Estágio no ensino médio: o processo de formação inicial do professor de matemática

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1 Estágio no ensino médio: o processo de formação inicial do professor de matemática Cátia Maria Nehring Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJUÍ Brasil catia@unijui.edu.br Isabel Koltermann Battisti Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJUÍ Brasil isabel.battisti@uniui.edu.br Marta Cristina Cezar Pozzobon Universidade Federal do Pampa - UNIPAMPA Brasil marta.pozzobon@hotmail.com Cláudio José Oliveira Universidade de Santa Cruz do Sul UNISC Brasil coliveir@unisc.br Resumo No estágio curricular, o licenciando experimenta situações de efetivo exercício profissional. Esta produção constitui-se a partir de uma investigação que visa ampliar/aprofundar entendimentos acerca do estágio curricular supervisionado na formação do professor de matemática, considerando aspectos relacionados à organização do ensino por um grupo de licenciandos. Propõe-se a seguinte questão investigativa: Quais aspectos os licenciados consideram na organização do ensino em sua vivência de estágio com turmas de Ensino Médio? Para tanto, considera-se relatórios produzidos por oito licenciandos de um curso de Matemática, em uma disciplina de estágio. É possível destacar que a imersão e o conhecimento do lócus profissional, a identificação do nuclear dos conceitos, os motivos, as necessidades para aprender e a gestão da sala de aula são promotores da formação e da constituição do professor de Matemática, desencadeados pela vivência e experiência na disciplina de estágio curricular. Palavras chave: organização do ensino; intencionalidade pedagógica e didática; nuclear dos conceitos matemáticos; relatórios de estágio. Comunicação XV CIAEM Medellín, Colombia, 2019

2 2 Introdução Na formação inicial do magistério da Educação Básica em nível superior, de acordo com a Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015 (Brasil, 2015a, p.12), o estágio curricular é um componente obrigatório. É uma atividade de cunho específico que se mostra intrinsecamente articulada com a prática e com as demais atividades acadêmicas. Os pareceristas da referida Resolução (Brasil, 2015a) salientam, embasados em pareceres anteriores (CNE/CP nº 28/2001; CNE/CES nº 15/2005) que [...] o estágio supervisionado é um conjunto de atividades de formação, realizadas sob a supervisão de docentes da instituição formadora, e acompanhado por profissionais, em que o estudante experimenta situações de efetivo exercício profissional (Brasil, 2015a, p.32). Nesse sentido, o experimentar relaciona-se à experiência, a qual se estabelece para além de vivências; envolve, obrigatoriamente, processos reflexivos constituídos com e a partir da vivência de situações do efetivo exercício profissional, imbricadas a múltiplas ações, dentre as quais, a organização e o desenvolvimento do ensino. A experiência aqui é entendida como [...] o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca (Bondía, 2002, p.21). É subjetiva, mas também social, pois a reflexão, como constitutiva da experiência, se estabelece nos meandros da articulação entre teorias e práticas. A organização do ensino exige do professor intencionalidade pedagógica e didática, considerando, entre outros aspectos, o apresentado nos documentos oficiais que orientam o Ensino Médio, em nível nacional e institucional, e o Plano de trabalho do professor regente da turma na qual o licenciando desenvolve o estágio. Nesse sentido, salienta-se que há ações essenciais, relacionadas à análise do conteúdo a ensinar e aos motivos dos alunos para que queiram aprender, que precisam ser assumidas pelo estagiário/professor ao organizar o ensino. Estas ações devem contemplar a análise do conteúdo, percebendo as relações básicas que dão suporte ao conteúdo e identificando o conceito nuclear, e a consideração dos motivos dos estudantes, ou seja, os estudantes entram em atividade de aprendizagem se tiverem motivos, sociais e individuais, para aprender (Battisti, 2016). A análise de conteúdo está intimamente articulada à consideração dos motivos dos estudantes para a aprendizagem do conteúdo. Esta articulação [...] não consiste apenas em levar em conta os interesses e motivações do aluno, mas intervir nos seus motivos, formá-los para motivos significativos, desejáveis (Libâneo, 2009, p.33). Neste contexto, o modo de organizar o ensino, a forma e o conteúdo das atividades constituem alguns fatores que produzem a motivação dos estudantes, sendo isso um dos papéis do estagiário/professor ao organizar e propor as suas intervenções de ensino. Com isso, o estagiário/professor poderá contribuir na perspectiva de uma interação efetiva dos estudantes com os objetos de ensino, aproximando as ações educativas das ações de aprendizagem. Tais entendimentos indicam que o estagiário/professor [...] deve conhecer o conteúdo, o sujeito cognoscente e problemas potencialmente desencadeadores de busca de conhecimento (Moura, 1996, p.35). Com isso, a presente produção constitui-se a partir de uma investigação que visa ampliar e aprofundar entendimentos acerca do estágio na formação do professor de Matemática, considerando experiências de licenciandos relacionadas a organização do ensino. Tal objetivo, é delimitado pela questão: Quais aspectos os licenciados consideram na organização do ensino em

3 3 sua vivência de estágio com turmas de Ensino Médio? Na continuidade do artigo, propõe-se a metodologia, as análises e considerações finais. Metodologia A metodologia da investigação que embasa a presente produção constitui-se por meio da abordagem qualitativa. Considera como material empírico excertos de relatórios analíticos produzidos por oito licenciandos, da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado: Ensino Médio, de um curso de Matemática, de uma universidade do noroeste do estado do Rio Grande do Sul- Brasil, desenvolvida no 2º semestre de Os relatórios possuem uma estrutura proposta na disciplina e validada pelo Núcleo Docente Estruturante do Curso. Os excertos analisados consideram tal estrutura e são indicados como Planejamento (P), Relato das aulas (R), Texto 1 (T1), Texto 2 (T2) e Texto 3 (T3), precedido do licenciando que produziu o relatório, indicado como Lic A, Lic An, Lic B, Lic E, Lic L, e Lic P (letra inicial do nome do licenciando) e da página do relatório. O Texto 1 versou sobre a comunidade escolar, trazendo elementos relacionado à escola, a turma e aos alunos. O Texto 2 refere-se à Matemática no Ensino Médio, contemplando conceitos e definição da proposta metodológica do Estágio. E o Texto 3 apresenta a análise do estágio, produzido a partir de argumentos indicativos de resultados produzidos no processo de formação do futuro professor de matemática. As análises consideram os referenciais de Brasil (2015a, 2015b, 2016) e Moura (1996, 2004), no sentido de mostrar as vivências/experiências de situações de efetivo exercício profissional na formação do professor de Matemática, de forma especial, relacionadas à organização do ensino, no que tange ao conceito matemático. Vivências/experiências dos licenciandos relacionadas à organização do ensino A análise dos relatórios indica que os licenciandos trazem entendimentos acerca das finalidades do ensino nesta etapa da Educação Básica, do contexto aos quais estão inseridos, da Matemática como uma área de conhecimento constitutiva do currículo escolar, do currículo e de processos de ensino e de aprendizagem. Os licenciandos explicitam a intencionalidade pedagógica assumida, deixam claro, tanto nos objetivos de aprendizagem das aulas quanto no próprio planejamento, a intencionalidade em promover um ensino que possibilite elaborações conceituais pelos estudantes por meio do estabelecimento de relações conceituais, considerando intervenções na zona de desenvolvimento proximal destes. No Texto 1, os licenciandos apresentam dados relacionados às singularidades da escola, da turma de estágio e dos próprios estudantes. Tais ideias trazem importantes subsídios na elaboração da proposta de estágio pelos licenciandos, pois a escola é um lugar amplo e complexo e para entendermos melhor o que se passa neste lugar é preciso conhecê-la em sua totalidade e por entre os seus meandros (T1, Lic B, p. 5). Ao referir-se ao conhecimento da escola, a Lic L apresenta argumentos que consideram, especialmente, ideias de inserção, de pertencimento, de singularidade, de respeito e de modificação das relações já estabelecidas neste lugar.

4 4 Figura 1. Conhecer o lócus profissional. Fonte: T1, Lic L, p. 8. O Lic A compartilha com a necessidade de o professor conhecer o seu lócus profissional, como mostra o excerto apresentado na Figura 2. Figura 2. Conhecer o lócus profissional: para quem ensinamos. Fonte: T1, Lic A, p. 7. A partir dos excertos acima, destacamos que os licenciandos reconhecem a complexidade e a dinamicidade da escola e da necessidade de conhecer este lugar para que as condições de atuação sejam qualificadas, no sentido de trazer os alunos para a aula. A análise dos planejamentos e dos relatos analíticos das aulas indicam a necessidade de considerar o nuclear do conceito tratado, de maneira explicita. Ideias constitutivas deste conceito, tais como: relação, variação e dependência foram consideradas pelos licenciandos. Mostram-se no mapa conceitual elaborado por uma dupla de estudantes da Lic L.

5 5 Figura 3. Mapa conceitual a partir do conceito função. Fonte: R, Lic L, p. 54. Nesse sentido, considera-se o conceito de função como relação unívoca entre variáveis, como também a de que, conforme a característica das correspondências estabelecidas, define-se o tipo de função. Tais aspectos mostram-se de forma explícita no recorte do Planejamento da Lic B. Figura 4. Lembrete para o professor sobre a relação entre as variáveis de uma função. Fonte: P, Lic B, p. 49. Outro aspecto considerado pelos licenciandos está na atenção e exploração às/das diferentes representações semióticas: algébrica, geométrica e aritméticas do mesmo objeto matemático e da linguagem matemática. Nas tratativas a respeito do conceito função pelos licenciandos, tal aspecto mostra-se recorrente, mas, também, é considerado nas proposições relacionadas ao conceito determinante, abordado por dois licenciandos sujeitos desta pesquisa (Lic An; Lic P) que realizaram o estágio em turmas do 2º ano do Ensino Médio. Para introduzir o estudo de determinantes a Lic P considera a resolução de sistemas. Um dos problemas propostos é apresentado na Figura 5.

6 6 Figura 5. Questão apresentada pela Lic P para introdução do estudo do conceito determinante. Fonte: P, Lic P, p. 76. A apresentação do problema considera registros na língua natural, representações geométricas e algébricas. Para a resolução do referido problema, o estudante necessita realizar a conversão de registros, que indica a preocupação com a mobilidade de registros de representação. Na continuação das análises, em especial do Texto 2 e do planejamento das aulas, observamos o uso de metodologias de ensino voltadas a resolução de problema e a investigação matemática. Estas metodologias podem indicar uma intencionalidade pedagógica dos licenciandos em trazer os estudantes para as aulas, criando motivos para que estes queiram aprender, como destaca o excerto apresentado na Figura 6. Figura 6. O uso de metodologias. Fonte: T2, Lic A, p. 24. A Lic L também faz referência a resolução de problemas que consideram a essência que define uma relação entre variáveis representada pela função quadrática, como uma possibilidade de despertar interesse nos alunos. Figura 7. O uso de problemas. Fonte: T2, Lic L, p. 26

7 7 Os licenciandos apontam alguns motivos para que os alunos queiram aprender, explícita ou implicitamente em vários registos dos Relatórios, relacionados as metodologias de ensino e ao nuclear dos conceitos abordados. Ao considerar os motivos dos estudantes para aprender, a Lic L destacou que É importante para o aluno perceber a necessidade do estudo do conceito. Apontamos que entendimentos relacionados aos termos necessidade e motivo, aproximamse de aspectos apresentados pela Teoria da Atividade (Leontiev, s/d). Elementos desta teoria ampliam as condições de análise e possibilitam indicar, de forma muito sintética, que a resolução de um problema pode gerar no estudante a necessidade do estudo de um determinado conceito e, assim, criar motivos para que este queira aprender. Vislumbrar a possibilidade de resolver um problema por meio da aprendizagem de um determinado conceito pode motivar o estudante a querer aprendê-lo. Nesse sentido, ensinar matemática através da resolução de problemas pode se mostrar uma metodologia potente em criar nos estudantes motivos para que estes queiram aprender. Diante do exposto, corroboramos com a ideia de que os professores necessitam estabelecer significado ao que ensinam, para que os educandos possam atribuir sentido àquilo que lhes dizem ser importante aprender (Moura, 2004). Isso implica diretamente na forma como o professor conduz sua prática pedagógica, em como estabelece a mediação pedagógica em suas aulas e o que propõe e desenvolve como atividades desencadeadoras de aprendizagem com seus estudantes. Outro aspecto recorrente, especialmente, no Relato das aulas (R), relaciona-se ao gestar da sala de aula. A Licencianda L faz algumas considerações, as quais são apresentadas na Figura 8. Figura 8. Gestão da sala de aula. Fonte: R, Lic L, p. 98. A Licencianda L relaciona a gestão da sala como um saber que se desenvolve sendo professor. É possível indicar que o constituir-se professor está intrinsecamente relacionado a processos reflexivos que podem se estabelecer a partir das vivências como professor. A referida Licencianda relaciona, ainda, o gestar da sala à compreensão dos conceitos pelo professor e ao contrato didático que vai sendo estabelecido com os estudantes e, nesse processo, à necessidade de os estudantes reconhecerem o estagiário como professor, ou seja, construir uma relação assimétrica. O Lic E apresenta aspectos em relação ao processo da formação inicial do professor de Matemática.

8 8 Figura 8. Experiência em dar aulas. Fonte: T3, Lic E, p. 67. Vivências e experiências adequadas e consistentes, que consideram os diferentes meandros da escola e da sala de aula, ampliam as possibilidades do estabelecimento de processos de formação inicial do professor. A organização do ensino passa e perpassa por estes diferentes espaços, não sendo linear. O estágio possibilita o conhecimento da realidade do Ensino Médio, como indica a Licencianda L, e esta realidade é especificada pelo Licenciando E, o qual sistematiza afirmando que esta experiência em dar aulas me fez assumir ser professor de Matemática no Ensino Médio. Considerações finais É possível indicar que, na organização do ensino, a partir da vivência e experiência enquanto estagiários, os licenciandos consideraram como aspectos constitutivos de sua formação o conhecer da escola, as características da turma de estágio e dos alunos, revelando elementos preponderantes para a sua formação e atuação profissional. Esses aspectos ampliam as condições dos licenciandos em criar motivos para que os alunos queiram aprender. E, ainda, a identificação do nuclear dos conceitos possibilita aos licenciandos a busca e a proposição de metodologias de ensino, que envolvam os alunos nos seus processos de aprendizagem. Nesse sentido, entre outros aspectos, destaca-se a atenção dos licenciandos em considerar na organização do ensino as relações conceituais com vistas a possibilitar que o aluno, a partir de processos de abstração e generalização, reconheça os conceitos em uma determinada rede de significações, como também perceba cada conceito em suas estruturas específicas. A organização do ensino e a gestão da sala de aula são aspectos centrais para se colocar em posição de ser professor e para que os alunos do ensino médio compreendam os estagiários como professores. Para tanto, evidenciam-se as condições de cada licenciando, bem como a forma como estes futuros professores se colocam no e diante de seu processo de formação. Referências y bibliografia Battisti, I. K. (2016). Mediações na significação do conceito vetor com tratamento da geometria analítica em aulas de matemática. Tese (doutorado) Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. Brasil. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Parecer nº 2/2015. (2015a). Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica. Brasília, DF: CNE. Brasil. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução nº 2/2015. (2015b). Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de

9 9 licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Brasília, DF: CNE. Brasil. Ministério da Educação. (2016). Base Nacional Comum Curricular (Segunda Versão). Brasília. Recuperado de Aos 10 de janeiro de Bondía, J. L.. (2002). Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, nº19. Leontiev, A. N. (s/d). O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitário. Libâneo, J. C. (2009). Conteúdos, formação de competências cognitivas e ensino com pesquisa: unindo ensino e modos de investigação. Cadernos de Pedagogia Universitária, São Paulo, Edusp, 11. Moura, M. (1996). A atividade de ensino como unidade formadora. Bolema, Rio Claro, n. 12, Moura, M. O. de. (2004). Pesquisa colaborativa: um foco na ação formadora. In: Barbosa, R. L. L. (Org.) Trajetórias e perspectivas da formação de educadores. São Paulo: Editora UNESP, Cap. 18,