ASSUSTADORAMENTE BAIXOS

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1 ODS 4 - EDUCAÇÃO 2030 NA ÁFRICA SUB-SAARIANA OS NÍVEIS DE APRENDIZAGEM SÃO ASSUSTADORAMENTE BAIXOS SE AS GERAÇÕES MAIS NOVAS NÃO APRENDEREM, COMO É QUE PODEM CONTRIBUIR PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL DE ÁFRICA? DOCUMENTO DE ADVOCACY N 1, OUTUBRO 2018

2 África Sub- Saariana tem o maior número de crianças e adolescentes que não estão a atingir os níveis mínimos de proficiência em leitura e em matemática PRINCIPAIS FACTOS TENDÊNCIAS PREOCUPANTES NA CRISE DE APRENDIZAGEM Desde 2000, foram registados enormes progressos no sentido de facilitar um maior acesso à educação em todo o continente africano. A matrícula ao nível do ensino primário aumentou em 75%, enquanto que as taxas de matrícula no ensino secundário mais que duplicaram 1 e o investimento público no sector da educação está, em média, entre o mais elevado do mundo comparado com outros sectores públicos. Apesar destes progressos, não foram satisfeitas as expectativas de governos e comunidades, no sentido de todos os alunos adquirirem competências básicas. Três anos após a adopção dos Objectivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), particularmente o Objectivo 4 sobre a Educação 2030, e a Estratégia Continental de Educação para África (CESA) adoptada pela União Africana, o número de crianças que abandonaram a escola não diminuiu, 2 nem o número de estudantes com conhecimentos básicos aumentou para um nível satisfatório. Num número que ronda os 202 milhões, só a África Sub-Saariana tem o maior número de crianças e adolescentes que não estão a atingir os níveis mínimos de proficiência em leitura e em matemática. 3 Com base nas tendências passadas, o Instituto de Estatísticas da UNESCO (IEU) estima que cerca de 9 em cada 10 crianças e adolescentes não atingirá os níveis mínimos de proficiência em leitura e matemática no fim do ensino primário e do 1º ciclo do ensino secundário. 4 Os dados disponíveis mostram que a crise de aprendizagem em África é generalizada (ver Quadro 3 em anexo). No fim do ciclo primário, menos de metade dos alunos inscritos adquirem as competências mínimas em leitura (44% de raparigas e 42% de rapazes) e matemática (40% de raparigas e 42% de rapazes). 5 As raparigas, as crianças e os adolescentes que vivem na pobreza ou nas zonas remotas e rurais e aqueles que não falam a língua de ensino em casa enfrentam as maiores desvantagens. De acordo com as últimas estimativas, se não forem tomadas medidas imediatas, 90% de raparigas e 85% de rapazes não atingirão os níveis mínimos de proficiência em leitura. 6 DADOS INSUFICIENTES SOBRE A APRENDIZAGEM A produção e a disseminação de dados ainda representa um grande desafio em África (ver quadros em anexo). Embora 60% dos países africanos recolham dados sobre resultados de aprendizagem, de acordo com a base de dados do IEU para monitorizar os progressos do ODS4, apenas 19% dos países reportam dados sobre a proficiência dos alunos em leitura e matemática ao nível do ensino primário 7, A situação é mesmo pior ao nível secundário onde apenas 4% de países reportam dados sobre a proficiência dos alunos em matemática e 11% sobre a proficiência dos alunos em leitura. Os dados são muitas vezes subutilizados na formulação e melhoria das políticas de educação A produção e a disseminação de dados ainda representa um grande desafio em África OS SISTEMAS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM SÃO MUITAS VEZES INCIPIENTES PARA INFORMAR AS POLÍTICAS DE APERFEIÇOAMENTO DA APRENDIZAGEM Nos países em que os resultados da aprendizagem são medidos, os dados são muitas vezes subutilizados na formulação e melhoria das políticas de educação 8. As avaliações da aprendizagem tendem a ser realizadas como actividades isoladas com uma ligação relativamente desarticulada do processo geral de políticas e de planificação do sector. Dados recentes da Parceria Global para a Educação (PGE), 9 confirmam que apenas 34% dos seus 38 Parceiros de Desenvolvimento Nacional 10 na região da África Sub-Saariana são considerados como tendo estabelecido um sistema de avaliação da aprendizagem, nomeadamente um grupo de políticas, estruturas e instrumentos concebidos para gerar e utilizar informações sobre a aprendizagem e as realizações dos alunos

3 são necessários milhões de professores formados na África Sub-Saariana até 2030 LEMBRAR OS NOSSOS COMPROMISSOS! SÃO PRECISOS MAIS PROFESSORES FORMADOS PARA FACILITAR A APRENDIZAGEM A falta de professores formados, associada à fraca gestão do pessoal docente, representa um grande desafio para a aprendizagem 12. Os países africanos fizeram progressos significativos nas últimas décadas em termos de oferta de professores, muitas vezes através de medidas para recrutar professores com pouca ou nenhuma formação. Contudo, 70% dos países na região ainda estão a enfrentar uma enorme falta de professores formados ao nível do ensino primário, que chega aos 90% no ensino secundário. As estimativas mais recentes do IEU mostram que para colmatar esta lacuna e alcançar o ensino primário e secundário universal e de qualidade, são necessários 17 milhões de professores formados na África Sub-Saariana até SÃO NEGADAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAGEM ÀS CRIANÇAS FORA DA ESCOLA Dos 63 milhões de crianças em idade escolar consideradas fora de escola ao nível mundial, mais de metade (34 milhões) vive na África Sub- Saariana. Ao nível continental, o Rácio Ajustado de Matrícula Líquida para o ensino primário é de 80, por conseguinte 1 em cada 5 crianças com idade de frequentar o ensino primário ainda não está matriculada na escola. 14 Mais de 20% das crianças em idade escolar na África Sub- Saariana, actualmente estão privadas do direito à educação, ameaçando assim o seu próprio futuro 15, e o de África. Se acrescentarmos estes números aos de muitas crianças e adolescentes que não aprendem o suficiente na escola, é evidente que a situação da aprendizagem em África exige medidas urgentes; tanto mais que o elevado crescimento demográfico do país fará aumentar a procura de educação de qualidade: de acordo com as estimativas, a África terá um aumento de 33% na população em idade de frequentar a escola primária até Com o avanço das novas tecnologias e o mercado de trabalho em transformação, os cidadãos que não forem capazes de ler, escrever e contar, ou que não possuírem importantes competências transferíveis ficarão à margem da sociedade e da economia. O investimento na aprendizagem tem múltiplos benefícios, entre os quais um impacto positivo na coesão social, na paz e no desenvolvimento sustentável. A África terá um umento de 33% na população em idade de frequentar a escola primária até 2030 Mais de 20% das crianças em idade escolar na África Sub-Saariana, estão privadas do direito à educação Com a adopção do ODS4, os estados-membros das NU e as organizações parceiras decidiram garantir uma educação de qualidade, inclusiva e equitativa e promover as oportunidades de aprendizagem ao longo da vida e para todos até Com base nos programas inacabados dos Objectivos de Desenvolvimento do Milénio e da Educação para Todos, a educação e a aprendizagem de qualidade estão no centro tanto do ODS4 como do CESA (ECEA) (ver Caixa 1). Cinco das sete metas do ODS4 são especificamente concebidas com a intenção de abordar a crise da aprendizagem a nível global. Além disso, a CESA (ECEA) especificamente apela aos estadosmembros da União Africana para abordarem as questões de qualidade e equidade na educação, particularmente ao nível do pré-primário, uma área negligenciada em termos de investimento e políticas, e ao nível primário em que as disparidades geográficas ainda estão a deixar para trás raparigas e mulheres, os mais pobres e os que vivem em áreas remotas. A questão seguinte é se estes compromissos internacionais foram traduzidos em políticas e estratégias nacionais que possam resolver os alarmantes baixos níveis de aprendizagem. 4 5

4 É TEMPO DE TOMAR MENSAGENS-CHAVE AOS DECISORES MEDIDAS EFECTIVAS: REDEFINIR O PAPEL DA AVALIAÇÃO E MONITORIZAR A AQUISIÇÃO DE COMPETÊNCIAS COGNITIVAS E NÃO- COGNITIVAS DOS ALUNOS Os governos devem rever o conceito de avaliação, de avaliação de aprendizagem para avaliação para a aprendizagem. Os países onde não existe um sistema de avaliação da aprendizagem devem reforçar as políticas aprendendo com as experiências de outros países. Isto requer recursos adicionais para aumentar a capacidade dos professores e funcionários do Ministério na implementação de avaliações de qualidade, desenvolver instrumentos adequados para medir todas as competências incluídas no currículo nacional, nomeadamente as competências não-cognitivas (p.e. as competências do século XXI) e melhor utilizarem os dados da avaliação. O retorno do investimento dessa medida será maior do que qualquer outro investimento num sistema de educação que não cumpra a sua missão. Ensinar uma criança numa língua que ela não domina, ou tem dificuldades, limita as suas oportunidades de aprendizagem. Numa perspectiva pedagógica, o ensino na língua materna ou numa língua familiar ao aluno, é fundamental para garantir que ele ou ela adquira competências básicas, incluindo a aprendizagem da língua que será utilizada como meio de instrução nos níveis mais elevados. As políticas de educação devem reconhecer a importância da língua de instrução na melhoria da aprendizagem. PROMOVER O ENSINO NA LÍNGUA MATERNA, ESPECIALMENTE NOS PRIMEIROS ANOS DE EDUCAÇÃO PROMOVER A UTILIZAÇÃO DOS DADOS DE APRENDIZAGEM NA FORMULAÇÃO DE POLÍTICAS E ESTRATÉGIAS DE EDUCAÇÃO Os decisores políticos devem, regularmente, recolher dados desagregados sobre os resultados da aprendizagem para compreender se os alunos estão a adquirir uma competência ou não, e para identificar estudantes que enfrentem problemas. 17 Estes dados devem apoiar, de forma adequada, a concepção e a implementação de intervenções efectivas de educação com base em evidências e medidas correctivas para garantir responsabilização aos cidadãos. O ensino é um dos mais importantes impulsionadores da aprendizagem. A educação de qualidade é uma condição essencial para aumentar as oportunidades dos estudantes adquirirem competências básicas. Apesar dos esforços desenvolvidos na última década, as questões relativas à qualificação dos professores e ao apoio profissional ainda não foram resolvidas na maior parte dos países africanos. Além disso, os professores de qualidade precisam de formação sólida em avaliação da aprendizagem para que possam identificar as dificuldades de aprendizagem e conceber medidas correctivas. A elaboração de normas profissionais para professores e supervisores (que esclareçam os conhecimentos, competências e atitudes profissionais que deles se espera) e o alinhamento da formação inicial e contínua e da certificação de professores com essas normas, são passos necessários nesta direcção. GARANTIR UM ENSINO DE QUALIDADE E PROMOVER A PROFISSIONALIZAÇÃO DE PROFESSORES INVESTIR NA APRENDIZAGEM PRECOCE E AUMENTAR A TAXA DE CRIANÇAS PEQUENAS QUE ALCANÇAM O NÍVEL MÍNIMO DE PROFICIÊNCIA NOS PRIMEIROS ANOS é essencial que os governos identifiquem o que é que as crianças aprendem durante a primeira infância (quer nos ambientes formais, não-formais ou informais) e se estão prontas para a aprendizagem nos ciclos subsequentes. A garantia de que as crianças adquirem competências básicas na primeira infância aumentará as oportunidades dos alunos adquirirem mais tarde competências na escola, no emprego, na vida familiar e nas responsabilidades parentais. 18 Este é um dos melhores investimentos que um governo pode fazer, a médio e a longo prazo, para os seus cidadãos e para o desenvolvimento do país. De acordo com as mais recentes estimativas, cada $1 gasto na educação da pequena infância pode produzir um retorno na ordem dos $17 para a criança mais desfavorecida. 19 Vias alternativas de aprendizagem são essenciais para garantir o direito à educação para todos aqueles que não têm acesso à educação formal ou que a deixam prematuramente. O estabelecimento de processos de validação e de reconhecimento das competências adquiridas através da educação não-formal e informal é também uma necessidade que encoraja ainda mais a aprendizagem ao longo da vida. GARANTIR A DISPONIBI- LIZAÇÃO DE VIAS DE APRENDIZAGEM E PONTOS DE ENTRADA MÚLTIPLOS E FLEXÍVEIS EM TODAS AS IDADES E EM TODOS OS NÍVEIS DE EDUCAÇÃO 6 7

5 CAIXA 1 A APRENDIZAGEM ESTÁ NO CENTRO DO ODS4 E DA CESA DAS 7 METAS DO ODS 4 EXIGEM RESULTADOS DE APRENDIZAGEM EFECTIVOS E RELEVANTES Meta 4.1 Resultados de aprendizagem efectivos e relevantes no ensino primário e secundario Meta 4.2 Preparação para o ensino primário Meta 4.4 Competência técnicas e profissionais para emprego, trabalho decente e empreendedorismo Meta 4.6 Garantir que todos os jovens estejam alfabetizados e tenham adquirido o conhecimento básico de matemática Meta 4.7 Competência de cidadania global e desenvolvimento sustentável 2 DAS 3 METAS ADICIONAIS RELACIONADAS COM OS MEIOS DE IMPLEMENTAÇÃO DO ODS TAMBÉM DIZEIM RESPEITO AOS RESULTADOS E CONSEQUÊNCIAS DOS PROCESSOS EDUCACIONAIS Meta 4.a Ambiente de aprendizagem seguros e inclusivo Meta 4.c Condiçoes de formação e trabalho dos professores 10 DOS 12 OBJECTIVOS ESTRATÉGICOS DA CESA (ECEA) SÃO DESENVOLVIDOS EM TORNO DA APRENDIZAGEM OS1 Revitalizar a profissão docente para garantir qualidade e relêvancia em todos os niveis da educação OS 2 Garantir um ambiente de aprendizagem permanente, saudável e harmonioso OS 3 Utilizar a capacidade das TIC para melhorar o acesso, a qualidade e a gestão dos sistemas da educação e formação OS 4 Garantir a acquisição de conhecimentos e competências necessárias OS 5 Garantir que as raparigas (e rapazes, se necessário) se matriculem, permaneçam e terminem a escola OS 6 Lançar programas de alfabetizaçao abrangentes e efectivos em todo continente para erradicar o flagelo do analfabetismo OS 7 Reforçar os programas de ciência e matemática na formação dos jovens e disseminar conhecimentos científicos e cultura na sociedade OS 8 Identificar conhecimentos e competências necessárias ao emprego e promover o emprendeedorismo e a inovação OS 9 Relançar e expandir o ensino terciário, a investigação e a inovação OS 10 Promover a educação para a paz e a prevenção e resolução de conflitos em todos os niveis de educação e para todos os grupos etários ANEXOS DADOS EM FALTA SOBRE APRENDIZAGEM (E ENSINO) NOTA EXPLICATIVA Nos quadros seguintes, todos os dados em falta estão assinalados a laranja. A fonte de dados é o eatlas da Educação 2030 da UNESCO/IEU, a base de dados oficial para monitorizar os progressos a nível do país sobre a realização do ODS4 ou o eatlas da UNESCO/IEU sobre o abandono escolar 20 ou o eatlas da UNESCO/IEU sobre o abandono escolar 21. Os dados são relativos ao ano mais recente disponível no período especificado. QUADRO 1 CRIANÇAS E ADOLESCENTES FORA DA ESCOLA PAÍSES Rácio de Matrícula Líquido Ajustado 22 (Primário) Taxa de abandono escolar ( ) Primário Básico Secundário complementar Total F M Total Total Total Argélia Angola Benim Botsuana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camarões República Centro-Africana Chade Comores Congo R.D. Congo Côte d Ivoire Djibouti Egipto Guiné Equatorial Eritreia Etiópia Gabão Gâmbia Gana Guiné Guiné-Bissau Quénia Lesoto Libéria Líbia Madagáscar Malawi Mali Mauritânia Maurícia Marrocos Moçambique Namíbia Níger Nigéria Ruanda São Tomé e Príncipe Senegal Seychelles Sierra Leone Somália África do Sul Sudão do Sul Sudão Suazilândia Tanzânia Togo Tunísia Uganda Zâmbia Zimbabué MÉDIA Não dados Dados parciais 8 9

6 Não dados Dados parciais Não dados Dados parciais QUADRO 2 PROFESSORES FORMADOS PAÍSES Percentagem de professores formados ( ) 23 Pré-primário Primário Secundário F M Total F M Total F M Total Argélia Angola Benim Botsuana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camarões República Centro-Africana Chade Comores Congo R.D. Congo Côte d Ivoire Djibouti Egipto Guiné Equatorial Eritreia Etiópia Gabão Gâmbia Gana Guiné Guiné- Bissau Quénia Lesoto Libéria Líbia Madagáscar Malawi Mali Mauritânia Maurícia Marrocos Moçambique Namíbia Níger Nigéria Ruanda São Tomé e Príncipe Senegal Seychelles Sierra Leone Somália África do Sul Sudão do Sul Sudão Suazilândia Tanzânia Togo Tunísia Uganda Zâmbia Zimbabué PAÍSES QUADRO 3 RESULTADOS DA APRENDIZAGEM Percentagem de estudantes que alcançam pelo menos um nível mínimo de proficiência em leitura ( ) Percentagem de estudantes que alcançam pelo menos um nível mínimo de proficiência em matemática ( ) Grau 2 & 3 Fim do Primário Básico Grau 2 & 3 Fim do Primário Básico F M Total F M Total F M Total F M Total F M Total F M Total Argélia Angola Benin Botswana Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camarões República Centro Africana Chade Comores Congo R. D. Congo Côte d Ivoire Djibouti Egipto Guiné Equatorial Eritreia Etiópia Gabão Gâmbia Gana Guiné Guiné-Bissau Quénia Lesoto Libéria Líbia Madagáscar Malawi Mali Mauritânia Maurícia Marrocos Moçambique Namíbia Níger Nigéria Ruanda São Tomé e Príncipe Senegal Seychelles Sierra Leone Somália África do Sul Sudão do Sul Sudão Suazilândia Tanzânia Togo Tunísia Uganda Zâmbia Zimbabué

7 NOTAS 1 UNESCO Education for All Global Monitoring Report: Education for All: Achievements and Challenges. Paris, UNESCO, p. 20; 2 UIS One in Half Children, Adolescents and Youth is out of School. Montreal, Que., UNESCO Institute for Statistics. (UIS Factsheet n 48, p. 1); 3 A definição utilizada para a África Sub-Saariana é a do Instituto de Estatísticas da UNESCO (IEU); 4 UIS More than One-Half of children and Adolescents are not learning Worldwide. Montreal, Que., UNESCO Institute for Statistics. (UIS FactSheet n. 46, p.3 and 24); 5 Dados extraídos do eatlas de Educação da UNESCO 2030 em , UNESCO Instituto de Estatísticas; 6 UIS More than One-Half of children and Adolescents are not learning Worldwide. Montreal, Que., UNESCO Institute for Statistics. (UIS FactSheet n. 46, p.7); 7 Instituto de Estatísticas da UNESCO. Dados extraídos do eatlas da Educação 2030 da UNESCO em ; 8 World Bank World Development Report: Learning to Realize the Education s Promise. Washington, DC, World Bank, p. 95; 9 Dados recolhidos em 2016, uma nova ronda de recolha de dados realiza-se em 2018; 10 Para uma lista completa da PGE, queira visitar developing-countries 11 A definição utilizada aqui é a desenvolvida por Marguerite Clarke em Clarke M., What Matters most for Students Assessment Systems: A Framework paper. Washington, DC, World Bank, p.15; 12 UNESCO Education for All Global Monitoring Report: The Challenge of Teacher Shortage and Quality. Paris, UNESCO (Policy Paper 19); 13 UIS The World needs Almost 69 Million New Teachers to reach the 2030 Education Goals. Montreal, Que., UNESCO Institute for Statistics (UIS Factsheet n 39, p. 2); 14 Número total de alunos do grupo etário que frequenta a escola primária oficial e que está matriculado no ensino primário ou secundário, expresso como percentagem da população correspondente. O objectivo do ANER é avaliar o nível de realização da meta da Educação Primária Universal (EPU) e medir a actual participação escolar da população oficial com idade para frequentar o ensino primário. Fonte: terms/176 (consultado em ); 15 UIS One in Half Children, Adolescents and Youth is out of School. Montreal, Que., UNESCO Institute for Statistics (UIS Factsheet n 48, p. 8); 16 UNICEF United Nations Data cited in Generation 2030 Africa 2.0: Prioritizing investments in children to reap the demographic dividend, New York, UNICEF; 17 UIS The cost of not assessing learning outcomes. Montreal, Que., UNESCO Institute for Statistics (Information Paper n 26); 18 Yoshikawa H., Kabay S., The evidence base on early childhood care and education in global contexts. Paper commissioned for the EFA Global Monitoring Report 2015, Education for All : achievements and challenges; 19 Zubairi A., Rose P., Bright and Early: How financing pre-primary education gives every child a fair start in life. REAL Centre, Cambridge, University of Cambridge; 20 Dados extraídos do eatlas da Educação 2030 da UNESCO, em , Instituto de Estatísticas da UNESCO ; 21 Dados extraídos do eatlas da UNESCO sobre o Abandono Escolar em , Instituto de Estatísticas da UNESCO ; 22 Professor que cumpriu pelo menos os requisitos mínimos de formação docente organizada (formação inicial ou estágio) para ensinar um nível específico de educação de acordo com as relevantes políticas ou leis nacionais. glossary.uis.unesco.org/glossary/map/terms/176 (consultado em ); ESTE DOCUMENTO FOI ELABORADO PELO SECRETARIADO DA TALENT EM JULHO DE 2018 COM O APOIO DOS SEGUINTES MEMBROS A TALENT agradece às instituições nacionais membros da rede pela sua contribuição e apoio. As ideias e opiniões expressas neste documento de promoção são dos autores; não são necessariamente as das organizações membros da TALENT e não comprometem essas organizações. Esta publicação está também disponível em Francês e em Português. A TALENT é concebida para servir de plataforma temática para apoiar a implementação do Quadro de Acção do Objectivo de Desenvolvimento Sustentável 4 sobre Educação TALENT é uma das equipas de trabalho do Grupo Regional de Coordenação sobre o ODS4-Educação 2030 na África Ocidental e Central desde Junho de Para mais informações sobre as actividades da TALENT ou para comentários sobre esta nota, queira contactar: Valérie Djioze-Gallet (v.djioze@unesco.org) ou Davide Ruscelli (d.ruscelli@unesco.org) ou consultar Design ByReg - Photo : M. Piccio