I Seminário de Dissertações e Teses do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSCar.

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1 1 PROFESSOR-TUTOR-REGENTE: investigando a base de conhecimentos e suas aprendizagens a partir da participação no programa de estágio supervisionado do curso de pedagogia na modalidade educação a distância. Mestranda: Fabiana Vigo Azevedo Borges Orientadora: Prof.ª Dr. Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali Linha de pesquisa: Formação de Professores e outros Agentes Educacionais, Novas Tecnologias e Ambiente de Aprendizagem Resumo: Apresenta-se um projeto que objetiva investigar as aprendizagens docentes de professores experientes que atuam como tutores-regentes no programa de estágio supervisionado desenvolvido pelo curso de Pedagogia da UFSCar, na modalidade a distância, sob a perspectiva desses profissionais. Busca-se compreender como ocorre a construção da identidade profissional de professores das redes de ensino atuam como supervisores de estágios de futuros professores, os tutores-regentes, a partir de sua participação programa e nos processos formativos bem como identificar possíveis elementos da sua base de conhecimento para desempenhar essa função. Palavras-chave: Professor-tutor-regente; identidade de formadores; base do conhecimento docente.

2 2 INTRODUÇÃO Segundo pesquisas na área de formação de professores, podemos afirmar que esse é um processo contínuo, que se inicia antes da preparação formal nos cursos e se prolonga por toda a vida e que permeia toda a prática profissional e está pautada nos modos de conhecimento pessoal e profissional do próprio professor (MIZUKAMI et al 2002; KNOWLES e COLE, 1995; REALI et al. 1995, TANCREDI et al., 2006). Nessa perspectiva, o processo da formação inicial realizado, de modo geral, na licenciatura, é importante, já que permite aos futuros educadores o desenvolvimento dos conhecimentos teóricos e práticos sobre a docência. No processo de formação inicial, o estágio curricular supervisionado (ECS) é primordial. O ECS é uma orientação legal, presente, entre outras fontes legais, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (resolução CNE/CP nº1/2002), é compreendida como um conjunto de atividades de formação realizadas sob supervisão de docentes da instituição formadora e acompanhadas por profissionais, em que o estudante experimenta situações de efetivo exercício profissional (BRASIL, 2002, p.3). De acordo com Pimenta e Lima (2008), o estágio é o momento destinado à aproximação do futuro professor com a realidade escolar para vivência e reflexão sobre a mesma, permitindo uma formação significativa. Para Oliveira et. ali (2010), os alunos dos cursos de licenciatura precisam construir um repertório profissional composto de vários conhecimentos, o que pressupõe a necessidade de familiarizar-se com as características das escolas e com diversas práticas de ensino. Entretanto, é provável que essa formação, além de atingir os estagiários, possivelmente permita o desenvolvimento dos professores experientes envolvidos nesse processo, já que aprendem, quando orientam esses estagiários, assumindo o papel deformador. Nesse sentido, com base em Rinaldi et. al. (2009), é que ser formador implica passar de professor a professor de professores, o que provoca o desenvolvimento de uma identidade de segunda ordem, a identidade do formador, daquele que é capaz de ensinar alguém a ensinar. É importante destacar, ainda, com base nas pesquisas de formação de professores, que a prática docente é também orientada pelas crenças e conhecimentos que os professores possuem. De acordo com TANCREDI et. al. (2006):

3 3 (...) conhecimentos, crenças, metas e hipóteses dos professores são elementos fundamentais na determinação do que eles fazem na sala de aula e do porquê o fazem, concepções sobre a matéria que lecionam, conteúdo curricular, alunos e aprendizagem também influenciam sua prática. (ibidem, pág. 3). Neste sentido, podemos afirmar que os professores dispõem de uma base composta por diferentes conhecimentos, que sustentam suas decisões e orientam a sua prática. Conforme esclareceu SHULMAN (1987), a base de conhecimento para o ensino consiste nas compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições que são necessários para o professor ensinar. Essa base envolve o conhecimento do conteúdo específico, o conhecimento pedagógico geral e o conhecimento pedagógico do conteúdo. È uma base constantemente desenvolvida através de um processo que SHULMAN (1987) denominou de Raciocínio Pedagógico, um processo ligado ao ato de ensinar, que envolve compreensão, transformação, instrução, avaliação, reflexão, nova compreensão. Ao considerar que a aprendizagem docente é um processo contínuo ao longo da vida, observam-se diferenças nessa base de conhecimento, ao confrontar futuros professores e professores experientes, existindo características próprias a cada fase. TANCREDI et. al. (2006), afirmam, com base em autores como Gonçalves (1995) e Huberman (1995), que o inicio da carreira docente tem sido situado entre o primeiro e o quarto anos de exercício docente. Esses professores iniciantes caracterizam-se pela energia positiva, esperança (...). Mas, simultaneamente, defrontam-se com uma rede de desafios e demandas que costumam ter um grande impacto sobre o desenvolvimento de suas práticas e em suas crenças sobre o como devem atuar (ibidem, pág. 56). È comum que os professores, no inicio da experiência docente, vivenciem o choque de realidade, descrito por Garcia (apud Tancredi et. al., 2006) como momento de transição necessária entre ser estudante e se converter em um professor. Por isso, é importante que esses professores possam ser orientados, apoiados e acompanhados por professores experientes, de forma a permitir uma indução menos traumática em sua prática. O estágio curricular supervisionado pode configurar-se como um espaço para esses primeiros contatos com a realidade da sala de aula. Sendo assim, e objetivando melhorar a formação inicial dos futuros professores dos anos iniciais do ensino fundamental, o curso de Pedagogia da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), oferecido na modalidade a distância, desenvolve um Programa de Estágio Supervisionado, em que um professor experiente recebe um ou alguns alunos-estagiários. O programa tem com o propósito de aproximar da universidade as escolas e professores que

4 4 recebem o estagiário em suas salas de aula, como alternativa para minimizar as dificuldades ou limitações que um curso na modalidade á distância impõe ao acompanhamento estreito das atividades de estágio e prática de ensino pelos professores da universidade. Para isso, esse professor da escola recebe formação específica para agir como um supervisor de estágio, o que se justifica, tendo em vista que a modalidade implica a distância física e temporal entre o professor universitário da disciplina de estágio supervisionado e alunos, a mediação das tecnologias da informação e a dispersão dos alunos em diferentes polos de apoio presencial. Esse professor experiente é chamado de professor- tutor- regente. Segundo Oliveira et. al. (2010), esse trabalho possui em sua gênese o desafio de construir parcerias entre uma universidade pública e escolas públicas, numa perspectiva de colaboração entre as instituições. Assim, este professor-tutor-regente é um professor experiente que possui uma base de conhecimento mais ampla e sólida e que, conforme características apontadas pela literatura, ensinam de modo responsivo ao contexto, levando em conta as respostas dos alunos às diversas atividades propostas e são mais capazes de implementar alterações em suas ações em resposta a dicas do ambiente e necessidades dos alunos (TANCREDI et al., 2006). Visando à formação adequada para desenvolver essa função, o professor-tutor-regente frequenta um curso de extensão, com objetivo de promover seu desenvolvimento profissional como supervisor e sua identidade de formador. Esse curso é oferecido pela UFSCar e mediatizado pelas tecnologias da informação, através do ambiente virtual de aprendizagem, realizado em dois módulos formativos: o inicial e o continuado que são conduzidos por especialistas da universidade. No módulo inicial, o professor-tutor-regente recebe uma formação introdutória para iniciar sua função, preparando-o para receber o estagiário. Já durante o período de estágio, este professor-tutor-regente também recebe uma formação continuada, na qual suas ações em relação ao estagiário são acompanhadas. Entre as funções do professor-tutor-regente, pode-se destacar, com base em Oliveira et. al. (2010), o acompanhamento dos estagiários nas primeiras inserções profissionais e nas atividades realizadas em sala de aula, bem como o aconselhamento e orientação na realização de atividades previstas nas disciplinas de Estágio Supervisionado e de outras, localizando e sugerindo materiais, orientando suas práticas e a construção de soluções para os problemas pedagógicos escolares. Dessa forma, percebemos que a ação do professor-tutor-regente desenvolve-se frente à orientação e aconselhamento do aluno-estagiário, futuro professor.

5 5 Neste sentido, é correto afirmar que os professores-tutores-regentes também estarão se desenvolvendo e aprendendo durante esse processo, seja pelo curso de extensão, ou pelo próprio contato e orientação com os alunos-estagiários, construindo uma identidade de formador. Por isso, é importante identificar, caracterizar e compreender as aprendizagens posteriores, para analisar a base de conhecimento da docência e a própria identidade do formador, que é desenvolvida a partir do exercício da função de tutor-regente. A partir dessas ideias coloca-se a seguinte questão de pesquisa: quais aprendizagens relacionadas ao desenvolvimento profissional são reveladas pelos tutores-regentes que participam do Programa de Estágio Curricular do curso de Pedagogia na modalidade EaD? E ainda, que contribuições a função de tutor-regente proporciona ao professor experiente, visando a ampliação de sua base de conhecimento docente e a construção de uma identidade de formador? Sendo assim, a partir do contexto apresentado, busca-se, por meio deste trabalho, atingir o seguinte objetivo geral: Investigar as aprendizagens docentes dos tutores-regentes e a construção da identidade profissional do formador a partir da sua participação no programa de estágio supervisionado e nos processos formativos voltados para essa atividade. Tem-se como objetivos específicos: Analisar e compreender as contribuições do programa estágio-supervisionado para a base do conhecimento dos professores-tutores-regentes. Identificar as aprendizagens dos docentes e caracterizar a importância das mesmas para o processo de desenvolvimento da docência a partir da perspectiva de professores experientes. Apontar os elementos que poderiam compor a base de conhecimento dos formadores. Compreender as contribuições do referido programa estágio supervisionado para a construção de uma identidade do formador. METODOLOGIA e PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Esta pesquisa, de natureza descritivo-analítica, será de caráter qualitativo, pautado no referencial teórico sobre a formação de professores, o qual considera que a aprendizagem da docência e o processo de tornar-se professor estão embasados em diversas experiências.

6 6 Este estudo será dividido em três momentos principais. No primeiro momento, o perfil das professoras experientes será analisado a partir de suas respostas a um questionário destinado a todas as participantes do Projeto de Estágio Supervisionado na Modalidade EaD. Em seguida, os dados serão tabulados de modo a se traçar os diferentes perfis que caracterizam esses profissionais, como por exemplo, professor experiente com estagiários que freqüentam a segunda licenciatura e possuem experiência docente, ou ainda, professor experiente que recebe um estagiário que não possui nenhuma experiência docente, entre outros possíveis perfis 1. Num segundo momento, de posse dos perfis, será selecionado um representante de cada perfil para a realização de entrevistas individuais estruturadas. O objetivo dessas entrevistas é coletar os dados em relação ás contribuições ou dificuldades encontradas com a participação no Programa de Estágio Supervisionado e na atuação como professor-tutorregente. A intenção nessa etapa é compreender, a partir da visão das professoras experientes atuantes como tutoras-regentes, suas aprendizagens ao longo do processo de participação no Programa. Por fim, será realizada uma sistematização dos dados coletados, relacionando-os com o referencial teórico sobre formação de professores e desenvolvimento docente bem como, sobre a formação de formadores considerado na pesquisa. Com esta pesquisa, acreditamos encontrar informações que esclareçam a construção de uma identidade do formador e caracterizem sua base de conhecimento. Vale ressaltar que o questionário que será utilizado na pesquisa já está elaborado e deve ser aplicado após passar pela fase de pré-teste. O questionário apresenta três blocos distintos. O primeiro com questões de caracterização pessoal e profissional, o segundo com questões sobre a experiência e perspectiva em relação ao estágio supervisionado, e por fim, um grupo de questões que envolvem á vivência do professor como tutor-regente focando as aprendizagens conquistadas. Referências ALMEIDA, M. E. B. Educação, ambientes virtuais e interatividade. In: SILVA, M. (Org.). Educação online: teorias, práticas, legislação, formação corporativa. São Paulo: Loyola, p Conforme pesquisa dos perfis dos alunos de graduação da UAB-UFSCar, cerca de 61% estão cursando uma segunda graduação.

7 7 BRASIL, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNP/CP nº 1/2002. Institui as Diretrizes Nacionais para Formação de Professores Diários Oficial. Brasília- DF KNOWLES, J. G.; COLE, A. L.; PRESSWORD, C. S. Through preservice teachers' eyes: exploring field experiences through narrative and inquiry. New York: Macmillan College Publishing Company, MARCELO GARCIA, C. Pesquisa sobre a formação de professores. Revista Brasileira de Educação, n. 9, p , 1998 MIZUKAMI, M. G. N. et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação. São Carlos: EDUFSCar, MORAN, J. M. Contribuições para uma pedagogia da educação online. In: SILVA, M. (Org.). Educação online: teorias, práticas, legislação, formação corporativa. São Paulo: Loyola, p OLIVEIRA, Rosa Maria Moraes Anunciato, e MONTEIRO, Maria Iolanda. O estágio supervisionado do curso de pedagogia da EaD: desafios para a formação docente. Artigo resumido in: VII Congresso Brasileiro de Ensino Superior a distância. Anais- ESUD Cuiabá- MT Brasil nov PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, RINALDI, R. P; DAL-FORNO J.P.; REALI, A.M.M.R. Programa de desenvolvimento profissional online para formadores em inicio de carreira na educação básica. 32 reunião anual da ANPED (Associação Nacional Pesquisa em Educação), Disponível em acessado em 02/10/2011. RINALDI, R. P. Desenvolvimento profissional de formadores em exercício: contribuições de um programa online. Tese de doutoramento, UFSCar: 2009 RODGERS, C. Defining Reflection: Another Look at John Dewey and Reflective Thinking. Teachers College Record. Vol. 104, N. 4, June P SANTOS, E. O. Articulação de saberes na EAD online: por uma rede interdisciplinar e interativa de conhecimentos em ambientes virtuais de aprendizagem. In: SILVA, M. (Org.). Educação online: teorias, práticas, legislação, formação corporativa. São Paulo: Loyola, p SHULMAN, L. S. Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma. Revista de currículum y formación del profesorado, Vol. 9, N. 2, SCHÖN, D. Educating the reflective practioner. New York; Jossey-Bass: Teachers College Press, 1987.

8 8 TANCREDI, R.M.S.P.; REALI, A.M.M.R; MIZUKAMI, M.G.N. Programas de Mentoria para professores das séries iniciais: implementando e avaliando um contínuo de aprendizagem docente. PPGE/UFSCar, p. (Relatório de Pesquisa 1).