Avaliação das estratégias pedagógicas adotadas no curso de Especialização em Educação para a Diversidade com ênfase em Educação de Jovens e Adultos

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1 Avaliação das estratégias pedagógicas adotadas no curso de Especialização em Educação para a Diversidade com ênfase em Educação de Jovens e Adultos Ana Kaciara Wildner Mestre João Paulo Nunes da Silva Especialista Elizabethe Costa França Especialista Resumo: Neste artigo são apresentados e discutidos resultados da avaliação das estratégias pedagógicas utilizadas no curso de Especialização em Educação para a Diversidade com ênfase em EJA, ofertado na modalidade a distância. O instrumento de avaliação foi um questionário com questões objetivas e discursivas construido e avaliado colaborativamente. Palavras-chave: Educação a distância. Estratégias pedagógicas. Avaliação do processo de ensino-aprendizagem. 1. Introdução Tanto no ensino presencial como no ensino a distância deve haver planejamento. Por outro lado, uma das diferenças que deve ser levada em consideração entre as duas modalidades é que no ensino a distância o planejamento deve ocorrer com maior antecedência que no presencial uma vez que dele depende o trabalho de vários atores envolvidos. Entretanto, na fase de desenvolvimento do planejamento é normal que algumas ações que foram planejadas e executadas não alcancem os resultados esperados. Nesse sentido, a avaliação do (e durante o) processo de ensino-aprendizagem tem importância fundamental para melhorar as aprendizagens em curso (PERRENOUD, 1999, p. 78). Consoantes com esses pressupostos, neste trabalho objetivamos apresentar e discutir brevemente alguns resultados da avaliação realizada por alunos do curso de Especialização em Educação para a Diversidade com ênfase em EJA, focando especialmente nas estratégias pedagógicas utilizadas nas unidades curriculares do módulo básico, cuja temática é a educação para a diversidade. O curso de Especialização em Educação para a Diversidade com ênfase em Educação de Jovens e Adultos, cuja primeira oferta iniciou-se em março de 2012, é destinado especialmente a professores da Educação Básica/EJA. Busca-se através dessa formação continuada fornecer subsídios teóricos aos professores sobre temáticas da diversidade, dado que estes temas geralmente não são tratados na formação inicial desses profissionais. Ademais, espera-se que as discussões, os debates, as socializações de experiências e a construção do conhecimento ao longo do curso possam efetivamente refletir nas práticas pedagógicas utilizadas pelos professores, especialmente na rede pública de ensino (cf. Projeto do Curso, 2010). Na próxima seção apresentamos os procedimentos metodológicos adotados para a realização da avaliação do curso. Na seção seguinte, trazemos os principais resultados obtidos sobre o que concerne especificamente às unidades curriculares. A última parte deste artigo, por seu turno, se dedica à apresentação de considerações finais sobre o trabalho realizado. 2. Material e métodos A avaliação processual tem sido realizada de diferentes formas no referido curso, seja através de conversas presenciais com os alunos e tutores presenciais durante as visitas aos polos, seja através de mensagens eletrônicas ou telefonemas, ou até mesmo nos momentos de videoconferência. Por outro lado, conscientes da importância de um processo de avaliação formalizado e sistematizado, foram construidos questionários avaliativos referentes a cada unidade curricular dos módulos introdutório e básico (referentes aos primeiros seis meses de curso) e ao trabalho dos tutores presenciais, da coordenação e secretaria do curso.

2 Os questionários referentes às unidades curriculares, foco deste trabalho, continham dez questões concernentes aos materiais utilizados (livro impresso e materiais complementares disponibilizados no moodle, tais como videoaulas e textos diversos), aos critérios de avaliação (prova escrita, atividades obrigatórias e complementares) e às videoconferências. Além disso, uma das questões indagava se a unidade curricular em questão contribuiu para que o aluno ampliasse sua compreensão do contexto escolar e, consequentemente, refletisse sobre sua prática profissional e atuasse de modo mais reflexivo, consciente, crítico e comprometido. Outra, questionava se os conteúdos abordados na UC eram pertinentes à proposta do curso e se contribuíram para a formação sobre o tema da diversidade. Por fim, a última questão abria espaço para que o aluno registrasse suas críticas e sugestões sobre a unidade curricular e sobre o trabalho desenvolvido pelo professor. No que tange ao questionário sobre o trabalho do tutor presencial, os alunos tinham que responder um para cada tutor. Este era composto de sete questões, que focavam as principais atitudes e ações esperadas desse ator no processo da EaD. Dentre as questões, a primeira dizia respeito à socialização dos dias, horários e canais de contato ( e telefone, por exemplo), isto é, se os tutores forneceram essas informações aos alunos. Outras questões tinham relação com o auxílio no planejamento das atividades do curso (avisos, prazos, instruções sobre atividades obrigatórias, complementares, frequência, recuperação etc.), na superação de dificuldades e se realizavam atendimento e acompanhamento individualizado com regularidade. A última questão também abria espaço para o registro de opinião e avaliação da atuação do tutor, acompanhada da observação de que o objetivo da avaliação era diagnóstico e formativo e não visava a nenhuma forma de punição; que, pelo contrário, com as respostas pretendíamos aprimorar o trabalho desenvolvido pelos tutores presenciais e por toda a equipe do curso. Com relação ao último questionário aplicado, este avaliava o trabalho da coordenação e da secretaria do curso. Dentre as questões, algumas se referiam aos prazos de resposta e solução de problemas e atendimento a solicitações, outras referiam-se à apresentação dos critérios e normas do curso, à organização, planejamento, acompanhamento, resolução de problemas e disponibilização de canais de comunicação. Assim como nos outros questionários, a última questão abria espaço para críticas e sugestões para a secretaria e coordenação do curso. Este poderia ser respondido também pelos tutores presenciais. É importante destacar que os questionários foram construidos pela coordenação do curso e de tutoria e contou com contribuições dos tutores a distância. Após formulados os questionários, estes foram enviados anteriormente aos professores para que pudessem avaliá-los e colaborar com a sua construção. As questões dos questionários exceto a última apresentavam as seguintes alternativas: plenamente satisfatório, satisfatório, parcialmente satisfatório e insatisfatório, sendo que para as duas últimas opções era solicitado que o aluno escrevesse uma justificativa, com o intuito de obter um diagnóstico mais qualitativo. Para responder aos questionários de avaliação, foram propostas duas alternativas aos alunos. Uma delas era baixar o formulário do moodle, preenchê-lo e enviá-lo no próprio ambiente virtual. Entretanto, essa opção não permitia o anonimato ao respondente. Outra forma de participação nesse processo, que permitia a não identificação, era imprimir o formulário, respondê-lo e entregá-lo no polo. O prazo para realizar a avaliação foi inicialmente de um mês, tendo sido prorrogado por aproximadamente mais um mês. Os questionários foram respondidos por 38 pessoas. Nesse aspecto, cabe assinalar que alguns polos foram mais participativos nesse processo que outros. Na próxima seção são apresentados e discutidos alguns dos resultados mais significativos. 3. Resultados e discussão Antes de passarmos à apresentação e discussão dos resultados, cabe destacar a dificuldade de obter-se a adesão da maioria dos alunos ao processo avaliativo do curso. Em alguns polos a participação foi mais significativa, como nos polos de São Miguel do Oeste

3 (18 participantes) e Blumenau (11 participantes). Em outros, a participação foi menor (apenas 3 no polo de Florianópolis e 4 em São José) ou não houve nenhuma participação (polo de Palhoça). Acreditamos que o grau de insistência dos tutores presenciais para que os alunos respondessem pode ter contribuido para que alguns polos tivessem maior adesão que outros. Direcionando nossa atenção aos resultados obtidos, podemos perceber que, de modo geral, a maioria dos participantes avaliou como plenamente satisfatório ou satisfatório os critérios em julgamento. No que tange aos materiais do curso, tanto o livro impresso como os materiais complementares foram avalidados positivamente, como podemos observar na gráfico 1: Gráfico 1 Materiais do curso Livro Impresso Materiais complementares Plenamente satisfatório Satisfatório Parcialmente satisfatório Insatisfatório Quanto aos critérios de avaliação, é possível notar, no gráfico 2, que a prova escrita, apesar de ter sido bem avaliada pela maioria dos respondentes, obteve algumas avaliações não satisfatórias, bem como as atividades complementares e obrigatórias. Gráfico 2 Critérios de avaliação Critérios de avaliação Prova escrita Atividades obrigatórias Atividades complementares Plenamente satisfatório Satisfatório Parcialmente satisfatório Insatisfatório Já esperávamos que os critérios de avaliação fossem receber críticas, em virtude de termos retornos informais de alunos e tutores acerca da insatisfação daqueles com as formas de avaliação adotadas no curso. Por um lado, os alunos reclamavam do fato de haver prova em todas as unidades curriculares e de a prova ter uma importância tão grande num curso de especialização. A esse respeito, explicávamos que existe uma legislação que exige a inclusão de provas presencias nos cursos ofertados na modalidade a distância (cf. Resolução CNE/CES 1/2007). Por outro lado, criticavam o fato de a maioria das provas ser de verificação de conhecimentos, de forma que exigia somente a memorização dos conteúdos trabalhados nas unidades curriculares, conforme podemos ver nos comentários abaixo, extraídos de questionários respondidos.

4 (1) Infelizmente, as provas escritas da maioria das Unidades Curriculares limitaram-se a questões que exigiam tão somente a memorização de informações presentes nos livros impressos (aluna polo Florianópolis) (2) Nas provas precisa ser considerado a compreensão do aluno, menos decoreba (aluna polo São Miguel do Oeste) Nesse sentido, uma das possíveis explicações para a elaboração de provas mais objetivas e menos subjetivas e/ou discursivas refere-se à preocupação dos docentes com o processo de correção das avaliações, devido ao elevado número de alunos no curso. Diferente de outros modelos, no modelo atual adotado pelo Instituto Federal de Santa Catarina, os tutores presenciais e a distância não precisam ser conteudistas, isto é, não têm a atribuição de contribuir no plano do conteúdo das unidades curriculares. Dessa forma, o professor não tem como contar com a colaboração dos tutores a distância para a preparação de aulas e correção de atividades e provas exceto nas questões objetivas, para as quais há gabarito. Uma das implicações dessa restrição do trabalho dos tutores é a sobrecarga do professor, que geralmente demora na correção de todas as atividades e provas e às vezes não o faz com a qualidade esperada, em virtude da elevada quantidade. Com relação às estratégias utilizadas nas videoconferências, a questão indagava se houve diversificação nas estratégias usadas pelo professor e se as estratégias utilizadas contribuíram para o levantamento de discussão e/ou debate e para a ampliação da compreensão das temáticas da unidade curricular. Como vemos no gráfico, a maioria dos participantes da pesquisa considerou satisfatórias as estratégias adotadas. Quando avaliamos os comentários, por outro lado, identificamos que os pontos a serem melhorados, segundo alguns alunos, incluem questões técnicas (como qualidade do som e do vídeo) e questões de planejamento dos turnos de fala entre professor e alunos. Neste aspecto, uma crítica realizada por vários alunos, tanto nas respostas aos questionários quanto em conversas durante visitas aos polos, se refere às intervenções de colegas do curso durante as aulas, que são muito frequentes, demoradas e não contribuem qualitativamente para o tema da aula, algumas vezes, como ilustram os comentários 3 e 4. (3) Deve ser tratado o assunto trabalhado no material e não abrir pra interação em todas as aulas (aluna polo São Miguel do Oeste) (4) Segundo ponto: dúvidas com material didático, autores citados no livro didático, posições ideológicas, deve ser expressamente conduzida ao fórum, , qualquer meio, que fique entre o docente e o discente que não seja a videoaula, devido ao curto tempo destas aulas, pode até serem assuntos interessantes, mas não se resolvem em uma videoaula deixando assim, para realizar abordagens de questões da aula, e não assuntos pessoais (aluno São Miguel do Oeste) Gráfico 3 Estratégias utilizadas nas videoconferências Estratégias utilizadas nas videoconferências Plenamente satisfatório Satisfatório Parcialmente satisfatório Insatisfatório Quanto à contribuição das unidades curriculares para sua prática profissional, a maioria dos alunos considerou plenamente satisfatória, conforme podemos ver no gráfico 4.

5 Gráfico 4 Contribuição das unidades curriculares para a prática profissional Contribuição das unidades curriculares para a prática profissional Plenamente satisfatório Satisfatório Parcialmente satisfatório Insatisfatório Com base nos resultados apresentados nesta seção é possível levantar algumas considerações, que são expostas na próxima seção. 4. Conclusões Apesar de a maioria dos participantes da pesquisa ter avaliado positivamente as estratégias pedagógicas adotadas no curso, através dos comentários escritos nos questionários (somados aos comentários feitos verbalmente em outros contextos de interação), pudemos apreender que havia (e ainda há) vários aspectos a serem aprimorados no que concerne à qualidade do curso. A primeira modificação realizada no decorrer do curso foi a redução da quantidade de atividades obrigatórias, que passou de três para uma, com o intuito de diminuir a carga de trabalho do professor e estimular a elaboração de atividades mais significativas para o perfil do alunado, ou seja, professores. Outra ação realizada foi a reestruturação do projeto do curso, realizado com o auxílio de uma equipe pedagógica e da equipe do curso (coordenação do curso, coordenação de tutoria e tutores a distância). No projeto revisado, a quantidade de provas foi reduzida de forma a atender à legislação e não comprometer a qualidade do curso. Dessa forma, ao invés de doze provas, haverá apenas duas em todo o curso, sendo que estas deverão ser de caráter subjetivo/reflexivo e interdisciplinar (cf. Projeto do Curso, 2013, em fase de aprovação). Uma mudança que pode contribuir significativamente para a elevação da qualidade neste como em outros cursos a distância ofertados pela instituição está relacionada à reformulação do papel dos tutores a distância, que deveriam ter uma atuação mais ativa e próxima do professor, auxiliando-o nas questões pedagógicas também. Como na EaD a quantidade de alunos é bastante superior a dos cursos presenciais, é necessário pensar em estratégias de planejamento que não comprometam a qualidade do ensino ofertado. Em suma, a institucionalização da EaD no Instituto Federal de Santa Catarina deve lançar mão dos resultados de avaliação das experiências vivenciadas nos cursos já existentes para poder construir um novo modelo, mais reflexivo e crítico. Referências BRASIL. Resolução nº 1, de 8 de junho de Estabelece normas para o funcionamento de cursos de pós-graduação lato sensu, em nível de especialização. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF, 8 de jun Seção 1, p. 9. INSTITUTO FEDERAL DE SANTA CATARINA. Campus Florianópolis-Continente. Projeto pedagógico do curso de especialização em Educação para a Diversidade com ênfase em Educação de Jovens e Adultos. Florianópolis, PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens entre duas lógicas. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 1999.