CONQUISTAS INDÍGENAS NA LEGISLAÇÃO NACIONAL: O ESTABELECIMENTO DO DIREITO À EDUCAÇÃO DIFERENCIADA E A REALIDADE EM COMUNIDADE

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1 CONQUISTAS INDÍGENAS NA LEGISLAÇÃO NACIONAL: O ESTABELECIMENTO DO DIREITO À EDUCAÇÃO DIFERENCIADA E A REALIDADE EM COMUNIDADE Evanir Gomes dos Santos 1 RESUMO: Desde meados do século XX, movimentos indígenas e frentes de lideranças, juntamente com organizações não-governamentais e com o apoio da sociedade civil, atentam para a defesa dos direitos do índio referente à educação, o que se assegurou a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988 e, é nesse olhar que este estudo buscou analisar a materialização da legislação no cotidiano pedagógico frente as políticas públicas para uma educação diferenciada aos indígenas do território nacional e, especialmente, na região sul-mato-grossense, a qual convive com uma grande complexidade multiétnica sendo a segunda maior concentração de população étnica do território nacional, conforme o antropólogo Urquiza (2013). Para realizar tal análise, apoiamo-nos, por um lado, nos documentos oficiais determinados ao cumprimento do estabelecimento constitucional, os quais tratam da organização escolar indígena. Por outro lado, sustentamo-nos no relatório da Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas, redigido por James Anaya (2009) e as contribuições das pesquisas do índio Benites (2009). Espera com este estudo proposições de debate sobre o que seja a legislação em face de uma realidade garantindo às populações indígenas o direito às identidades étnicas e fronteiriças através da educação. Palavras-Chave: Conquistas indígenas; Legislação; Educação; Prática Pedagógica 1. INTRODUÇÃO Os movimentos indígenas e frentes de lideranças, juntamente com organizações nãogovernamentais e com o apoio da sociedade civil, acirram a partir de meados do século XX e, atentam para a defesa dos direitos do índio. Com a promulgação da Constituição Federal (CF) de 1988, documento que já em seu preâmbulo assegura a todo e qualquer cidadão brasileiro [...] o exercício dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valor supremo de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceito. A oficialização das mudanças estabelecidas na CF/88 em seu Capítulo VIII (Dos Índios), Art. 231: São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, garante ao índio o direito à cidadania, legitimando lhe a cultura, os 1 Dra. Msc. Esp. Professora (Rede Pública de Ensino) evanirgsantos@gmail.com

2 valores, as crenças, os costumes, a língua e a educação, ao contrário de seu estereótipo como primitivo e servil, legado desde a conquista da América por Colombo. Assegura igualmente, a CF/88, em seu Capítulo III, Seção I (Da Educação), em Art. 210, 2º o direito a educação diferenciada ao indígena. O que se confirma pela Lei de Diretrizes e Bases Nacional (LDB) n /96 em seus Art. 78 e 79, em que garante às sociedades indígenas um sistema educacional amparado financeira e mutuamente dentro das três esferas do poder (federal, estadual e municipal). Outro documento foi publicado pelo Ministério da Educação e Cultura, após vários estudos voltados à consubstanciação da prática pedagógica indígena, o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI\1998), o qual apresenta esclarecimentos sobre o uso da língua indígena em escolas de comunidades bilíngues. A partir dessa publicação, passa a haver dois documentos, a LDB e o RCNEI, que consolidam e atendem desde os fundamentos políticos, históricos, legais e antropológicos até a organização didáticopedagógica de uma educação indígena. Apesar de a CF/88 ter oficializado o direito do índio à educação em todo território nacional, em Mato Grosso do Sul, conforme aponta o relatório da Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas (2009) e, também, de acordo ao antropólogo índio Benites (2009), assiste-se as iniquidades cotidianas, como a precariedade das estruturas das escolas, a mão de obra escrava por seu baixo custo e também pela disputa desigual na relação de trabalho-emprego, a falta de espaço nas aldeias para o plantio de alimentos, dentre outras. São iniquidades praticadas contra os vários grupos étnicos, seja pela ação do preconceito, das discriminações, ou do descaso. De tal modo, analisamos, nesse estudo, a interface da legislação em sua literatura e a sua prática no cotidiano escolar indígena, por um lado, apoiamo-nos, em documentos oficiais determinados ao cumprimento do estabelecimento constitucional, os quais tratam da organização escolar indígena. Por outro lado, sustentamo-nos no relatório da Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas, redigido por James Anaya (2009) e as contribuições das pesquisas do índio Benites (2009). Espera-se com este estudo, a oportunidade do debate sobre a educação diferenciada com reflexões capazes de discernir as distorções sobre o que seja a legislação em face de uma realidade do povo étnico e, com isso, enfocarem avanços de políticas públicas nesse segmento

3 que além de contribuir para correção de tais iniquidades, promovam repercussão social deste direito constitucional ao indígena, uma vez que, é tímida a divulgação desta legislação além dos ambientes acadêmicos. 2. CONQUISTAS INDÍGENAS NA LEGISLAÇÃO NACIONAL: O DIREITO À HISTÓRIA, À CULTURA, À LÍNGUA E À EDUCAÇÃO. A partir da Constituição Federal (CF) de 1988, tem-se um impulso revigorado rumo a esse amparo, especialmente, em seu Capítulo VIII (Dos Índios), Art. 231: São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, garante ao índio o direito à cidadania, legitimando lhe a cultura, os valores, as crenças, os costumes, a língua e a educação, ao contrário de seu estereótipo como primitivo e servil, legado desde a conquista da América por Colombo. A CF/88, em seu Capítulo III, Seção I (Da Educação), Art. 210, 2º, especifica ainda que o [...] ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. Esse artigo, pela primeira vez, anula um paradigma consumado por volta do século XVIII, período da colonização portuguesa em que o Marquês de Pombal decretou a proibição do uso da língua indígena no Brasil, com a oficialização do português como única língua para uso geral, estabelecendo o marco de uma nação predominantemente monolíngue. No mesmo Capítulo III da CF/88, na Seção II (Da Cultura), em seu Art. 215, lê-se: Art O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das manifestações culturais. (EC nº 48/2005) 1º O Estado protegerá as manifestações das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional. (CF, 1988 p. 124). A CF/88 outorga o direito da prevalência do conhecimento cultural em suas diferentes formas culturais, como também o acesso ao conhecimento universal nacional. Desse modo, reconhece a importância das várias manifestações dos diferentes grupos e de sua disseminação nacional, garantindo-lhes a proteção oficial. Além disso, o espaço territorial, as comunidades e o exercício laboral indígenas são estabelecidos nos Art. 231 e 232 da mesma CF/88:

4 Art. 231 São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens. Art. 232 Os índios, suas comunidades e organizações são partes legítimas para ingressar em juízo em defesa de seus direitos e interesses, intervindo o Ministério Público em todos os atos do processo. Contudo, foi necessária a publicação de vários pareceres e decretos para o atendimento ao disposto na CF/88. Dentre as publicações, cabe ressaltar a medida de sustentação ao Art. 210, o Decreto nº 26/91, que responsabiliza o Ministério da Educação (MEC) pela organização da educação indígena, criando a Coordenação Nacional de Educação. Assim também, é publicada a Lei de Diretrizes e Bases Nacional (LDB) n /96, que, especificamente em seus Art. 78 e 79, garante às sociedades indígenas um sistema educacional amparado financeira e mutuamente dentro das três esferas do poder (federal, estadual e municipal), com a finalidade de possibilitar ao índio conhecimento técnico e científico no atendimento de suas necessidades frente à sociedade do não-índio e às demais sociedades étnicas. Esse sistema educacional prima pelo resgate dos valores etnológicos, numa visão de educação intercultural relacionada à prática sociocultural, especialmente no desempenho da língua natural de cada povo, atendendo aos contextos plurais de existência. Nessa visão, após vários estudos voltados à consubstanciação da prática pedagógica indígena, foi publicado pelo Ministério da Educação e Cultura, em 1998, o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI). O RCNEI apresenta, com esclarecimentos sobre o uso da língua indígena em escolas de comunidades bilíngues, situações nas quais ela é denominada como língua primeira (L1). Segundo esse documento, a língua portuguesa deve ser tratada como a segunda língua em uso (L2). Nessa prática didática, a língua indígena estará inserida no currículo como disciplina, sendo utilizada, além de língua de instrução oral e escrita, como forma de reflexão e de instrumento de busca do conhecimento, propiciando, ainda, maior apropriação da cultura linguística para o desenvolvimento das habilidades de seu uso ao aluno. Além de ser a língua de instrução, a língua indígena deve também entrar no currículo, no caso de comunidades bilíngues, como uma de suas disciplinas: língua indígena como primeira língua. Nesses casos, ela será objeto de reflexão e estudo, tanto no nível oral quanto no escrito [...]. (RCNEI, 2005, p. 120)

5 Da mesma forma, quando a língua indígena estiver estabelecida como segunda língua (L2), ela poderá fazer parte do currículo como uma disciplina, incentivando a revitalização linguística de comunidades em que a língua majoritária dominante avançou o espaço tradicional da dominada minoritária, em casos nos quais somente as pessoas de mais idade têm a posse desse bem cultural. Com essa prática, haverá maior interesse na apropriação da língua indígena para além das paredes da escola, estendendo-se para a comunidade, com o resgate de sua autoimagem. Portanto, tanto a LDB quanto o RCNEI estabelecem normas para todo o sistema nacional brasileiro, com suas formulações de organizações educacionais, dispondo sobre a consubstanciação pedagógica das práticas didáticas dos professores das escolas indígenas, oferecendo-lhes subsídios integrados ao ensino, à pesquisa, ao desenvolvimento do currículo, à educação escolar bilíngue e intercultural. Há uma didática específica em sua organização educacional para a valorização e a revitalização da memória cultural histórica do povo indígena, respaldada nos Art. 78 e 79 da LDB. Tem-se também a caracterização da formação de professores indígenas, sobretudo após a aprovação do Parecer CNE/CP 010/2002, pela Organização dos Professores Indígenas de Roraima, que elucida sobre a formação do índio em [...] nível universitário ao acolhimento das exigências e garantias da legislação nacional de educação (Constituição Federal de 1988, LDB, Resolução 03 do CNE, Plano Nacional de Educação, dentre outras). Cabe ainda ressaltar a Convenção nº 169, promulgada no Brasil por meio do Decreto nº 5.051/2004, procedente da Organização Internacional do Trabalho (OIT), que certifica o direito às etnias raciais na formulação de suas organizações e formas de educação e de sua língua materna por seus critérios próprios. Para tanto, deve-se contar com a formação de professores condizentes com uma didática pedagógica específica. Há que se referir também ao Parecer 14/99, aprovado em 1999 pelo Conselho Nacional de Educação, que trata do ensino de qualidade dos conhecimentos e da valorização dos saberes indígenas. Nesse aspecto, compete à escola ampliá-los e fortalecê-los de forma plena e autônoma, contando com um projeto pedagógico próprio, calcado em fundamentos, princípios e traços pertinentes à sociedade indígena, devendo sua manutenção ser provida por recursos financeiros públicos.

6 A Resolução nº 3/99 norteia o funcionamento das escolas indígenas na ratificação das diretrizes curriculares do ensino das escolas indígenas, com [...] normas e ordenamento jurídicos próprios, e fixando as diretrizes curriculares do ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica. São diretrizes curriculares contempladas na LDB/1996 e, por conseguinte, nos Parâmetros Curriculares Nacionais, PCN/1998, e no Plano Nacional de Educação, que tratam da pluralidade cultural, como proceder à educação escolar do índio, suas diretrizes, seus objetivos e suas metas durante determinado período. Esse documento está amparado Lei nº /2001, atualizada em Embora toda essa legislação contenha recomendações primordiais sobre a diversidade cultural brasileira, com a inclusão dos conhecimentos e dos saberes indígenas, bem como do ensino da língua materna, as discussões se ampliaram no sentido da extinção do preconceito e da discriminação, uma vez que, ainda prevalecem. Nessa direção, a Lei nº , de 2008, procurou corrigir alguns documentos oficiais, incluindo a história e a cultura das populações indígenas na formação do Brasil, provocando alteração em lei anterior, a /2003, passando a valer em sentido amplo para toda a esfera educacional, a nova redação conferida no Art. 26-A da LDB 9.394/96: Art. 26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afrobrasileira e indígena. 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. Também passa por mudanças em sua redação o Estatuto do Índio, a Lei 6001/73, devido à pressão da militância do movimento indígena na direção da correção das desigualdades padecidas; as reformulações assinaladas no Estatuto se encontram há mais de uma década em tramitação na Câmara dos Deputados conforme assinala Gutierrez (2013, p.

7 296): Passados mais de quinze anos, nenhum esforço foi suficiente para garantir o empenho do Governo na aprovação de uma nova lei. 2.1 OS MARCOS LEGAIS NO ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL PARA A EDUCAÇÃO INDÍGENA E SUA REALIDADE EM COMUNIDADE Após explanação acerca da legislação nacional que assegura o direito do índio à educação, compete elucidar o que Mato Grosso do Sul estabeleceu com base nas leis nacionais como pertinente ao ensino e à aprendizagem das populações indígenas locais, uma vez que é o estado da federação com a segunda maior concentração indígena do País: Mato Grosso do Sul caracteriza-se por ser uma região de fronteiras, de acolhida e, ao mesmo tempo de trânsito. É, na atualidade, o segundo Estado brasileiro em população indígena, contando oficialmente com oito etnias (há outras ainda não oficializadas: Camba, Xamacoco, etc.) destacando-se dentre elas, os Kaiowá e Guarani, com quase 50 mil pessoas, os Terena ao redor de 28 mil e os Kadiwéu com aproximadamente pessoas. Todos esses povos possuem suas particularidades históricas e convivem com as problemáticas atuais de conflitos agrários, subsistência, preconceitos de todos os tipos, violências, etc. Urquiza ( 2013, p. 7) Mesmo que a CF/88 tenha estabelecido o direito do índio à educação em todo território nacional, em Mato Grosso do Sul, ainda se assiste a iniquidades cotidianas, como a precariedade das estruturas das escolas, a mão de obra escrava por seu baixo custo e também pela disputa desigual na relação de trabalho-emprego, a falta de espaço nas aldeias para o plantio de alimentos, dentre outras, o que extingue os costumes, crenças, os seus valores, ou seja, o seu bem cultural de referência do seu povo. São iniquidades praticadas contra os vários grupos étnicos, seja pela ação do preconceito, das discriminações, ou do descaso. As populações indígenas em território sul-mato-grossense vivem desde outras épocas sob condições socioeconômicas que lhe foram imputadas já no tempo dos colonizadores nos primórdios do Brasil Colônia, passando pelas ações do Serviço de Proteção ao Índio (SPI), criado em 1910 com a intenção de promover a integração dos indígenas à sociedade do nãoíndio, por meio da incorporação de valores que não eram os seus. Sobre a ação do SPI, Benites (2009, p. 28) explica: Este órgão indigenista oficial, nos limites do estado de Mato Grosso do Sul entre 1915 e 1930 efetivou estrategicamente a delimitação de (08) minúsculos espaços de terra, atualmente conhecidas como Aldeia Indígena e/ou Posto Indígena: Dourados, Amambaí, Caarapo, Takuapiry, Limão Verde, Pirajuy, Sassoró, Porto Lindo. O pequeno lugar em que foram amontoadas as famílias indígenas Kaiowá, exigia unificar e/ou homogeneizar as variedades de ser e viver (rekokuera laja) de cada família

8 extensa que antes vivia de forma autônoma e dispersa no território (tekohaguasu). É fundamental observar que as 08 aldeias demarcadas estão dispersas entre 03 principais bacias do Cone Sul do estado de Mato Grosso do Sul, abrangendo destacadamente os seguintes rios: Dourados, Amambai e Iguatemi. A partir do final de 1.970, todas estas reservas foram ficando aceleradamente superlotadas. Ainda segundo Benites, o SPI, associado em relações de poder com a Fundação Nacional do Índio (FUNAI), posteriormente ambos se fundiram sob a rubrica da FUNAI, que se aliou aos índios capitães, a fazendeiros e aos missionários da Missão Evangélica Caiuá (Dourados/MS), além de instituições como o Summer Institute of Linguistics (SIL). O artifício discursivo junto à população indígena de Mato Grosso do Sul era o da conquista de uma vida ideal que deveria passar por um processo de assimilação de novos valores e de abandono de seus cultos tradicionais, com a posterior adesão à causa evangelizadora, o que segundo, o pesquisador índio Benites, prevalece na atualidade. A persuasão dissimuladamente posta sob o efeito da proteção, figurativizada desde a nomenclatura do então órgão oficial, Serviço de Proteção ao Índio. Muitas famílias indígenas aderiram a esse processo protetor, civilizatório e escolar, sendo a educação ofertada como uma ferramenta política capaz de oferecer uma instrução que fomenta, em hipótese, as reivindicações em favor do índio. Essas reivindicações passam a serem deflagradas por lideranças que se denominam capitães, os quais gerenciam várias questões, muitas vezes de ordem político-partidária, o que causa indisposições entre os membros de uma mesma comunidade e também inter-étnicas: Algumas famílias extensas passaram a manter relação estreita com a instituição religiosa e o sistema de educação escolar oficial, a qual é exatamente baseada na política integracionista Benites (2009, p.32). Sob a ilusão da proteção, surgem as primeiras práticas escolares nas comunidades indígenas, dentro dos moldes da educação da sociedade majoritária, não-índia, porém, em condições desiguais de existência e de compreensão dos significados apregoados nas aulas. Segundo Platero (2013, p. 209), o que se perpetra nos tempos atuais é a [...] integração e [a] formação do índio genérico brasileiro, os brasilíndios. Por seu turno, Benites (2009, p. 75) ressalta que [...] esta política educacional tinha como objetivo principal o de evangelizar e civilizar os índios, de modo sistemático e homogêneo, sobretudo, integrá-los à sociedade nacional, buscando dessa forma extinguir a sua identidade étnica.

9 O cenário é de grande complexidade e de humilhação, com a predominância dos valores da sociedade não-índia; os valores da sociedade majoritária são instrumentalizados e sustentados por uma escolarização movida pela violência e pela repetição, ou ainda, marca um contra ponto entre décadas da prática pedagógica da intimidação que se perpetua em face da sedução em que se estabelece a relação: Professores ministravam a aula em voz alta e o tempo todo gritavam, na língua portuguesa. Muitas vezes as crianças não entendiam algumas frases e eram obrigadas a repeti-las várias vezes, criando-se um clima de pavor entre elas. Benites (2009, p. 81) Tais circunstâncias geram a evasão escolar e, por conseguinte, o acirramento dos preconceitos contra as famílias indígenas, por não motivarem os filhos à alfabetização, à oportunidade que lhes foi oferecida pelo não-índio de participar do mundo civilizado. Reforça-se, então, o estigma da incapacidade e da incompetência do índio para a vida em sociedade. Confere-se nessa explanação que ainda não aconteceram os avanços educacionais de acordo com as necessidades das etnias e com o que se assegura na CF/88 para as organizações didáticas indígena, o que justifica a decisiva pressão das lideranças deste povo, provocando a publicação de decretos e de pareceres no estado em que priorize uma educação indígena diferenciada. No município de Aquidauana, por exemplo, foi publicada a lei municipal nº 1.700/99, que garante a educação intercultural e bilíngue no ensino fundamental, assegurando aprendizagem com didática própria e com a inserção no currículo da língua materna às comunidades indígenas, conforme esclarecem Souza e Ferreira (2006, p. 7): Destacam-se ainda entre as ações previstas no Programa de Educação Intercultural Bilíngue criado pela Lei em questão, a inclusão do estudo da língua materna nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Outra referência de escola com iniciativas de embasamento em critérios próprios ao ensino e ainda com o reconhecimento da classe do professor indígena é a dos povos da etnia Guarani e Kaiowá na região de Dourados, que se consolidou após 2000, com a administração das unidades pelas prefeituras municipais e não mais somente de responsabilidade dos nãoíndios missionários. Contudo, segundo Benites (2009), nos dias atuais os missionários ainda asseguram o funcionamento de classes de aula na região para famílias de algumas comunidades indígenas.

10 A propósito da reivindicação indígena sobre curso superior em atendimento à formação de professores índios, em 2006, regulariza-se um departamento intercultural na Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), o qual oferece o curso de licenciatura indígena denominado TekoArandu. Localizada próxima da fronteira Brasil-Paraguai, a UFGD convive com uma grande complexidade multiétnica. De acordo com Urquiza, esse contexto plural ocorre por se tratar de uma região que recebeu numerosas transferências compulsórias de distintas etnias, onde convivem povos como os Guarani Ñandeva, os Terena e os Kaiowá Guarani: O mais acertado seria falarmos em Guarani, Yanomami, Guató, Kaingang, Terena, Tikuna, Kiniquinau, ou seja, o nome de cada povo Urquiza (2013, p. 53). Por seu lado, Benites (2014, p. 34) assevera que se trata de moralidades ou estilos comportamentais, comentando: Essas moralidades ou estilos comportamentais, como se verá, se construíram a partir das múltiplas experiências vividas dentro e fora dos P.I. s. 2 A complexidade da região interfere também na educação básica. Entre os documentos oficiais de Mato Grosso do Sul, cabe ressaltar a aprovação da Deliberação CEE/MS nº 6767, de 25 de outubro de 2002, que sinaliza em favor das demandas educacionais indígenas, regulamentando a escola e a classe de professores indígenas, em diálogo com seus valores étnicos e seus costumes; com ensino próprio e diferenciado, sustentado por elementos organizacionais, estruturais e funcionais com aporte na interculturalidade e no bilinguismo; com práticas socioculturais e crenças religiosas que incentivem a produção natural de conhecimento com processos próprios e métodos de ensino-aprendizagem com atendimento aos interesses das comunidades indígenas. Essa deliberação foi elaborada depois de muitas discussões e audiências públicas com o Conselho Estadual e a Secretaria da Educação, com base na Lei n 9.394/ 1996, na Resolução CNE/CEB n 03/ 1999, no PNE /2001 e no Plano Estadual de Educação /2002, e em atendimento aos termos da Indicação CPLN/ CEE/ MS nº 038/2002, documento que assinala a participação direta das lideranças indígenas, contendo o desabafo de uma professora índia: 2 Criação dos P.I. s no início do século XX; mão-de-obra indígena utilizada na exploração da erva-mate e formação das fazendas até a década de 1970; transferência compulsória das famílias indígenas para os Postos Indígenas (P.I.) a partir de 1970; etc. (BENITES, 2014, p. 32)

11 Não adianta ter leis se a escola indígena diferente não for diferente. Até agora a escola diferenciada só está no papel. A gente já falou muito sobre escola indígena diferente, mas na prática as coisas demoram muito para mudar. A gente não quer negar as coisas boas que os brancos nos ensinaram, mas a gente não quer que a nossa história e a nossa cultura se percam. Por isso, muitas comunidades indígenas estão fazendo seus próprios currículos, do jeito que eles acham bom. Agora temos leis que falam de educação indígena. As leis estão do nosso lado e nós vamos lutar para que elas sejam cumpridas. Profa. Maria de Lourdes, índia Guarani Amambai / MS. (Indicação CPLN / CEE / MS nº 038/2002, p. 9) Para atender esta notação, tendo por referência as diretrizes nacionais, o Plano Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul (MS/SED), validado pela Lei nº 2.791, de 30 de dezembro de 2003, com duração até 2010, contemplava, dentre suas diretrizes e seus objetivos, a elaboração de material didático-pedagógico específico para o atendimento da prática didática às diversidades étnicas e a elaboração de estratégias que assegurassem com rigor o direito às famílias indígenas à educação diferenciada, de acordo com o respaldo legal. A partir de então, as normas que tratam da educação, como a Lei Federal n 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Resolução CNE/CEB n 3, de 1999, que criou a categoria escola indígena, e o Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei Federal n , de 2001, dentre outras, têm abordado o direito dos povos indígenas a uma educação diferenciada, pautada pelo direito à aprendizagem nas línguas indígenas, pela valorização dos conhecimentos e saberes milenares desses povos e pela formação dos próprios índios para atuarem como docentes em suas comunidades. (MS/SED, 2003, p. 35) Apesar das várias reivindicações do movimento indígena e, das determinações oficiais para a realização de programas de educação diferenciada, o relatório da Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas, redigido por James Anaya em 2009, revela uma estatística negativa, especificamente em Mato Grosso do Sul, o relator, baseandose em dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) de 2005, afirma: Durante sua visita, o Relator Especial recebeu reiterados relatos sobre a inadequada incorporação das línguas e perspectivas culturais indígenas nos currículos e textos, que pode contribuir para o fato de que a grande maioria das crianças indígenas ainda não permanecem na escola para além da educação primária, apesar da tendência de melhoras como informado pelo governo. Além disso, o Relator Especial observou a deteriorada infraestrutura, falta de materiais e escassez de professores numa escola indígena do Mato Grosso do Sul, essas condições também são relatadas por existirem em muitas escolas, apesar dos aumentos de investimentos do governo. De fato, recentemente em 2005, 34,2% das escolas indígenas não tinham suas próprias instalações e funcionavam em instalações da

12 comunidade, ou igrejas, e quase metade das escolas construídas não tinha eletricidade ou água encanada. Apesar de recursos terem sido destinados ao treinamento de professores, o nível de qualificação de professores é ainda inadequado, sendo que apenas 11% dos professores em escolas indígenas completaram seu diploma de formação de professor e 10% não completaram a educação primária. O Relator Especial também ouviu repetidas reclamações de lideranças indígenas sobre o fato deles ainda enfrentarem obstáculos para assumirem um papel significativo na administração da educação indígena em suas comunidades. Anaya (2009, p. 24. Grifo nosso) Sem perder de vista, a demanda dos movimentos indígenas em busca de seus direitos como sujeitos da história deste país e como cidadãos, precisou se constituir/construir por meio da legislação, o que tem resistido às trocas de governos e de secretariados, e um acervo de documentos oficiais que mais uma vez, configura-se com novo (PEE/MS) do Estado de Mato Grosso do Sul, onde se lê: Em consonância com esse movimento nacional de repensar a educação, Mato Grosso do Sul renova suas linhas de ação na busca da construção coletiva de seu Plano Estadual de Educação PEE-MS , como política de Estado, com metas e estratégias alinhadas ao PNE, visando promover transformações qualitativas na educação desenvolvida em Mato Grosso do Sul. (PEE/MS, 2014, p. 10) Dessa maneira, confere-se na publicação o novo Plano de Educação do Estado de Mato Grosso do Sul, documento aprovado pela Lei nº 4.621, de 22 de dezembro de 2014, com duração até 2024, trazendo em seu bojo expectativa educacional de acordo as necessidades do indígena. Expectativa, até o momento, abordadas e problematizadas por pesquisadores das diferentes áreas do conhecimento e reiteradas neste trabalho. 3. CONSIDERAÇÕES FINAIS Permeados de relações de poder, dentre os setores que através de politicas públicas, teriam condições de transformar esse secular cenário perverso, desponta-se a educação, cuja modalidade do ensino específico ao indígena possui, na atualidade, amparos legais, dos quais cabe recobrar a Constituição de 1988, a (LDB) 9.394\96 e o documento oficial RCNEI\1998, no entanto, é usado como instrumentalização e detenção do poder em benefício de poucos, o que representa a predominante dominação de instituições eurocêntricas para a sustentação

13 hierárquica na busca da conservação mantenedora do controle de minorias discriminadas, como confere (Benites 2009). Essa situação gera, consequentemente, condições subhumanas, conforme aponta o último relatório da Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas, redigido por James Anaya em 2009, com negativa estatística, especificamente, no estado de Mato Grosso do Sul. Mesmo que a CF/88 tenha sido um marco para a população indígena, na educação (e em outras áreas) prevalecem os parâmetros de uma prática didática proveniente da sociedade não-índia e de condições precárias na estrutura e na organização escolar. As escolas de Mato Grosso do Sul formalizadas como indígenas têm seus projetos político-pedagógicos ligados e dependentes de escolas não-índias, o que mantém uma relação de subserviência entre elas, em que os professores índios são subordinados aos coordenadores e aos diretores não-índios, os quais ditam as regras. A educação perdura como ferramenta política para o benefício de poucos e como alvo de disputa entre os próprios índios por situações melhores dentro de uma mesma comunidade. Para Benites (2009, p. 89): Em geral estes [os PPP s] eram baseados em modelos de escolas antigos, que atuavam na orientação de lógica colonial, impondo métodos e valores da sociedade ocidental dominante e etnocêntrica. Além disso, na escola os professores indígenas não atuavam com liberdade, pois tinham que ficar sob o comando dos diretores e coordenadores não-índios da Secretaria de Educação municipal. Hoje, todos militantes não-índios e próprios professores indígenas acreditam que estão transformando a estrutura de escola antiga em de educação escolar indígena. Mas na visão de lideranças de famílias extensas há ainda muitas dificuldades de se entender essa mudança e diferença na relação entre educação escolar antiga e educação escolar indígena diferenciada, bilíngue e intercultural. Nessa direção, pesquisas voltadas para a escolarização indígena demonstram que há especificidades de ensino e de aprendizagem condizentes com a realidade pedagógica indígena que precisam ser consideradas em sua organização, nos procedimentos didáticos, nos saberes naturais e nos valores cultuados. Para Troquez (2013, p. 7), mesmo que haja necessidade de ensinar conteúdos não indígenas enquanto ferramentas de sobrevivência no mundo não índio, a educação deve se pautar pelo modo de ser índio, específico de cada etnia. 4. REFERÊNCIAS ANAYA, James (Relator Especial da ONU). Relatório sobre a situação dos direitos humanos e das liberdades fundamentais indígenas. Promoção e proteção de todos os direitos humanos,

14 direitos civis, políticos, econômicos, sociais e culturais, inclusive o direito ao desenvolvimento. A/HRC/12/34/Add ago Décima segunda sessão do Conselho de Direitos Humanos. Item 3 da pauta. Original em inglês. Sumário disponível em todas as línguas oficiais. Disponível em: ou. Acesso em: 25 out BENITES, Tonico. A escola indígena na ótica dos Ava Kaiowá: impactos e interpretações indígenas. Rio de Janeiro, Dissertação (Mestrado em Antropologia Social), PPGAS/Museu Nacional da UFRJ. Disponível em: ftp://neppi.ucdb.br/pub/cedoc/pdf/tonicobenites/benites,%20tonico.%20disserta%e7%e3o %20Mestrado% pdf. Acesso em: 28 ago Rojerokyhina ha roikejevytekohape (Rezando e lutando): o movimento histórico dos Aty Guasu dos Ava Kaiowáe dos Ava Guarani pela recuperação de seus tekoha. Rio de Janeiro, Tese (Doutorado em Antropologia Social), PPGAS/Museu Nacional da UFRJ. Disponível em: publicacoes/artigos/docs_artigos/rojeroky-hina-ha-roike-jevy-tekohape-rezando-e-lutando. Acesso em: 28 ago BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de Disponível em: Acesso em: 3 ago Decreto Presidencial nº 26, de abril de Brasília, DF: Diário Oficial da União, Decreto nº Convenção nº 169 da OIT sobre Povos Indígenas e Tribais. MEC/SEF, Disponível em: Acesso em: 28 ago Lei 9.394, de 20 de dezembro de Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação. Disponível em: Acesso em: 3 ago Lei /08 e a sua abordagem nos livros didáticos do ensino fundamental. Disponível em: em: 20 ago Legislação Escolar Indígena. Disponível em: Acesso em: 15 ago Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: Congresso Nacional, Parâmetros Curriculares Nacionais: temas transversais. Brasília, DF: MEC-SEF, 1998a.. Lei nº , de 9 de janeiro de2001. Plano Nacional de Educação. Diário Oficial da União. Brasília, DF, ano CXXIX, n. 7. Disponível em: Acesso em: 28 ago

15 . Parecer 10/2002. Disponível em: Acesso em: 28 ago Parecer CNE/CEB nº 14/1999, aprovado em 14 de setembro de Dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas. Disponível em: Acesso em: 28 ago Referencial curricular nacional para as escolas indígenas. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, DF, MEC/SEF, Disponível em: Acesso em: 28 ago Resolução CEB n 3, de 10 de novembro de Fixa diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas indígenas e dá outras providências. Disponível em: Acesso em: 20 ago GUTIERREZ, José Paulo. Culturas e história dos povos indígenas em Mato Grosso do Sul. In: URQUIZA, Antonio Hilário Aguilera (Org.).Campo Grande: Ed. UFMS, p MATO GROSSO DO SUL. Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul/ CPLN/ CEE/ MS. Indicação nº 038/2002. Disponível em: Delib/indica%C3%A7%C3%A3o%20n.% pdf.Acesso em: 20 ago Secretaria Estadual de Educação. Deliberação CEE/MS n 6767, de 25 de outubro de Fixa normas para a organização, estrutura e funcionamento das Escolas Indígenas pertencentes ao Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul. Disponível em: Delib/del-6767.pdf. Acesso em: 20 ago Secretaria Estadual de Educação. Decreto n de 18/04/2002. Dispõe sobre a criação da categoria de Escola Indígena no âmbito da educação básica, no sistema Estadual de Ensino do Estado de Mato Grosso do Sul. Diário Oficial do Estado de Mato Grosso do Sul, 10 abr. 2002, n Disponível em: Delib/indica%C3%A7%C3%A3o%20n.% pdf. Acesso em: 20ago Secretaria Estadual de Educação. Lei nº 2.791, de 30 de dezembro de Aprova o Plano Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul e dá outras providências. Disponível em: Acesso em: 20 ago Secretaria Estadual de Educação. Lei nº 4.621, de 22 de dezembro de Aprova o Plano Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul e dá outras providências. Disponível em: Acesso em: 28 ago Secretaria Estadual de Educação. Lei nº 4.621, de 22 de dezembro de Aprova o Plano Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul e dá outras providências.

16 Disponível em: pdf. PLATERO, Lígia Duque. Escolas e missões religiosas na reserva indígena de Dourados/MS ( ): reflexões sobre a noção de pessoa dos Kaiowá Guarani e Guarani Ñandeva. Revista História Social, n. 25, Disponível em: Acesso em: 20 ago SOUZA, C. C.; FERREIRA, F. M. N. S. Educação Escolar Indígena: língua materna X língua portuguesa. II Seminário Internacional: fronteiras étnico-culturais e fronteiras da exclusão - práticas educativas num contexto intercultural. ANAIS do II Seminário Internacional: fronteiras étnico-culturais; fronteiras da exclusão: práticas educativas num contexto intercultural. Campo Grande: UCDB, SOUZA, Ilda de. In: URQUIZA, Antonio Hilário Aguilera (Org.). Culturas e história dos povos indígenas em Mato Grosso do Sul. Campo Grande: Ed. UFMS, p TODOROV, Tzvetan. A conquista da América: a questão do outro. Trad. Beatriz Perrone- Moisés. 3. ed. São Paulo : Martins Fontes, TROQUEZ, Marta Coelho Castro. Enfoques de Educação Escolar Indígena. p Disponível em: < 202B-08%20-%20Marta%20Coelho%20Castro%20A.pdf>. Acesso em: 7 abr URQUIZA, Antonio Hilário Aguilera (Org.). Culturas e história dos povos indígenas em Mato Grosso do Sul. Campo Grande: Ed. UFMS, 2013.