CONTRIBUIÇÕES DO PIBID NA FORMAÇÃO DO FUTURO PROFESSOR A PARTIR DAS EXPERIÊNCIAS ADQUIRIDAS DO CONTEXTO SOCIAL DOS ALUNOS.

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1 CONTRIBUIÇÕES DO PIBID NA FORMAÇÃO DO FUTURO PROFESSOR A PARTIR DAS EXPERIÊNCIAS ADQUIRIDAS DO CONTEXTO SOCIAL DOS ALUNOS. Rochele Ribas de Oliveira 1 - UFSM Gabriela Fontana Gabbi 2 - UFSM Ana Luiza Golin 3 - UFSM Eixo Ensino e Prática nas Licenciaturas Agência Financiadora: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Resumo Este trabalho tem por objetivo relatar uma experiência vivenciada em uma turma do 3º ano do ensino fundamental e, mais especificamente, como fomos organizando nossas atividades, tendo em vista que se tratava de uma escola da periferia da cidade de Santa Maria/ RS, no qual este contexto influenciava no momento de planejar. O presente trabalho desencadeou-se no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, Subprojeto Interdisciplinar Educação Matemática da Universidade Federal de Santa Maria (PIBID/InterdEM). Contamos ainda, com a participação do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática (GEPEMat), tendo como integrantes bolsistas da graduação dos cursos de Licenciatura em Educação Especial, Matemática e Pedagogia; professores da rede básica e ensino superior, mestrandas e doutorandas que atuam como colaboradores. Nossos estudos possuem embasamento teórico e metodológico na Atividade Orientadora de Ensino AOE (Moura, 1996). A AOE tem sua base estrutural fundamentada na Teoria Histórico-Cultural aliando o ensino entre a teoria e a prática. Sabemos das dificuldades em ensinar matemática, mas, encontramos um desafio maior quando o contexto social influencia no processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Fomos surpreendidas por uma reação inesperada, diante as situações de aprendizagens propostas e que, a princípio, nos assustou, mas que também nos motivou a repensar em nossas atitudes enquanto futuro professor. Foi então que mudamos o foco do planejamento, no qual elaboramos uma história lúdica, com a intenção de oportunizar a esses alunos uma realidade infantil, que despertasse neles a imaginação e a atenção, resultando na conquista do respeito e carinho entre eles e a união do grupo com a turma, assim, conseguimos dar continuidade com nossas atividades. Possuir diferentes desafios ainda na graduação é de grande valia, pois nos faz pensar nas diferentes situações que podemos passar como futuros professores. 1 Acadêmica do curso de Licenciatura em Matemática na Universidade Federal de Santa Maria e bolsista pelo subprojeto PIBID Interdisciplinar de Educação Matemática UFSM/RS. rocheleribas@gmail.com 2 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação na Universidade Federal de Santa Maria UFSM/RS gabbi_fontana@hotmail.com 3 Acadêmica do curso de Licenciatura em Matemática na Universidade Federal de Santa Maria e bolsista pelo subprojeto PIBID Interdisciplinar de Educação Matemática UFSM/RS. analuizagolin@gmail.com ISSN

2 20127 Palavras-chave: Experiências Pedagógicas. Formação de Professores. Educação Matemática nos Anos iniciais. Introdução Compreendemos que ensinar é um desafio, uma vez que existem vários fatores que interferem no aprendizado das crianças além da atuação do professor, como as condições objetivas da escola e o contexto em que ela está inserida, bem como as particularidades de cada aluno. Desde que iniciamos nossa atuação do PIBID em uma escola da periferia da cidade de Santa Maria (RS), temos nos dedicado a tentar compreender como o contexto social em que a escola está inserida deve ser levado em consideração na nossa organização e desenvolvimento de ações de ensino. Nossas reflexões têm nos levado a compreender que a atuação do professor nesse contexto social requer um envolvimento diferenciado no processo de ensino e aprendizagem. Corroboramos com a ideia de Lopes (2009, p. 44) de que [...] não existem fórmulas prontas para enfrentar todos os problemas do dia-a-dia da sala de aula, acreditamos que existem modos de aprender a buscar encaminhamentos para a diversidade dos acontecimentos cotidianos. Ou seja, ser professor é buscar a cada dia, é aprender continuamente. Partindo do pressuposto de Vygotsky (apud OLIVEIRA, 1997), o qual descreve que o homem é um ser social e o que o difere de um animal é sua racionalidade, consideramos que ele tem a autonomia de pensar, organizar e planejar suas ações através das atividades psicológicas superiores que ocorrem também através do processo de mediação. Oliveira (1997, p. 26) define mediação como sendo [...] o processo de intervenção de um elemento intermediário de uma relação; a relação passa a ser direta e mediado por esse elemento, chamado de instrumento, o qual é utilizado pelo professor em seu processo de ensino e aprendizagem. Referindo-nos a atividade do professor como mediador do processo de ensino e aprendizagem, Rosa, Moraes e Cedro (2010, p. 90), definem que, A atividade de ensino do professor deve gerar e promover a atividade do estudante. Ela deve criar nele um motivo especial para a sua atividade: estudar e aprender teoricamente sobre a realidade. É com essa intenção que o professor planeja sua própria atividade e suas ações de orientação, organização e avaliação.

3 20128 Portanto, o professor, ao organizar o ensino visando a atividade de estudo do aluno, tem que observar diferentes elementos que contribuem para um movimento que vá além da compreensão de conteúdos de cada uma das áreas, pois [...] a atividade de estudo foi pensada como meio fundamental de socialização, meio de desenvolvimento integral da personalidade (cognitivo, afetivo, moral) e como meio de ampliação das neoformações psicológicas que conduzem ao desenvolvimento mental da criança (AQUINO E CUNHA, 2013, p. 177). Na convivência com os alunos é que nos transformamos em professores por completo, pois na nossa formação somos preparados para dominar o conteúdo, adotar práticas necessárias para o desenvolvimento das aulas, ter conhecimento de teorias, mas é no cotidiano com os alunos, que complementamos o ser professor, é na prática que aprendemos a exercer habilidades que vamos incorporando como modos de ensino. Ou seja, aprender a ser professor envolve aprender conhecimentos teóricos e conhecimentos práticos, pois [...] professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos (TARDIF, 2002, p.39). A referência do autor à experiência cotidiana com os alunos nos remete a pensar também na relação entre o contexto da criança e o modo como devemos organizar o ensino. A criança nasce e vive em uma comunidade com determinados hábitos, costumes e, principalmente, numa dada realidade, e é isso que ela vai trazer para a escola. Precisamos aprender a lidar com diferenças, os alunos nunca serão totalmente iguais e, de acordo com Turra et al. (1975, p. 28), para que o professor possa planejar adequadamente sua tarefa e atender às necessidades do aluno, deve levar em consideração o conhecimento da realidade. Este conhecimento constitui o pré-requisito para o planejamento de ensino. Podemos mencionar também Lopes (1988, p. 47), a qual destaca etapas importantes para o planejamento de um professor, e a primeira delas é a realidade do aluno o resultado desse primeiro momento do planejamento seria um diagnóstico sincero da realidade concreta do aluno, elaborado de forma consciente e comprometida com seus interesses e necessidades. Com essas preocupações, desenvolvemos nossas ações em uma turma de 3º ano de uma escola da rede estadual de ensino na cidade de Santa Maria/RS, situada em uma região da periferia, onde passamos por momentos desafiadores ao nos depararmos com a realidade dos alunos, marcada pelo contexto social que vivem. Este trabalho acontece no âmbito do

4 20129 Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), mais especificamente no Subprojeto Interdisciplinar Educação Matemática (PIBID/InterdEM). O mesmo conta com o apoio do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática (GEPEMat), com a participação de graduandos dos cursos de Educação Especial, Matemática e Pedagogia, Professores da Educação Básica e Educação Superior, mestrandos e doutorandos. No subprojeto estudamos, planejamos, organizamos, desenvolvemos e avaliamos ações de ensino de matemática para os anos iniciais em parceria com três escolas públicas. Temos por finalidade relatar como organizamos e estruturamos nossas atividades, diante uma situação inesperada que vivenciamos nas primeiras inserções, influenciada pela realidade social da turma. Deste modo, apresentaremos a seguir as referências que nos baseamos para planejar e desenvolver as ações, em seguida, o relato do primeiro dia da inserção na turma, os desafios que surgiram, o nosso olhar perante as dificuldades encontradas, e as mudanças no planejamento para outras inserções na turma e por fim algumas considerações finais. O Subprojeto InterdEM O presente artigo é elaborado a partir das nossas experiências ao realizarmos inserções nas escolas de rede pública na cidade de Santa Maria/RS no âmbito do Programa Institucional de Iniciação à Docência. O PIBID nos oportuniza, como acadêmicas dos cursos de licenciatura e futuras professoras, diversas experiências em sala de aula, atuando junto com a professora regente, analisando as práticas, proporcionando estudos e aprendendo e sentindo os desafios de ser um professor. Desse modo temos a possibilidade de vivenciar algumas experiências em sala de aula antes mesmos dos estágios curriculares. A UFSM participa efetivamente do PIBID desde 2009, atualmente contando com 19 subprojetos de Iniciação à Docência. O nosso Subprojeto, Interdisciplinar Educação Matemática, conta com a participação de dez bolsistas oriundos dos cursos de Licenciatura em Educação Especial, Matemática e Pedagogia, três professoras supervisoras regentes de três turmas de diferentes escolas da cidade, uma professora do Ensino Superior que é a coordenadora do subprojeto e ainda contamos com o apoio do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática GEPEMat, que é contemplada pela participação de mestrandas e doutorandas, que atuam como colaboradoras.

5 20130 Antes de desenvolvermos as ações nas escolas, realizamos reuniões semanais entre todos os participantes do subprojeto e colaboradoras do GEPEMat, para discutirmos questões relacionadas ao ensino, realizar estudos teóricos sobre educação e conteúdos matemáticos e fazer a avaliação de todo o processo. Possuímos como embasamento teórico e metodológico a Atividade Orientadora de Ensino (AOE), proposta por Moura (1996), a partir da qual planejamos nossos trabalhos pedagógicos, buscando despertar a necessidade nos alunos em aprender o conteúdo matemático que pretendemos ensinar, de modo que eles se apropriem dos conceitos envolvidos e compreendam a necessidade que levou a humanidade à criação de conhecimentos utilizados até hoje. Nas ações que foram desenvolvidas com a turma já mencionada, seguindo a proposta da AOE, nosso grande desafio foi despertar a atenção dos alunos, instigando-os a sentir a necessidade de resolver as situações propostas que envolviam o conteúdo de multiplicação. AOE, proposta por Moura (1996), tem sua base estrutural fundamentada na Teoria Histórico-Cultural e sua organização busca a articulação do ensino entre teoria e prática no movimento da apropriação do conceito que está sendo trabalhado. Para o autor, a AOE [...] se estrutura de modo a permitir que sujeitos interajam, mediados por um conteúdo negociando significados, com o objetivo de solucionar coletivamente, uma situação-problema. [...] a Atividade Orientadora de Ensino tem uma necessidade: ensinar, tem ações: define o modo ou procedimentos de como colocar os conhecimentos em jogo no espaço educativo; e elege instrumentos auxiliares de ensino: os recursos metodológicos adequados a cada objetivo e ação (livro, giz, computador, ábaco, etc.). E por fim, os processos de análise e síntese, ao longo da atividade, são momentos de avaliação para quem ensina e aprende (MOURA, 2001, p.155). Consideramos três momentos s da AOE para organizar nossos trabalhos: a Síntese Histórica do Conceito, que permite compreender qual a necessidade que levou a humanidade na criação de determinado conteúdo matemático; A Situação Desencadeadora de Aprendizagem, que exige a elaboração de uma situação problema que desafie os alunos a resolvê-las e promova a aprendizagem, podendo ser por meio de histórias virtuais, teatros, jogos e situações emergentes do cotidiano, evidenciando um problema que faça os alunos sentirem a necessidade do conteúdo matemático; e, por fim, a Síntese Coletiva, onde os alunos deverão chegar a uma resposta coletivamente, considerada matematicamente correta por conter a síntese do conhecimento matemático.

6 20131 Pelos estudos que desenvolvemos em nosso grupo, nos levam a entender que o futuro professor deve organizar suas atividades de ensino de maneira que promova o envolvimento e a aprendizagem dos estudantes, e para isso também necessitamos nos adaptar ao modo de aprender dos alunos. Em outras palavras podemos dizer que uma maneira de se promover a aprendizagem dos alunos é despertando o interesse nos mesmos por aquilo que queremos ensinar. Nessa perspectiva, todos esses processos de organização, tanto em conhecer o cotidiano e o contexto dos alunos, como a maneira de organização das atividades contribuem para o desenvolvimento de nossa formação como futuros professores. Assim, consideramos importante compreender a maneira que o aluno consegue desenvolver sua aprendizagem pois não podemos esquecer que o homem é fruto do meio em que vive. Desenvolvimento Na atualidade, estamos passando por sérios problemas, como a crise econômica evidenciada em nosso país. Isso é refletido diretamente na educação, pois é na sala de aula que percebemos a relação do comportamento das crianças e como o meio em que os sujeitos estão envolvidos, muitas vezes desfavorável economicamente, influência nas reações e atitudes de uma sociedade sem oportunidades. Os alunos transparecem em sala de aula a realidade que vivem socialmente e o professor, que é a pessoa responsável por sua educação escolar, é desafiado a trabalhar e criar técnicas de ensino que os motivem a desenvolver suas atividades, tarefa essa muitas vezes difícil, e até parecendo ser impossível. Contudo, entendemos que a função da escola é dar oportunidade aos seus alunos de se apropriarem da cultura mais elaborada e, portanto, cabe ao professor fazer o máximo para proporcionar a eles uma educação digna. Corroborando com Freire, o qual escreve que No trabalho de todo o dia, à esperteza infantil, junto à especificidade do pensamento popular, há uma necessidade prioritária a que chamamos atos inteligentes de descobrir dificuldades e, dentro destas, encaminhar à superação das dificuldades (1998, p. 20). Nesse sentido, na expectativa de que as reflexões sobre nossas ações no PIBID podem nos ajudar a aprender a lidar com diferentes situações, vamos relatar nossa experiência vivenciada no segundo semestre de 2016, com uma turma do 3º ano do Ensino Fundamental de uma escola da periferia da cidade de Santa Maria/RS, com algumas características decorrentes desse contexto. A turma possuía 13 alunos caracterizada pela escola como agitada

7 20132 e agressiva, oriunda de uma região com sérios problemas sociais. Nossas ações eram desenvolvidas uma vez por semana, juntamente com a professora regente. Para a primeira inserção com os alunos planejamos um momento de apresentações e uma atividade envolvendo colagens e representações da importância da matemática para eles. De início, não demonstraram motivação com a nossa chegada, nem com a atividade sugerida, muitos não a realizaram e negavam em responder nossas perguntas, informando que já sabiam de tudo da matéria ou que não gostavam. Então, não conseguimos concluir o que tínhamos planejado. Também não conseguimos conversar com eles, pois não nos escutavam, apresentavam comportamentos de rebeldia, alguns brigaram, quase se agredindo fisicamente. Esse comportamento foi nos assustando, pois apesar de já estarmos há dois anos desenvolvendo ações nas escolas, era a primeira turma com a qual passávamos por essa experiência. E essa sensação foi intensificada pelo relato de alguns deles sobre problemas com suas famílias envolvendo brigas, polícia e até mesmo drogas e armas. Neste dia, saímos muito desanimadas e com a sensação de que não iríamos conseguir trabalhar com eles, com vontade de desistir. Nossos maiores questionamentos eram: o que poderíamos fazer para ganhar a atenção dos alunos? Como iriam nos escutar? Como iríamos desenvolver nossas atividades com eles? Tínhamos então dois desafios: ganhar a atenção e o respeito dos alunos e conseguir realizar atividades envolvendo o conteúdo matemático que contemplasse nosso embasamento teórico. Nos reunimos e pensamos em estratégias para conseguir a atenção dos alunos que surtisse efeito logo, pois não frequentávamos diariamente a escola e, por isso, não tínhamos muito tempo. O que eles apresentaram em seus comportamentos era muito delicado, no sentido que eles eram apenas crianças e que não agiam como crianças, mas como pessoas fortemente influenciadas pela convivência em um meio agressivo e pelas mais diversas formas de violência. Também demonstravam carência afetiva. Foi então que surgiu a ideia de oportunizar a esses alunos uma realidade infantil, que despertasse neles a imaginação por meio da ludicidade, características da infância, trabalhar questões como a união e respeito entre os colegas e professores, afeto e atenção. Para isso (após discutirmos muito e, ainda na incerteza se iria dar certo ou não), organizamos uma história com uma integrante do grupo caracterizada de Pirata que realizou uma encenação para a turma, e junto carregava um baú, na qual precisava de ajuda para desvendar o segredo para abrir o baú de tesouros. Então, a

8 20133 Pirata se apresentou para a turma, contando muitas histórias de suas viagens encantadas. Após, mostrou para os alunos que durante uma viagem encontrou aquele baú de tesouros, mas que era um baú diferente, pois precisava desvendar o segredo mágico para abri-lo. O segredo era uma Carta Enigmática, com várias frases constituídas por cálculos de adição e subtração, e como a Pirata tinha muita dificuldade em matemática, solicitou a ajuda dos alunos (Figura 1). Figura 1: Encenação da Pirata Fonte: Arquivos PIBID/InterdEM Nesse momento da encenação da pirata, a turma nos surpreendeu, pois prestaram atenção em tudo que a Pirata falava encantados com cada detalhe de suas histórias. Quando ela solicitou a ajuda para descobrir os enigmas do baú, todos se prontificaram em ajudar, mostraram-se animados e curiosos com a história do baú, ainda mais que ela iria dividir o tesouro. Assim, dividimos a turma em grupos e distribuímos uma frase para cada grupo resolver e apresentar posteriormente (Quadro 1). Quadro 1 A Carta Enigmática. Carta Enigmática 1. O (31+16= ) ESTÁ NA (12-11= ). 2. É PRECISO (10-7= ) O (24+33= ), 3. (10+5= ) AS (54-23= ), 4. (27+12= ) O (49-24= ) 5. E (25+3= ) OS (38-30= ). 01=MATEMÁTICA ; 28=DIVIDIR; 57=AMOR ; 39=MULTIPLICAR; 47=SEGREDO; 08=ABRAÇOS; 03=SOMAR;15=DIMINUIR; 31=BRIGAS; 25=RESPEITO Fonte: Arquivos PIBID/InterdEM

9 20134 Após, todos terminarem de desvendar as frases, a pirata chamou na ordem cada dupla até a frente da sala de aula para ler a sua frase. Durante a leitura das mesmas, a Pirata realizava a encenação para que o baú abrisse. Quando todos terminaram a leitura, a Pirata ajudou a ler todo texto (Quadro 2). Quadro 2 Resultado das frases. O SEGREDO ESTÁ NA MATEMÁTICA. É PRECISO SOMAR O AMOR, DIMINUIR AS BRIGAS, MULTIPLICAR O RESPEITO, E DIVIDIR OS ABRESTE É O SEGREDO DO BÁU, ABRACE SEUS COLEGAS E DESCUBRA O TESOURO. Fonte: Arquivos PIBID/InterdEM Mas, o baú ainda não tinha sido aberto, então a Pirata sem querer ergueu o baú onde estava escrito a última frase do segredo, que era a seguinte: ESTE É O SEGREDO DO BÁU, ABRACE SEUS COLEGAS E DESCUBRA O TESOURO (Figura 2). Figura 2 A frase secreta para abrir o baú. Fonte: Arquivos PIBID/InterdEM Quando os alunos viram a frase, nos surpreenderam, saíram de suas classes, e foram abraçando todos os colegas, nós, a Pirata e a professora. A partir daí, a pirata conseguiu abrir o baú, que estava cheio de doces (Figura 3). Assim, as crianças ficaram muito felizes, pois o tesouro era doces e foi dividido entre eles.

10 20135 Figura 3 Baú de tesouros com doces. Fonte: Arquivos PIBID/InterdEM Saímos dessas inserções muito satisfeitas e contentes, pois conseguimos promover a integração entres todos, e percebemos que os alunos ficaram entusiasmados com a história da Pirata. No momento dos abraços, percebemos o quanto eles gostaram, pois puderam sentir o carinho que tínhamos e o quanto nos importávamos com eles. A partir daí a atenção desejada por parte dos alunos já não foi mais o problema, planejamos as próximas atividades envolvendo o conteúdo matemático da multiplicação, a partir das três ações mentais (soma consecutiva, combinação de elementos e configuração retangular) desenvolvida em dias diferentes das nossas inserções, a partir de atividades relacionadas à temática da história da Pirata, através de uma carta, de um vídeo e, no final, contando novamente com a presença dela novamente na sala. Continuamos com essa temática, pois percebemos que as crianças gostaram e foi o modo como encontramos para incentivar a imaginação e criatividade dos alunos e para que se interessassem cada vez mais pelas atividades e, como decorrência, contribuir com a aprendizagem deles. Nossos encaminhamentos posteriores foram tão bem aceitos que nas semanas seguintes os alunos nos recebiam na porta para nos abraçar. Considerações Finais Tendo em vista o contexto que a escola na qual desenvolvemos as atividades estava localizada, os desafios foram grandes, não só em relação às dificuldades de aprendizagem, mas, principalmente, os problemas de relacionamento das crianças, fazendo-nos repensar o planejamento do nosso trabalho. Nesse sentido, procurávamos sempre desenvolver atividades diferenciadas e lúdicas que envolviam a imaginação, atenção, participação e interesse deles, além de trabalhar com a

11 20136 união e o respeito entre os colegas e professores. Enfim, tentávamos trabalhar com eles na perspectiva de que eram crianças. Desta forma, evidenciamos quanto é valioso poder participar de atividades escolares durante nossa graduação, pois nos oportuniza vivenciar diferentes realidades, situações, fazendo refletir e avaliar nossas ideias e planejamentos. Inicialmente a situação presenciada na primeira intervenção nos desmotivou a continuar as atividades, pois era uma situação delicada, mas acreditamos na turma e no nosso potencial, pois como futuros professores devemos encontrar meios para vencer os desafios ainda mais por se tratar da educação escolar. Portanto, acreditamos que a forma com que organizamos nossas atividades contribuiu para a aprendizagem matemática dos alunos, além de conseguirmos trabalhar outras questões relacionadas à turma e a nós. Destacamos que para isso, foi primordial o modo como nosso subprojeto se organiza, que é o de compartilhar todas as ações e permitir que nos auxiliemos uns aos outros e a participação efetiva da professora regente da turma. Por fim, entendemos que essa experiência permitiu a avaliação, discussão e reflexões de nossos planejamentos, etapa muito importante para a aprendizagem dos alunos e para a nossa formação como futuras professoras. REFERÊNCIAS AQUINO, Orlando Fernández; CUNHA Neire Márcia da. A tarefa de estudo: ciência e criatividade do professor. Trabalho realizado com apoio do CNPq (Chamada MCTI/CNPq/MEC/CAPES nº 43/2013). Disponível em: estudo_%20vers%c3%a3o%20final.pdf. Acesso em 28 de abril de FREIRE, Paulo; NOGUEIRA, Adriano; MAZZA, Débora. Na Escola que fazemos. Petrópolis. Vozes, LOPES, Anemari Roesler Luersen Vieira. Aprendizagem da docência em matemática: o Clube de Matemática como espaço de formação inicial de professores. Passo Fundo: Editora UPF, FREIRE, Paulo, NOGUEIRA, Adriano, MAZZA, Débora. Na Escola que fazemos.petrópolis. Vozes, LOPES, Antonia Osina. Repensando a didática. São Paulo: Papirus, 1988 MOURA, Manoel Oriosvaldo de. A Atividade de Ensino como ação formadora. In. CASTRO, Amélia Domingues de; CARVALHO, Ana Maria Pessoa de (org.). Ensinar a

12 20137 ensinar: didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Pioneira Thompson Learning. P MOURA, Manoel Oriosvaldo de. A atividade de ensino como unidade formadora. Bolema, Rio Claro, v. 12, p OLIVEIRA, Marta Koll de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um processo sócio-histórico. 4. Ed. São Paulo: scipione,1997 ROSA, Josélia Euzébio da; MORAES, Silvia Pereira Gonzaga de; CEDRO, Wellington Lima. A formação do pensamento teórico em uma atividade de ensino de matemática. (2010). In: MOURA, Manoel Oriosvaldo (coord.). A atividade pedagógica na teoria históricocultural. Brasília: Líber. TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. 3.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. 3.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, TURRA, Clodia Maria Godoy; ENCONE, Délcia; SATÁNNA, Flávia Maria. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre: PUC EMMA, 1975.