamento para 2011, ao final do ano de 2010, ocorreu um encontro, na universidade, onde compareceram seis professoras. Elas descreveram dificuldades para implementar o planejamento individualizado, devido à necessidade de uma nova postura para trabalhar pedagogicamente, onde a rotina escolar e o próprio currículo, por vezes, se apresentavam como entrave. Consideraram também a dificuldade maior na aplicação quando só há um docente em sala, há dois professores no ciclo I, o que poderia ter favorecido a implementação, mas também não garantiu. Apontaram ainda que a abordagem metodológica em educação especial já envolve a elaboração semanal de planos individualizados, referindo-se ao planejamento de atividades individualizadas. Uma das professoras discordou, afirmando que faz o planejamento de atividades para a turma, que tem sete alunos, mas que gostaria de dispor de vinte minutos semanais para atendimento especial à aluna indicada para participar do projeto, para avaliar melhor os resultados do PDPI. Ao externarem sentimentos como: insegurança, dúvidas e incertezas, as professoras também afirmaram que gostariam que tivesse ocorrido uma atuação mais direta das pesquisadoras na aplicação do PDPIs, assim como ocorreu na fase de elaboração dos mesmos. Este momento foi de autoformação para o grupo de pesquisa, reforçando a responsabilidade e o envolvimento que decorrem de pesquisas de campo, principalmente com intervenções (VIANNA et al, 2011). Conclusões A concepção e o conceito de Planos de Ensino Individualizados, aqui PDPIs (Planos de Desenvolvimento Psicoeducacional Individualizados) não é algo que seja próprio da cultura escolar, seja ela regular ou especializada, assim como as discussões e entendimentos sobre diferenciação no ensino, e até mesmo adaptações curriculares geralmente fica a dúvida: 2830

8 estou prejudicando o aluno? Tirando dele algo que é seu direito? Qual deve ser o limite da diferenciação? O que deve privilegiar o plano individualizado? A elaboração de algo tão personalizado, relacionado ao currículo escolar e à aprendizagem do aluno demonstrou-se como um desafio, algo novo a ser aprendido. Tal ferramenta mostrou-se como uma possibilidade de garantir aprendizagem, mas o impasse está em não ser mais um instrumento de exclusão, ou de não inclusão, a medida certa é que uma construção difícil e que precisa ser tomada a termo por todos os atores envolvidos na cena. Referências Bibliográficas ANDRÉ, M. (org.). Pedagogia das diferenças na sala de aula. Campinas: Papirus, BRASIL. Parâmetros curriculares Nacionais adaptações curriculares: estratégias de ensino para educação de aluno com necessidades educacionais especiais. Brasília, MEC/SEF/SEESP, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Projeto Escola Viva Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola Alunos com necessidades educacionais especiais. Capítulo 06. Brasília, CORREIA, L. de M. Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Editora Porto, Portugal, (Coleção Educação Especial). GLAT, E. A integração social dos portadores de deficiência: uma reflexão. Editora Sete Letras, Rio de Janeiro, GLAT, R. Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Editora Sete Letras, Rio de Janeiro, GLAT, R. & PLETSCH, M. D. Plano de Desenvolvimento Psicoeducacional Individualizado (PDPI): uma estratégia para favorecer o atendimento educacional especializado de alunos com deficiência mental/intelectual matriculados na Escola Especializada Favo de Mel. Palestra proferida na FAETEC. Dezembro, GLAT, R. Um estudo etnográfico sobre o cotidiano da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em escolas da rede regular de ensino. Relatório de Produtividade de Pesquisa aprovado pelo CNPQ. Rio de Janeiro, JESUS, D. M. O que nos impulsiona a pensar a pesquisa-ação colaborativo-crítica como possibilidade de instituição de práticas educacionais mais inclusivas? In: BAPTISTA, C. R.; CAIADO, K. R. M. & JESUS, D. M. de (orgs.). Educação Especial: diálogo e pluralidades. Editora Mediação, Porto Alegre,/RS, p. 139, 159, OLIVEIRA, A. A. S. de; OMOTE, S.; GIROTO, C. R. M. Inclusão escolar: as contribuições da Educação Especial. Editora Cultura Acadêmica, São Paulo, PACHECO, J. (et al.) Caminhos para inclusão: um guia para o aprimoramento da equipe escolar. Porto Alegre: Artmed, PERRENOUD, P. La pédagogie lécole à des différences. Paris: ESF, Pédagogie différenciée: des intentions à l action. Paris: ESF, PLETSCH, M. D. O processo de ensino-aprendizagem de pessoas com deficiência mental por meio do plano de desenvolvimento individualizado. Palestra proferida na Rede Municipal de Angra dos Reis. Angra dos Reis, maio de

9 PLETSCH, M. D. & GLAT, R. Pesquisa-ação: estratégia de formação continuada para favorecer a inclusão escolar. Artigo aceito para publicação na Revista Espaço do INES, Rio de Janeiro, RICHARDSON, R, J. Pesquisa participante e pesquisa ação: alternativas de pesquisa ou pesquisa alternativa. Disponível em acessado em ROLDÃO. M. do C. Diferenciação curricular revisitada: conceito, discurso e práxis. Portugal: Porto Editora, 2003a. ROLDÃO. M. do C. Diferenciação curricular e inclusão. In: DAVID, R. (org.) Perspectivas sobre inclusão: da educação à sociedade. Portugal: Porto Editora, 2003b. SANTOS, R. A. dos. Processos de escolarização e deficiência: trajetórias escolares singulares de ex-alunos de classe especial para deficientes mentais. 197f, Tese (Doutorado em Educação). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, SENNA, L. A. G. Orientações para elaboração de projeto de pesquisa-ação em Educação. Rio de Janeiro: Papel & Virtual, TOURAINE, Alain. Poderemos viver juntos?: iguais e diferentes. Petrópolis: Vozes, VIANNA, M. M. et al. Formação docente colaborativa e a constituição de planos de ensino individualizados. In: IV Seminário Internacional - As redes educativas e as tecnologias: práticas/teorias sociais na contemporaneidade, Rio de Janeiro, ANEXO I Inventário de habilidades NOME DO ALUNO: Data: IDADE: GRUPO/CICLO: 2832

10 Habilidades Comunicação Oral 1. Relata acontecimentos simples de modo compreensível 2. Lembra-se de dar recados após, aproximadamente, 10 minutos 3. comunica-se com outras pessoas usando outro tipo de linguagem (gestos, comunicação alternativa) que não a oral 4. Utiliza a linguagem oral para se comunicar Leitura e escrita 5. Conhece as letras do alfabeto 6. Reconhece a diferença entre letras e números 7. Domina sílabas simples 8. Ouve histórias com atenção 9. Consegue compreender e reproduzir histórias 10. Participa de jogos, atendendo às regras? 11. Utiliza vocabulário adequado para a faixa etária 12. Sabe soletrar 13. Consegue escrever palavras simples 14. É capaz de assinar seu nome 15. Escreve endereços (com o objetivo de saber aonde chegar) 16. Escreve pequenos textos e/ou bilhetes 17. Escreve sob ditado 18. Lê com compreensão pequenos textos 19. Lê e segue instruções impressas, por ex. em transportes públicos 20. Utiliza habilidade de leitura para informações, por ex., em jornais ou revistas Raciocínio lógico-matemático 21. Relaciona quantidade ao número 22. Soluciona problemas simples 23. Reconhece os valores dos preços dos produtos 24. Identifica o valor do dinheiro 25. Diferencia notas e moedas 26. Sabe agrupar o dinheiro para formar valores 27. Dá troco, quando necessário nas atividades realizadas em sala de aula. 28. Possui conceitos como: cor, tamanho, formas geométricas, posição direita e esquerda, antecessor e sucessor 29. Reconhece a relação entre número e dias do mês (localização temporal) 30. Identifica dias da semana? 31. Reconhece horas em relógio digital 32. Reconhece horas exatas (em relógio com Realiza sem necessidade de suporte Realiza com ajuda Não realiza Não foi observado 2833

11 ponteiros) 33. Reconhece horas não exatas (meia hora ou 7 minutos, por exemplo), em relógio digital 34. Reconhece horas não exatas (em relógio com ponteiros) 35. Associa horários aos acontecimentos 36. Reconhece as medidas de tempo (ano, hora, minuto, dia, semana etc.) 37. Compreende conceitos matemáticos, como dobro e metade 38. Resolve operações matemáticas (adição ou subtração) com apoio de material concreto 39. Resolve operações matemáticas (adição ou subtração) sem apoio de material concreto 40. Demonstra curiosidade. Pergunta sobre o funcionamento das coisas 41. Gosta de jogos envolvendo lógica como, por exemplo, quebra-cabeça, charadas, entre outros 42.. Organiza figuras em ordem lógica Informática na escola 44. Usa o computador com relativa autonomia (liga, desliga, acessa arquivos e programas) 45. Sabe usar a computador e Internet quando disponibilizado na escola Observações sobre: Desenvolvimento cognitivo Relacionamento social Dificuldades encontradas Possibilidades observadas HÁ QUANTO TEMPO ESTÁ NA ESCOLA RAZÕES DA INDICAÇÃO APRENDIZAGENS CONSOLIDADAS (CURRÍCULO ESCOLAR) 2834

12 OBJETIVOS PARA ESTE ALUNO: 2835