FACULDADE UNA DE BETIM PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PROCESSOS GERENCIAIS

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1 FACULDADE UNA DE BETIM PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PROCESSOS GERENCIAIS Betim 2018

2 ADMINISTRAÇÃO GERAL Diretora: Diogo Barros de Moura Lima RESPONSÁVEIS PELA CONSTRUÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO Coordenador de Curso: Igor Leon Francelino de Oliveira Assessoria Pedagógica: Núcleo Docente Estruturante Página2

3 Sumário 1. IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO A INSTITUIÇÃO Breve histórico Missão Visão Valores Responsabilidade Social da Instituição PROJETO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL Design curricular Currículo referenciado em competências Ecossistema de Aprendizagem Projeto de vida: formação integral Competências e habilidades Laboratório de Aprendizagem Integrada Interdisciplinaridade O papel do professor APRESENTAÇÃO DO CURSO Inserção Regional e Contexto Educacional Justificativa do Curso Formas de acesso Obtenção de novo título Matrícula por transferência Objetivos Perfil do egresso Número de vagas e turno Organização didático-pedagógica Organização curricular Concepção curricular Ensino híbrido Conteúdos Curriculares e Ementas das Disciplinas Políticas de educação inclusiva Comitê de Acessibilidade Educação para a sustentabilidade Atividades Complementares Pesquisa e Extensão Metodologias Página3

4 4.13 Critérios de avaliação discente Sistema de avaliação e acompanhamento do desenvolvimento da IES e do curso Políticas de atendimento discente Centro de Atendimento ao Aluno Nivelamento Monitoria Núcleo de Apoio Psicopedagógico NAP Acessibilidade Créditos Estudantis, Bolsas de Estudos e Descontos Acompanhamento de egresso e formação continuada Internacionalização Convênios Hiperconexão e as tecnologias digitais educacionais ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA Órgãos da administração acadêmica da IES Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão CONSEPE Colegiado de Curso Coordenação de Curso Núcleo Docente Estruturante (NDE) Corpo Docente Plano de Carreira do Corpo Docente Políticas de Qualificação do Corpo Docente INFRAESTRUTURA E INSTALAÇÕES Instalações gerais Espaço físico do curso Infraestrutura de segurança Equipamentos Acesso aos equipamentos de informática pelos docentes e discentes Rede de Comunicação Internet Plano de expansão e de atualização de equipamentos BIBLIOTECA Acervo: Política de Aquisição, Expansão e Atualização Informatização Armazenagem e Acesso ao Acervo Serviços ANEXO 1 NDE ANEXO 2 PERIÓDICOS Página4

5 ANEXO 3 EMENTÁRIO E BIBLIOGRAFIA ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1 - Estrutura Curricular Modular Figura 2 - Ecossistema de Aprendizagem Figura 3 - Complexo Temático Projeto de Vida LAI Figura 4 - (Inter)seções da interdisciplinaridade Figura 5: Mapa da Região Metropolitana de Belo Horizonte - RMBH Figura 6: Betim e Cidades Vizinhas Figura 7: Número de matrículas por níveis de ensino Figura 8 Currículo E2A Figura 9 - Esquema Salas de Aula Invertidas Figura 10 - Metodologias Ativas Página5

6 1. IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO Mantenedora: BRASIL EDUCACÃO S.A Curso: Processos Gerenciais Modalidade do Curso: Tecnólogo Modalidade de Ensino: Presencial Coordenador: Igor Leon Francelino de Oliveira Ato Autorizativo: Portaria MEC nº 935 de 24/08/2017 DOU 25/08/2017 Número de vagas: 80 Duração do curso: 04 semestres Prazo máximo para integralização do currículo: 08 semestres Carga horária: Endereço: Av. Governador Valadares, 640 Centro Betim - MG. Contatos: Telefone: (31) igor.francelino@prof.una.br Homepage da Instituição: Homepage do Curso: Página6

7 2. A INSTITUIÇÃO 2.1 Breve histórico A Faculdade UNA de Betim é uma instituição de Ensino Superior com limite de atuação territorial circunscrito ao município de Belo Horizonte, estado de Minas Gerais, mantido pela BRASIL EDUCAÇÃO S.A., Pessoa Jurídica de Direito Privado com Fins Lucrativos Sociedade Anônima, sob CNPJ nº / , com sede e foro na cidade de Belo Horizonte. A BRASIL EDUCAÇÃO S.A. integra a Ănima Holding, uma das mais relevantes organizações educacionais privadas de ensino superior do país, com aproximadamente 105 mil estudantes matriculados em diversos campi localizados nos estados de São Paulo, Minas Gerais, Goiás, Paraná e Santa Catarina, congregando as seguintes instituições: UNA, UNIBH, Unimonte, Universidade São Judas Tadeu, SOCIESC, HSM e EBRADI. A UNA (União de Negócios e Administração Ltda), organização voltada para o Ensino Superior, foi criada, em Belo Horizonte, pelos sócios Honório Tomelin, Huascar Terra do Valle e Olto Mariano dos Reis, mediante Ato Constitutivo assinado em 20 de outubro de Inicialmente, o objetivo da UNA era aprimorar profissionais em assessoria, pesquisa e treinamento, visando atender necessidades e interesses das empresas. A UNA acabou concentrando seus esforços na criação de uma faculdade no campo das ciências gerenciais que, em seu estágio preliminar, passou a funcionar em dezembro de O Decreto Federal n.º , de , oficializou a criação da Faculdade de Ciências Administrativas e do curso de Administração de Empresas. Posteriormente, a faculdade mudou a denominação para Faculdade de Ciências Gerenciais, que foi reconhecida pelo Decreto Federal nº , de 26 de agosto de Em 1972, pelo Parecer nº 804, da SESu/MEC, foi autorizada a transferência da instituição mantenedora e da faculdade para a Rua Aimorés, 1451, no Bairro de Lourdes. Nesse endereço, a Instituição passou a funcionar em uma edificação tombada pelo Instituto Estadual do Patrimônio Histórico e Artístico de Minas Gerais IEPHA/MG, com padrões arquitetônicos nos moldes de 1897/1930. Página7

8 Em 2 outubro de 2000, o Centro Universitário de Ciências Gerenciais da UNA foi credenciado como estabelecimento de ensino superior, mantido pela UNA, com sede e foro em Belo Horizonte. Em 2003, a UNA, entidade mantenedora do Centro Universitário, passou por uma modificação em seu contrato social. Com a chegada de novos sócios, foi estabelecido um plano de reestruturação administrativa e financeira na empresa. Nessa perspectiva, os objetivos e a missão da Instituição foram ampliados, o que levou o Centro Universitário a propor uma mudança em seu estatuto, que foi aprovado pela Portaria Ministerial nº (DOU em 03/06/2005). A mudança do estatuto propunha também a alteração da denominação do Centro Universitário, que passou então a CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA. No primeiro semestre de 2004, já alcançados os objetivos propostos pela nova equipe de direção da entidade mantenedora, iniciou-se uma nova etapa de reestruturação do Centro Universitário UNA. Em 2007, houve o credenciamento da primeira Faculdade UNA: a Faculdade UNA de Contagem. A partir daí, houve criação e aquisição de novas IES UNA, e hoje existem as seguintes instituições, em Minas Gerais e Goiás: Faculdade UNA de Contagem, Faculdade UNA de Betim, Faculdade UNA de Sete Lagoas, Faculdade UNA de Pouso Alegre, Faculdade UNA de Divinópolis, Faculdade UNA de Uberlândia, Faculdade UNA de Catalão, Faculdade UNA de Nova Serrana e Centro Universitário UNA de Bom Despacho. Em 2014, o Centro Universitário UNA foi credenciado por quatro anos para oferta de curso na modalidade de Educação a Distância (EAD) por meio da Portaria MEC n.º 630/2014, de 23/07/2014. Em 2016, a IES passou pelo processo de recredenciamento e o obteve por quatro anos, pela Portaria MEC n.º 869/2016, de 12/08/2016. Página8

9 2.2 Missão Prover, com competência e paixão, ensino de qualidade, em um ambiente a que todos queiram pertencer, inspirando nossos alunos a concretizarem seus sonhos e potencialidades como indivíduos, profissionais e agentes de transformação da sociedade. Para realizar sua missão, a Faculdade UNA de Betim tem como constante preocupação a renovação e a criação de novos cursos de graduação, de pósgraduação e de programas de qualidade que levem a uma diversidade de conhecimentos, à integração das diversas disciplinas e cursos, e à melhoria das atividades de extensão e de pesquisa básica e aplicada, de forma a contribuir para o desenvolvimento da sociedade. Assim, o conhecimento passa a ser utilizado para a transformação da sociedade e para a criação de oportunidades pela interação social, ou seja, pela troca de experiências técnicas e sociais. 2.3 Visão Transformar o país pela educação, sendo valorizada pela busca constante de elevados indicadores acadêmicos e pelo rigor na formação profissional e humanista de nossos alunos, compromissada com a inovação, desenvolvimento sustentável e acolhimento às suas pessoas. A Faculdade UNA de Betim trabalha sempre para ser reconhecido pela formação de alunos altamente preparados para atuar no mercado de trabalho. De modo a continuamente se destacar na formação de líderes nas diversas áreas do conhecimento, aptos a atuarem em empresas técnicas e de negócios, públicas e privadas, a Instituição pretende: ser reconhecida pelos cursos, atividades e pesquisas interdisciplinares, extensão, pesquisa básica e aplicada, bem como pela liderança e parceria com os setores de produção e serviço, governo e comunidade, no desenvolvimento e disseminação de novas tecnologias; Página9

10 manter uma política de revisão de seus currículos para adequá-los aos desafios das novas realidades; oferecer um ambiente estimulante de aprendizagem que atraia e retenha discentes, docentes e colaboradores técnico-administrativos; promover interações com os ex-alunos (egressos) e a sociedade. 2.4 Valores Em um processo que envolveu reuniões de consenso das equipes administrativas e o corpo de professores, construiu-se a Carta de Valores das IES UNA, dentre elas a Faculdade UNA de Betim. Os cinco princípios fundamentais definidos pela Carta (Comprometimento, Respeito, Transparência, Inovação e Reconhecimento) mostram a essência da Instituição e passam a nortear todas as decisões da IES. A Carta expõe as reais intenções da Faculdade UNA de Betim em se tornar um ambiente pautado pela verdade e integridade nos relacionamentos internos, pelo compromisso de todos em fazer sempre o melhor e buscar o trabalho em equipe, perseguindo o novo, o ousado e o criativo. Os cinco valores fundamentais da Faculdade UNA de Betim são: Comprometimento: atuar com responsabilidade, dedicação e cooperação, integrado com a cultura, valores e objetivos da instituição, fortalecendo o desenvolvimento pessoal, profissional e social; Respeito: agir sempre considerando os limites da própria liberdade e da liberdade dos outros, com dignidade e tolerância, sensível aos princípios éticos da vida humana, sem fazer aos outros aquilo que não gostaria que fizessem com você; Transparência: praticar e promover a verdade coerente no sentir, pensar, falar e agir com liberdade para expressar ideias, dúvidas e discordâncias, sempre respeitando a opinião do outro; Página10

11 Inovação: criar novas práticas e novos caminhos, com coragem e ousadia, por meio de processos criativos que gerem crescimento, desenvolvimento e evolução das pessoas, da organização e da comunidade: transformação, reinvenção, mudança, e aprender a gerenciar riscos; Reconhecimento: enxergar, além dos interesses pessoais, os interesses dos outros e da Instituição, assumindo o compromisso com a construção de um mundo melhor. Com o estabelecimento desses valores, a Faculdade UNA de Betim pretende que os colaboradores sejam eles técnico-administrativos ou docentes sintam-se valorizados e igualmente valorizem as ações das outras pessoas e do Grupo, e envidem esforços por resultados que promovam a melhoria da qualidade de vida e o desenvolvimento institucional e pessoal. 2.5 Responsabilidade Social da Instituição A prática social realiza-se por meio das diretrizes institucionais e políticas de extensão universitária propostas no Plano de Desenvolvimento Institucional da Faculdade UNA de Betim. Essas diretrizes norteadoras, conforme descrito no PDI, requerem estratégias educativas variadas e complementares no pensar e fazer acadêmicos da IES, que busca gradativamente: Conhecimento da realidade regional e dos seus condicionantes históricopolítico-sociais; A formação de profissionais competentes para atuar responsavelmente sobre essa realidade; O compromisso com as necessidades e os interesses básicos da comunidade; A articulação entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão; A revisão periódica e fundamentada dos projetos pedagógicos dos cursos que oferece, de modo a contribuir para a realização dos projetos educacionais dos estudantes, responder às mudanças ocorridas na sociedade, e contribuir para o desenvolvimento curricular perante às diretrizes, desafios e avanços Página11

12 didático-pedagógicos; A busca permanente da articulação entre as dimensões das unidades teóricas e práticas, o que pressupõe uma ênfase na aprendizagem, na transformação de professores em mediadores e de estudantes em profissionais competentes e éticos. Dessa forma, pretende-se estimular um conhecimento capaz de retroalimentar um processo contínuo de aperfeiçoamento da IES e das atividades educacionais que concebe e realiza. Sob essas perspectivas, a Faculdade UNA de Betim procura continuamente responder às demandas relativas: Qual é o compromisso social de caráter educacional da IES? Com quais recursos pedagógicos irá concretizá-lo? Qual o perfil de egresso que contribuirá para formar? Procurando responder a essas questões, o Projeto Pedagógico Institucional (PPI) da UNA, envolvendo todas as faculdades, expressa a organização e o pensar de suas propostas pedagógicas, voltadas para a formação do indivíduo, do profissional e do cidadão, validando a abertura de cursos correlacionados à demanda da região, à oferta de cursos pelas instituições existentes na região e ao perfil do corpo docente associado ao foco e campo de conhecimento dos cursos a serem ministrados. Nesta perspectiva, enfatiza-se que o Projeto Institucional se debruça sobre a inequívoca reflexão sobre o processo de globalização e seus impactos sobre a concorrência no setor de serviços em educação, na dinâmica escolar e, por extensão, na construção dos projetos pedagógicos dos cursos, que não podem e não devem desconsiderar a inserção de seus alunos e alunas em um concorrido mercado de trabalho, bem como deve atender às demandas de formação de um sujeito crítico, reflexivo, capaz de dialogar com diferentes atores sociais e, sobretudo, estar preparado para tomar decisões em cenários complexos. Assim, a construção do Projeto Pedagógico Institucional apoia-se em um diagnóstico da realidade e fundamenta-se em planos que possibilitem à IES reagir às ameaças e identificar oportunidades relevantes para o alcance de suas metas e que auxiliem em seu desenvolvimento institucional. Página12

13 Nessa direção, algumas ações são consideradas para a consolidação do Projeto Institucional: Instrumentalizar o estudante para que seja capaz de formular o seu projeto de vida; Propiciar experiência no ciclo profissional para a interligação entre a academia e o mercado de trabalho; Promover a integração entre a IES e outras instituições, empresas e órgãos públicos e privados, por meio de um relacionamento participativo e produtivo; Explorar as mais modernas ferramentas de comunicação estimulando o seu uso nas atividades acadêmicas; Promover a modernização contínua das instalações e dos recursos materiais e físicos da IES; Consolidar uma estrutura organizacional compatível com sua missão e adaptá-la, sistematicamente, às necessidades de seu modelo pedagógico e administrativo; Oferecer uma educação de qualidade, de modo a formar um capital intelectual capaz de participar, enquanto profissionais competentes, do desenvolvimento sustentável do estado e da região, englobando valores de ética e de responsabilidade social às organizações; Exercer, em plenitude, a sua autonomia, o papel crítico que lhe é inerente, como fórum privilegiado de reflexão e proposição; Desenvolver as habilidades e as competências dos estudantes, permitindo complementar sua formação com liberdade, oferecendo disciplinas optativas, cursos de complementação e oportunidades diferenciadas para integralização dos currículos; Incorporar novas tecnologias que representem avanços para a realização da atividade acadêmico-pedagógica. Ao reconhecer tais objetivos, a Faculdade UNA de Betim busca meios para contribuir de forma efetiva para o êxito de sua concretização. Página13

14 3. PROJETO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL 3.1 Design curricular Currículo referenciado em competências A estrutura curricular adotada na IES, diferentemente de modelos curriculares mais tradicionais, que privilegiam uma formação sequenciada em períodos, está organizada por ciclos modulares de aprendizagem, nos quais as unidades curriculares dialogam interdisciplinarmente e não constituem pré-requisitos. Esta organização curricular fundamenta-se em uma visão transversal e interdisciplinar de educação e do desenvolvimento de habilidades e competências necessários à formação acadêmica, que, mediados por conteúdos, propiciam aos alunos e alunas uma formação de qualidade. É uma organização que dinamiza o ensino e traz significado à aprendizagem, pois reconhece a importância de todos os componentes curriculares, integra conhecimentos e atribui uma visão prática à formação profissional dos alunos. Esta concepção curricular substitui a noção de períodos estanques e com baixo diálogo entre as disciplinas pela noção de ciclos modulares de aprendizagem de caráter interdisciplinar, que, por sua vez, se tornam os elementos básicos de articulação e de progressão do processo educativo. A organização e o processo da aprendizagem passam a ser compreendidos como períodos de tempo maiores do que um semestre, constituindo um processo contínuo, dentro de um mesmo ciclo e entre ciclos distintos, e permitindo uma maior flexibilização da entrada de alunos, devido principalmente à inexistência de pré-requisitos entre os módulos de um ciclo de aprendizagem. Os eixos de formação são estruturados com base no Catálogo Nacional dos Cursos Superiores no Projeto Pedagógico Institucional (PPI), e partem, necessariamente, do objetivo geral do curso, da definição do perfil do egresso, da interpretação desse perfil, da identificação das competências e das habilidades a serem desenvolvidas pelos discentes e do estabelecimento de inter-relações que nos permitem pensar um percurso formativo para esses mesmos alunos e alunas. Esse percurso formativo, por sua vez, deve refletir as três dimensões da formação A articulação entre saberes sistematizados e temas da contemporaneidade serão trabalhados dentro e fora do Página14

15 contexto da sala de aula, pois, devem ser objetos de análise, discussão e problematização que conduzem à: (1) seleção do elenco de disciplinas e o recorte necessário para a priorização de competências/habilidades/conteúdos a serem abordados em cada uma delas; (2) conexão entre situações significativas de aprendizagem e a realidade do campo profissional, fator principal na construção de um programa de curso e seleção dos conteúdos das disciplinas; (3) abordagem interdisciplinar, que coordena as ações vinculadas às escolhas didático-metodológicas de cada disciplina e das disciplinas em conjunto; (4) leitura crítica do conhecimento historicamente acumulado (informação), favorecendo a (re)construção desse conhecimento pelo aluno (formação para autonomia); (5) desenvolvimento do Projeto de Vida do Aluno, considerando suas perspectivas pessoais, sociais e profissionais adensadas pelo desenvolvimento de habilidades e competências desenvolvidas ao longo de sua trajetória acadêmica. Essa concepção viabiliza o agrupamento e a distribuição de todos os componentes curriculares de maneira integrada, respeitando o Catálogo Nacional dos Cursos Superiores e as premissas do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), de forma a garantir a qualidade da formação pretendida para os egressos. Matrizes curriculares modulares podem ser representadas imageticamente por meio de diagramas denominados árvores. A título de ilustração, a figura a seguir representa a estrutura curricular modular do curso de Processos Gerenciais, estruturado em dois anos de duração, cuja matriz curricular é formada por dois ciclos modulares de aprendizagem, sendo ambos os ciclos compostos por dois módulos. A cada ciclo modular de aprendizagem corresponde um eixo de formação específica. Página15

16 Figura 1 - Estrutura Curricular Modular 1A 1B 2A 2B Fonte: Própria Recapitulando, os ciclos modulares de aprendizagem (aos quais estão ligados os módulos, cuja duração é de um semestre letivo), embora articulados pelo eixo de formação geral, configuram unidades pedagógicas autônomas, representativas de um eixo de formação específica. Os módulos, por sua vez, são formados por componentes curriculares que se reúnem em torno de um tema que representa o desdobramento de um eixo de formação específica, o qual lhes confere certa identidade/unidade. Nessa perspectiva, a constituição das matrizes curriculares como design dá-se pela organização engenhosa de Ciclos Modulares de Aprendizagem, em que o Complexo Temático, decorrente do cruzamento dos eixos de formação geral e específicos, aglutina e confere unidade aos ciclos/módulos e aos demais componentes que os integram, sejam eles disciplinares ou não, contribuindo para a constituição dos itinerários formativos. Tais itinerários têm nas competências e habilidades, definidas desde o Complexo Temático, a sua base estruturante, por tratarem das dimensões formativas com amplitude e complexidade, e por explicitarem o grau de progressão e de flexibilidade da trajetória formativa integral almejada, em convergência com os demais propósitos formativos estabelecidos Ecossistema de Aprendizagem No âmbito curricular, o Ecossistema de Aprendizagem se manifesta por meio de um design renovado, contemplando novas ambientações e novas formas pedagógicas. Assim, garante-se o processo de formação integral do aluno, Página16

17 atendendo às prioridades sociais e à incorporação do uso das novas tecnologias de informação e comunicação, estas aqui entendidas como elementos coestruturantes das experiências de aprendizagem. A figura a seguir descreve as dimensões que reconfiguram a IES para criar um Ecossistema de Aprendizagem. Trata-se de uma confluência de espaços físicos, envolvimento de alunos, professores e colaboradores, conteúdos e métodos, geração de valor compartilhado e um modelo de gestão acadêmica que o sustente e seja coerente com esta concepção. Figura 2 - Ecossistema de Aprendizagem Fonte: Própria. Esse framework projeta uma inovação organizacional de base, definindo nova identidade e cultura para a IES. Embora represente cada elemento separadamente, como forma de melhor descrevê-lo, entende-se que todos os componentes estão completamente interconectados ao objetivo de construir nova imagem institucional, Página17

18 que não decorre apenas do desejo de ser diferente, mas sim de implementar ações concretas e integradas de planejamento e de gestão, orientadas por propósitos comuns sobre como se ensina e se aprende, que conduzam a resultados palpáveis na vida pessoal, cidadã e profissional dos estudantes. No contexto, essas ações são o que possibilitará transformar a universidade, nos próximos anos, em um Ecossistema de Aprendizagem Projeto de vida: formação integral Como visto, a formação de pessoas autônomas, engajadas, produtivas e atuantes representa um desafio para as instituições educacionais em todo o mundo. No Brasil, particularmente, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96 expôs claramente que o objetivo principal da educação é a formação integral do educando, considerando, para além do seu desenvolvimento como pessoa, a sua atuação cidadã e a sua qualificação para o trabalho. Desde então, inúmeros debates, pesquisas e iniciativas de organizações governamentais e não governamentais têm problematizado a inoperância dos nossos modelos de escola, a relação professor-aluno e a avaliação. Considerados anódinos, tais modelos arraigados em concepções conservadoras de ensino-aprendizagem não mais fazem frente às necessidades dos estudantes na contemporaneidade. Partindo dessa constatação, o conceito de currículo deve ultrapassar certas obsolescências pedagógicas, como permanecer circunscrito apenas às ementas das disciplinas que compõem a matriz curricular dos cursos, e confinar a aprendizagem apenas ao espaço da sala de aula e aos muros da escola. Isso tem se mostrado insuficiente para que, ao final, os egressos possam lidar em sua vida com realidades e papéis sociais em constante transformação, o que inclui o desafio da vida nas grandes metrópoles; a emergência de uma cidadania global; a sustentabilidade; a escassez das fontes de energia; novas e voláteis relações de produção e consumo; a inserção e a permanência no mundo do trabalho; os avanços tecnológicos e, finalmente, as profundas mudanças nas relações interpessoais, tanto na dimensão privada quanto na dimensão institucional (instituições privadas e governamentais). Página18

19 O Projeto de Vida, no contexto do Ecossistema de Aprendizagem, torna-se, assim, um conjunto de ações pedagógicas que abordam conteúdos essenciais para o desenvolvimento do protagonismo social no contexto do século 21, em íntimo diálogo com os desafios do mundo contemporâneo e com os propósitos de formação expressos, por decorrência, no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e nos Projetos Pedagógicos dos Cursos. Dessa forma, apresenta-se como um conjunto de proposições conceituais acerca do processo educativo que se deseja mais amplo, inserindo a IES e todas as comunidades que as constituem, internas e externas, numa rede de relações em que a figura do educando e do educador ganham destaque, no intuito de ressignificar seus papéis e as bases em que se dará a relação professor-aluno, no interior da experiência mesma de aprendizagem que os define. Em seu escopo conceitual, o Projeto de Vida, ainda, pretende provocar, no currículo, a construção de componentes favorecedores de percursos formativos que não dependam tão somente das instituições e dos educadores para se constituir, mas que formem uma rede de relações em que a figura do educando ocupe o centro das ações. Por essa razão, o percurso do Projeto de Vida é orientado pelo objetivo de fazer com que cada educando construa, ora por meio de escolhas próprias, ora por meio de sugestões, um encadeamento de atividades formativas que o conduza a um processo de constante desenvolvimento pessoal, social e profissional. As ações pedagógicas do Projeto de Vida são consequência direta do horizonte formativo almejado: um jovem autônomo, engajado, produtivo e atuante. Cada uma das características associadas ao jovem que queremos formar 1 se relaciona, em alguma medida, a aspectos de Identidade, de Cidadania e de Trabalhabilidade. Identidade O Projeto de Vida aborda a Identidade como um conjunto de traços e características de um indivíduo. Os processos educacionais, predominantemente, tendem a não valorizar características individuais, tampouco oferecer mecanismos que possibilitem 1 Entenda-se formar como uma interação entre a instituição educacional, o educador e o próprio educando, este último cada vez mais responsável pela sua formação. Página19

20 aos alunos um processo de investigação e questionamento que resulte em melhores e mais bem pensadas escolhas acerca de suas vidas. Uma vez que a valorização de aspectos individuais é o ponto de partida para o desenvolvimento do Projeto de Vida (quem sou eu?), é importante ressaltar que, por princípio, não se trabalha com modelos a serem atingidos. Para o Projeto de Vida, o que importa é estimular os interesses e o potencial de cada indivíduo na forma de sua Identidade Social, isto é, os traços e características de personalidade que são construídos na intersecção entre o individual e o coletivo. Cidadania A Cidadania estabelece o status de pertencimento do indivíduo a uma comunidade politicamente organizada. O cidadão que nos interessa aqui é o indivíduo com direitos e deveres, capaz não apenas de compreender seu entorno social, mas também de atuar nele (TORO, 1997). 2 A atuação cidadã no mundo contemporâneo impõe, no entanto, grandes desafios, uma vez que a relação dos indivíduos com seu entorno se expande para além das fronteiras nacionais. Isso nos leva a pensar em uma cidadania global com forte impacto nas discussões acerca de equidade social e sustentabilidade, uma das dimensões do Ecossistema de Aprendizagem. Trabalhabilidade A trabalhabilidade trata da capacidade de as pessoas se manterem inseridas e atuantes no mercado de trabalho, sem o emprego como sua única preocupação. Com a complexidade do mercado atual, que apresenta um ambiente muito diverso, os fatores comportamentais pesam muito mais que os critérios técnicos. Assim, o grande desafio é justamente adquirir e desenvolver competências e habilidades, ora aperfeiçoando a capacidade de atuação em parceria, ora assumindo posições de liderança, de forma a aproveitar o potencial dos indivíduos e dos grupos. Para que o Projeto de Vida consiga endereçar a formação integral dos estudantes, na perspectiva de se constituírem itinerários formativos que abordem conteúdos 2 TORO, J.B. Códigos da Modernidade. Trad.: COSTA, A.C.G. Porto Alegre: Fundação Maurício Sirotsky Sobrinho, Página20

21 essenciais para o desenvolvimento do protagonismo social no contexto do século XXI, estruturou-se um Complexo Temático configurado por um conjunto de oito temas capazes de captar dimensões significativas de determinados fenômenos extraídos da realidade e da prática social e profissional: Identidade, Diversidade, Comunicação, Colaboração; Criatividade e Inovação, Pensamento Crítico e Resolução de Problemas e Planejamento e Gestão, como mostra a figura a seguir. Figura 3 - Complexo Temático Projeto de Vida LAI Fonte: Própria Os temas Identidade e Diversidade, como eixos estruturantes e pontos de convergência, estabelecem inter-relação transversal com os demais temas: Comunicação; Colaboração; Criatividade e Inovação; Pensamento Crítico e Resolução de Problemas; e Planejamento e Gestão. Para se desenvolverem os itinerários formativos, cada um desses temas de formação desdobra-se em áreas de Página21

22 competências, descritas por um conjunto de habilidade que mobilizam, operam e aplicam conhecimentos (conteúdos) em situações concretas, constituindo uma Matriz Referencial de Competências, instrumento norteador com clara indicação do nível de proficiência que os estudantes precisam desenvolver em cada uma das competências mapeadas. A Matriz Referencial de Competências está vinculada ao componente curricular Laboratório de Aprendizagem Integrada, cuja função primordial é materializar, do ponto de vista operacional do currículo, o conjunto de proposições conceituais acerca do processo educativo descrito no Projeto de Vida Competências e habilidades Por que organizar uma trajetória formativa referenciada em competências e habilidades? Ao tratarmos dos propósitos de constituir um Ecossistema de Aprendizagem como princípio curricular, consideramos como dado o fato de estarmos mergulhados na Sociedade do Conhecimento (Knowledge Society), em que o conhecimento é o recurso humano, econômico e sociocultural mais determinante para compreender a complexidade do mundo globalizado e interagir com ele. Conhecimento, sob o enfoque da Sociedade do Conhecimento, não é algo imanente. Ao contrário, é algo transcendente, que surge da mobilização, operação e aplicação em situações interativas de desafio, de desequilíbrios decorrentes dos processos de interação dos indivíduos com o meio físico e social, dos esforços destes para restaurar o equilíbrio, adaptando-se à nova situação imposta por esse contexto de interação. A esse conhecimento mobilizado, operado e aplicado em situações interativas de conflito dá-se o nome de competência (OECD, 2001) 3 uma concepção que se fortalece à medida que as condições econômicas e sociais impactam a maneira como o conhecimento é produzido e distribuído na sociedade do século XXI. 3 OCDE. Definition and selection of competencies: theoretical and conceptual foundations (DeSeCo) - Background Paper. Paris: OECD Publishing, Página22

23 Não obstante, a sistematização e a elaboração das competências como orientadoras do processo pedagógico cria a necessidade de definição de habilidades, as quais se referem, especificamente, ao plano objetivo e prático do saber fazer. Habilidades são constituintes das competências: aquelas especificam os fazeres que concretizam os saberes nestas descritos 4. Por esse motivo, as habilidades são consideradas, em geral, menos amplas que as competências, uma vez que uma determinada competência é constituída por várias habilidades. Por outro lado, uma habilidade não "pertence" exclusivamente ao domínio de uma determinada competência, já que uma mesma habilidade pode contribuir para a formação de diferentes competências. As habilidades são aquelas que possibilitam descrever os procedimentos que têm, nos conteúdos disciplinares, a base para sua operação, abarcando, entre outras, ações como: apresentar, calcular, caracterizar, classificar, comparar, compilar, comunicar, conciliar, cooperar, definir, demonstrar, descrever, desenhar, diferenciar, discutir, documentar, dramatizar, escolher, estimar, experimentar, ilustrar, inferir, mediar, medir, memorizar, narrar, observar, reconhecer, relacionar, respeitar etc. Segundo Zabala e Arnau (2010) 5, habilidades estão vinculadas a competências, uma vez precisam ser inter-relacionadas por meio dos conhecimentos para que haja uma atuação competente. As competências e as habilidades são, pois, os principais norteadores da aprendizagem de alunos e alunas e de sua avaliação. Efetivamente, constituem-se elementos orientadores das decisões no âmbito da operacionalização da matriz curricular constituída e dos itinerários formativos decorrentes, incluídas, evidentemente, aquelas relacionadas às formas de abordagem didáticometodológicas adotadas pelo professor em sala de aula. Vale ressaltar que um currículo referenciado em competências não elimina nem secundariza os conteúdos. Sem conteúdos, recursos intelectuais, saberes ou conhecimentos, incluídos os de caráter sociemocional (atitudes e valores), não há o 4 BRASIL. Ministério da Educação. PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil: ensino fundamental: matrizes de referência, tópicos e descritores. Brasília: MEC, SEB; Inep, ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: ArtMed, Página23

24 que possa ser mobilizado pelo sujeito para agir pertinentemente numa situação dada. Logo, não se constituem competências sem conteúdo. Eles são a substância do currículo e, para tanto, se organizam em áreas do conhecimento ou disciplinas. É preciso, porém, construir um currículo que não se limite apenas às disciplinas, mas inclua necessariamente as situações em que os conteúdos devam ser aprendidos para que sejam constituintes de competências transversais da formação integral dos estudantes Laboratório de Aprendizagem Integrada O Laboratório de Aprendizagem Integrada LAI é o componente curricular que, no âmbito da dimensão Projeto de Vida do Ecossistema de Aprendizagem, define-se como a face prática e operacional das experiências de aprendizagem suportadas pelo apoio das novas tecnologias, configurando-se como elemento estruturante estratégico de inovação das práticas pedagógicas, que orienta a identidade formativa de alunos de maneira ampla, diversificada e, ao mesmo tempo, flexível, a fim de propiciar-lhes um amplo e irrestrito acesso ao conhecimento e ao desenvolvimento de habilidades e competências, em articulação com os propósitos formativos: o seu desenvolvimento como indivíduo (eu comigo mesmo), como cidadão (eu com o mundo) e como profissional (eu com o mundo do trabalho). Como irradiador dessa formação integral para todos os demais componentes do currículo, o LAI faz emergir, transversalmente, vivências personalizadas do processo de conhecimento, do aprender a aprender, e não, simplesmente, a aquisição de conhecimentos supostamente já prontos e disponíveis. Ele ajuda a integrar dois pilares que sustentam a maneira de a IES entender a educação: a melhoria da qualidade das práticas pedagógicas e o compromisso social. Devido a tais princípios de integração, o LAI concentra e expande para todos os demais componentes do currículo os temas e subtemas vinculados às prioridades sociais contemporâneas, entendendo tais conjuntos de temas como a base da formação geral humanística dos estudantes e como elementos fundadores de uma nova ética, pautada pelos princípios da solidariedade humana, da diversidade e do Página24

25 cuidado para consigo mesmo, para com o outro e para com o Planeta, conforme exposto na conceituação do Ecossistema de Aprendizagem. Em suma, o LAI congrega a compreensão de que o conhecimento humano, na atual conjuntura social, não pode mais se restringir à operação mental, puramente cognitiva. Deve, sim, expandir-se para o entendimento de que toda ativação da inteligência está entretecida de emoções (ASSMANN, 2011, p. 34). 6 Orientado por essas bases conceituais curriculares, e em termos práticooperacionais, o LAI é o espaço que tem como objetivo principal experimentar, aplicar, criar, integrar e complementar conhecimentos no interior do processo de construção desses mesmos conhecimentos pelos estudantes. Por meio dessa visão, o conceito de laboratório, comumente associado à noção de espaço físico para estudos científicos e técnicos, expande-se para designar todos e quaisquer espaços e tempos, virtuais ou reais, dedicados à investigação, experimentação e vivência colaborativas em torno da produção do conhecimento, criando-se novas e diferenciadas oportunidades didáticas de interação e de mediação das aprendizagens 7. O LAI configura-se, assim, como componente curricular estratégico, por proporcionar ampliação de espaços e tempos nos quais os estudantes tenham oportunidades de acesso a materiais e atividades e possam se tornar gestores de suas aprendizagens, experimentando diferentes situações concretas e necessárias ao seu desenvolvimento, em percurso formativo flexível e adaptável, adotando-se as seguintes linhas-guias como critérios básicos de operação: a) experimento e integração dos conhecimentos teóricos e práticos como fonte de aprendizagem significativa e do crescimento individual e coletivo. b) estudo e debate dos principais temas contemporâneos de formação geral, articulados às bases teóricas da formação específica. 6 ASSMANN, H. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. 11.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, AMARAL, E.M.H.; ÁVILA, B.; ZEDNJK, H. ; TAROUCO, L. Laboratório virtual de aprendizagem: uma proposta taxonômica. RENOTE- Revista Novas Tecnologias na Educação. CINTED-UFRGS, Porto Alegre, v. 9, nº. 2, p. s/n, dezembro/2011. Disponível em: < Acesso em: 01 dez Página25

26 c) desafios principais da sociedade contemporânea multicultural e princípios elementares do exercício pleno da cidadania. d) exercício pleno da liberdade de pensamento, de sentimento e de imaginação, de forma lógica, crítica, analítica e criativa, em prol do desenvolvimento do talento e das habilidades pessoais em potencial. e) promoção de aprofundamento e de autoavaliação crítica das capacidades individuais na perspectiva de ampliar competências para planejar e promover mudanças significativas na vida pessoal, profissional e social. Como elemento integrante, estruturante e transversal (transversátil [1] ) das matrizes curriculares dos cursos, o LAI materializa-se como disciplina presencial no ciclo inicial de aprendizagem. Nos demais módulos e ciclos intermediários de aprendizagem da matriz curricular, o projeto de vida desenvolve-se como componente do conjunto das Atividades Complementares de Graduação (ACG) previstas nos currículos dos cursos. Assim, tanto quando ofertado presencialmente, em forma de disciplina, como quando integrado à carga horária de ACG, o projeto de vida será suportado por uma plataforma virtual gamificada e multimídia,. A essa plataforma dá-se o nome de Laboratório de Aprendizagem Integrada Virtual LAIV. No LAI, com o apoio da plataforma LAIV (Projeto de Vida), o papel do professor passa a ser o de mediador-mentor, devendo, pois, orientar a construção do projeto de vida dos estudantes, elaborar materiais de consulta, sugerir leituras, criar debates e oficinas, discutir com os alunos seus anseios e dificuldades, e avaliar conjuntamente o trabalho realizado, de tal maneira que em tais atividades, os objetos de aprendizagem a serem planejados e mediados pelos professores-mentores no LAI presencial, estejam em conexão com as possibilidades de caminhos que os alunos percorrerão no LAIV. Dessa forma, definiu-se que no primeiro ciclo, o aluno [1] O termo transversátil objetiva ampliar o alcance semântico de transversal. É um neologismo proposto por ASSMANN (2011) para enfatizar a natureza dinâmica, plástica e fluida do conhecimento na contemporaneidade, bem como expressar a necessidade de substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pré-fixados por uma pedagogia da complexidade, que saiba trabalhar com conceitos abertos para a surpresa e o imprevisto. Para saber mais, consulte: ASSMANN, H. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. 11. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011, p.33. Página26

27 terá a oportunidade de vivenciar o LAI: Identidade, Criatividade e Resolução de Problemas e o LAI: Comunicação, Diversidade e Pensamento Crítico. Em síntese, tanto o LAI quanto o LAIV plataforma que integra a dimensão Projeto de Vida do Ecossistema de Aprendizagem têm como função preparar os estudantes e oferecer-lhes objetos de aprendizagem com a finalidade de auxiliá-los no desenvolvimento de um estudo autônomo, orientado por escolhas que se fazem ao longo do percurso formativo, em consonância com os anseios da formação integral dos estudantes almejada no Plano Pedagógico Institucional - PPI e que dão sustentação a este componente do currículo. Orientados, assim, pela proposta de formação integral potencializada pelo LAI e pelo LAIV, e, portanto, pelos desafios nela contidos, e para que essa ação pedagógica e curricular se fortaleça ainda mais e se espraie para os demais componentes do currículo, há que se estabelecer, também do ponto de vista formativo e operacional, a constituição e incorporação de ferramentas digitais educacionais que deem conta de orientar e dar suporte à superação de tais desafios, por meio da construção, no contexto do Ecossistema de Aprendizagem, de uma ambiência que solidifique a cultura de emprego dessas ferramentas digitais como insumos indispensáveis e naturais de todo e qualquer processo educativo Interdisciplinaridade A interdisciplinaridade, entendida aqui como uma forma de se constituir competências transversais e múltiplas, é importante diretriz curricular do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), percebida como uma prática essencialmente coletiva e política, produzida em negociações entre diferentes pontos de vista disciplinares, para finalmente se decidir quanto a que caminho coletivo seguir (FOUREZ, 1995, p. 109) 8. Dessa forma, é tratada como uma maneira de agir sobre a disciplinaridade. A perspectiva interdisciplinar não é [...] contrária à perspectiva disciplinar; ao contrário, não pode existir sem ela e, mais ainda, alimenta-se dela 8 FOUREZ, Girard. A construção das ciências. São Paulo: UNESP, Página27

28 (LENOIR, 2002, p. 46) 9. Entende-se, pois, que a formação disciplinar e especializada constitui uma condição básica para o contato com outros campos do saber. Os professores não precisam, portanto, abandonar suas formações em áreas e campos do saber específicos para buscar um possível novo objeto do conhecimento. Na verdade, eles devem apenas se mover na direção de uma nova prática de diálogos para a promoção de outras formas de ensinar, produzidas coletivamente em torno do conhecimento. Nesse sentido, o fundamental no conhecimento não é sua condição de produto, mas seu processo de entendimento e de discussão coletiva (SEVERINO, 2002, p. 40) 10. Se a ressignificação da noção de aprendizagem significativa leva em consideração também outros fatores de origem sociocultural, como a interação e a colaboração, esse tipo de aprendizagem pode, então, se materializar na interdisciplinaridade, sobretudo em função da característica integradora desta última, bem como de sua propensão a fazer circular os saberes. A condição sine qua non para o exercício da interdisciplinaridade é, porém, a elaboração coletiva, uma vez que a interdisciplinaridade pressupõe o engajamento de educadores de diferentes áreas do conhecimento comprometidos com o diálogo, com a reciprocidade, com a partilha (SANTOS, 2006, p. 6). Ainda segundo a autora, [o] trabalho interdisciplinar sustentado na parceria é muito mais fruto do encontro de sujeitos parceiros com idéias e disposição para o trabalho do que de disciplinas. A responsabilidade mútua surge como uma característica fundamental dos parceiros em um projeto interdisciplinar, fruto do envolvimento com o projeto em si, com as pessoas, com as instituições (SANTOS, 2006, p. 7) 11. A ausência dessa atitude interdisciplinar de parceria inviabiliza a construção da interdisciplinaridade, já que esta resulta de um trabalho coletivo e implica a interpenetração das diversas esferas do conhecimento na apropriação de um tema 9 LENOIR, Yves. Didática e interdisciplinaridade: uma complementaridade necessária e incontornável. 10 SEVERINO, Joaquim. O conhecimento pedagógico e a interdisciplinaridade: o saber como intencionalização da prática. In: FAZENDA, Ivani (Org.). Didática e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, SANTOS, Eloísa Helena. A interdisciplinaridade como eixo articulador do ensino médio e ensino técnico de nível médio integrados.in: Ensino Médio integrado à educação profissional: integrar para quê? Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006 Página28

29 que norteia a prática interdisciplinar. A experiência interdisciplinar exige, portanto, uma reorganização do trabalho docente, já que [...] só se torna realidade quando partilhada por uma equipe de trabalho que confronta pontos de vista diferentes no conhecimento de uma determinada realidade, que se deixa interpenetrar por diferentes campos do saber, que se coloca como desafio permanente o conhecimento interdisciplinar de fenômenos complexos e a criação de alternativas para transformá-los (SANTOS, 2006, p. 8) 12. Dessa maneira, o trabalho coletivo e a aprendizagem significativa, estão intrinsecamente associados ao conceito de interdisciplinaridade. Se, por um lado, o trabalho coletivo é condição essencial para a construção da prática interdisciplinar, por outro lado, a interdisciplinaridade possibilita a criação de meios para que a aprendizagem dos alunos seja significativa. Essas (inter)seções da interdisciplinaridade com o trabalho coletivo e a aprendizagem significativa foi representada pela figura a seguir. Figura 4 - (Inter)seções da interdisciplinaridade Fonte: Própria 12 Ibidem. Página29

30 A interdisciplinaridade orienta todo o percurso formativo de alunos por meio do eixo de Práticas e Carreira, responsável por dar coesão aos Trabalhos de Conclusão de Curso e às práticas supervisionadas de Estágios O papel do professor Somente uma formação baseada na prática docente reflexiva e investigativa, almejando uma reformulação constante da identidade do professor e dos seus saberes, e que leve em conta todas as dimensões do ser professor pode gerar, para além do fazer docente stricto sensu, uma reflexão sobre o fazer pedagógico. O conhecimento pedagógico geral, nesse sentido, inclui conhecimentos teóricos e princípios relacionados à educação, aos processos de ensino e aprendizagem, ao conhecimento dos alunos (características, processos cognitivos e desenvolvimentais de como aprendem), à gestão da sala de aula e à interação com os alunos, ao conhecimento curricular e de outros conteúdos de cunho político, social, ético e estético. 13 Compreende-se, portanto, que quaisquer propostas de formação de professores que tenham como fulcro a prática pedagógica, por mais elementares que sejam, perpassam a construção de sua identidade, respeitando as dimensões éticopolíticas do processo ensino-aprendizagem, os valores que regem a intencionalidade educativa (estético), no contexto de uma escola democrática, de construção do currículo com participação docente intelectual, criativa, crítica, dinâmica e integradora. A identidade profissional que almejamos se constituirá por meio de oportunidades nas quais os professores possam compreender, praticar e refletir sobre novas estratégias de ensino, integrando três dimensões: os referenciais que constituem a prática pedagógica mencionada, as ações de trocas de experiências e de pesquisas 13 MIZUKAMI, M. G. N. et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação. São Carlos: EDUUFSCar, Página30

31 colaborativas entre seus pares; a constante ação-reflexão-ação, indo da teoria à prática e vice-versa. É com base nesses princípios que se organiza a proposta inicial de formação ora apresentada. Página31

32 4. APRESENTAÇÃO DO CURSO Na IES, é imperativa a construção de Projetos Pedagógicos para cada um dos cursos ofertados, em consonância com o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e o Projeto Pedagógico Institucional (PPI). O Projeto Pedagógico de Curso (PPC) permite e gera autoconhecimento, uma vez que se baseia no acompanhamento da trajetória histórica, das dificuldades e possibilidades da Instituição como um todo e de cada um de nossos cursos particularmente. O PPC do curso foi construído de forma coletiva, a partir de amplo debate nos órgãos colegiados junto aos gestores educacionais, representantes da mantenedora e futuros docentes, bem como por meio de diagnósticos periódicos das reais necessidades da população regional e do potencial corpo discente. Por meio dessas avaliações, foi possível levar em consideração os interesses, as demandas da sociedade e do mercado de trabalho, especialmente no contexto sócio regional em que se insere o curso, no desenvolvimento de melhores práticas acadêmicas. 4.1 Inserção Regional e Contexto Educacional O estado de Minas Gerais, na região sudeste da República Federativa do Brasil, conta com 853 municípios e é considerado a terceira economia do Brasil. Possui mais de 20 milhões de habitantes, e sua capital Belo Horizonte (2,5 milhões habitantes) e toda a região metropolitana somam cinco milhões de habitantes. De acordo com a Fundação João Pinheiro, o estado conta com uma economia diversificada: o setor de serviços responde por quase 60% do Produto Interno Bruto (PIB), enquanto que o segmento industrial representa mais de 32%, e a agropecuária é responsável pelos 8% restantes. Página32

33 Figura 5: Mapa da Região Metropolitana de Belo Horizonte - RMBH Fonte: Disponível em: Betim está situada na região metropolitana de Belo Horizonte, sendo a quinta maior cidade do estado de Minas Gerais. Promovendo uma análise sobre os indicadores do município, verifica-se que entre os anos de 2010 a 2013, observa-se um aumento na média salarial do emprego formal, alcançando o valor de R$ 2.837,90 no ano de Página33

34 Figura 6: Betim e Cidades Vizinhas Fonte: Disponível em: < O número de jovens com emprego formal no ano de 2013 foi , sendo equivalente a 31,39% dos jovens, com salário médio igual a R$ 1.580,69. Esse salário é o maior nesta categoria entre os 33 municípios da região metropolitana de Belo Horizonte. O número de empregos formais em Betim no ano de 2013 alcançou , sendo 44% destes empregos em empresas fabricantes de automóveis, metalurgia, máquinas e equipamentos, derivados do petróleo, materiais elétricos, eletrônicos, equipamentos de informática, ópticos,farmacêuticos, químicos, têxteis e outros. O número total de empresas no município aumentou de em 2009 para no ano de O Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) naquele mesmo ano alcançou a nota de 4,40 pontos. Segundo o MEC, o Brasil deverá conquistar 6 pontos no Ideb da primeira etapa do Ensino Fundamental até 2022; essa nota equivale à média dos estudantes dos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). No plano de metas da cidade de Betim, entre , observam-se pontos importantes, como a volta do pré-vestibular/pré-enem municipal com parte dos royalties do petróleo, e expansão do distrito industrial do bairro bandeirinhas com a Página34

35 criação de cerca de 40 novas áreas empresariais, com objetivo de atrair novas empresas para o município. Em 2016, o salário médio mensal era de 3.4 salários mínimos. A proporção de pessoas ocupadas em relação à população total era de 26.2%. Na comparação com os outros municípios do estado, ocupava as posições 10 de 853 e 65 de 853, respectivamente. Já na comparação com cidades do país todo, ficava na posição 81 de 5570 e 693 de 5570, respectivamente. Considerando domicílios com rendimentos mensais de até meio salário mínimo por pessoa, tinha 33.7% da população nessas condições, o que o colocava na posição 601 de 853 dentre as cidades do estado e na posição 3850 de 5570 dentre as cidades do Brasil. Sabe-se que, devido à crise econômica e política vivida pelo país, todas as cidades têm sido atingidas, o que afetou as perspectivas de crescimento, promovendo uma estabilização e em alguns casos, até mesmo a retração de alguns setores. Mesmo o cenário estando negativo, a cidade ainda se caracteriza como grande polo industrial captador de profissionais de diversas áreas. É preciso considerar que esse cenário também leva às organizações a identificarem seus diferenciais competitivos para enfrentar esse momento de turbulência. Em virtude dessas necessidades de qualificação descritas, não só para a cidade de Betim, mas para o Brasil como um todo, o acesso à educação superior sobretudo da população de 18 a 24 anos, vem sendo ampliado. Apesar de ainda estar longe de alcançar as taxas dos países desenvolvidos e mesmo de grande parte dos países da América Latina. O Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado para os anos de , possui como uma de suas metas elevar para 50% a taxa bruta de matricula na educação superior e a taxa liquida para 33%, sendo que a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2011 registrou que a taxa bruta atingiu o percentual de 27,8%, enquanto a taxa líquida chegou a 14,6%. O salto projetado pela Meta 12 do novo PNE, que define a elevação da taxa bruta para 50% e da líquida para 33%, revela-se extremamente desafiador. O gráfico abaixo demonstra a realidade educacional do Município, apontando o número de matrículas, incluindo o ensino superior: Página35

36 Figura 7: Número de matrículas por níveis de ensino Fonte: IBGE Para atender todo o contexto descrito, a Faculdade UNA de Betim possibilita agilidade e qualidade na formação de graduados em educação profissional, ligados diretamente ao mundo do trabalho, viabilizando o aporte de recursos humanos necessários à competitividade do setor produtivo, ao mesmo tempo em que amplia as oportunidades de novos empreendimentos e de novas formas de capacitação profissional. 4.2 Justificativa do Curso Considerando-se o contexto regional de Betim, o egresso do curso encontra-se apto a ser absorvido pela região local, que apresenta uma base econômica e industrial ampla para o profissional de Processos Gerenciais possuindo diversas possibilidades de atuação no mercado acompanhando as potencialidades que a região proporciona. Página36

37 Para atender todo o contexto descrito, a Faculdade UNA de Betim oferece o Curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais que possibilita agilidade e qualidade na formação de graduados em educação profissional, ligados diretamente ao mundo do trabalho, viabilizando o aporte de recursos humanos necessários à competitividade do setor produtivo, ao mesmo tempo em que amplia as oportunidades de novos empreendimentos e de novas formas de capacitação profissional. Dessa forma, a estrutura do currículo do curso visa atender esse contexto de mudanças, contribuindo de maneira significativa para o atendimento das demandas da sociedade de Betim. 4.2 Formas de acesso O acesso aos cursos superiores pode ocorrer das seguintes formas: alunos calouros aprovados no Vestibular, PROUNI e ENEM. Os cursos superiores são destinados aos alunos portadores de diploma de, no mínimo, ensino médio. Semestralmente, a IES publica o edital do vestibular, regulamentando o número de vagas ofertadas e locais de funcionamento para cada um dos cursos, data e local das provas, taxa de inscrição, período e local de divulgação dos aprovados e requisitos necessários para efetivação da matrícula. O edital contempla também outras informações relevantes sobre os cursos e sobre a própria IES. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96), no artigo 49, prevê as transferências de alunos regulares, de uma para outra Instituição de Ensino, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas e mediante processo seletivo. De acordo com as normas internas, a Instituição, no limite das vagas existentes e mediante processo seletivo, pode aceitar transferência de alunos, para prosseguimento dos estudos no mesmo curso ou em curso afim, provenientes de cursos autorizados ou reconhecidos, mantidos por instituições de ensino superior, nacionais ou estrangeiras, com as necessárias adaptações curriculares, em cada caso. O Processo Seletivo é constituído de uma prova de redação e uma prova objetiva de conhecimentos gerais, composta por questões de múltipla escolha sobre Língua Página37

38 Portuguesa e Literatura Brasileira, Matemática, Ciências, História e Geografia, baseada em interpretação textual e raciocínio lógico. A prova de redação propõe um tema atual a partir do qual são verificadas as habilidades de produção de texto, raciocínio lógico, coerência textual, objetividade, adequação ao tema e aos objetivos da proposta, coerência, coesão, pertinência argumentativa, paragrafação, estruturação de frases, morfossintaxe, adequação do vocabulário, acentuação, ortografia e pontuação Obtenção de novo título Na hipótese de vagas não preenchidas pelos processos seletivos, a IES poderá, conforme resolução interna, mediante processo seletivo específico, aceitar a matrícula de portadores de diploma de curso de graduação, para a obtenção de novo título em curso de graduação, preferencialmente de área compatível, nos termos da legislação em vigor Matrícula por transferência A IES, no limite das vagas existentes e mediante processo seletivo específico, pode aceitar transferência de alunos, para prosseguimento dos estudos no mesmo curso ou em curso afim, ou seja, da mesma área do conhecimento, conforme resolução interna, provenientes de cursos autorizados ou reconhecidos, mantidos por instituições de ensino superior nacionais ou estrangeiras. 4.3 Objetivos Este projeto pedagógico define objetivos gerais e específicos visando propiciar o processo de tomada de decisão e definição de estratégias que contribuam para alcançar os resultados almejados. O Projeto Pedagógico do Curso em Processos Gerenciais da Faculdade UNA de Betim de Belo Horizonte estabelece, com clareza, Página38

39 aquilo que se deseja obter como um perfil do profissional integral, substituindo a decisão pessoal pela coletiva. Objetivo geral Formar profissionais capazes de elaborar e desenvolver projetos para a indústria da confecção, considerando fatores estéticos, simbólicos, ergonômicos e produtivos; bem como desenvolver a capacidade dos alunos de análise, crítica e criatividade de forma a gerar sustentabilidade da cadeia produtiva, gestão e inovação no setor de Processos Gerenciais. Objetivos específicos O curso apresenta, ainda, os seguintes objetivos específicos: Proporcionar uma formação sistêmica em projetos de moda, com capacidade de conceituação adequada de diversos componentes materiais e imateriais, e seus processos de execução e/ou fabricação; Capacitar o aluno a compreender, intervir e transformar criticamente seu contexto de atuação, com sensibilidade para antecipar-se às demandas do mercado, acompanhar as transformações tecnológicas por meio de processos, linguagens e materiais pertinentes à Processos Gerenciais; Estimular a interação com profissionais de outras áreas de modo a conectar conhecimentos diversos e atuar em equipes interdisciplinares na elaboração e execução de projetos de moda; Desenvolver projetos e atividades para aproximar os discentes da comunidade regional na qual ele irá se inserir profissionalmente; Sistematizar os repertórios necessários à prática profissional, formando um agente consciente das especificidades de sua área e da sua relação com o meio- Página39

40 ambiente, com aspectos econômicos, éticos, psicológicos e sociológicos do produto de moda; Incentivar processos de inovação e encorajar a busca pelo novo, a postura investigativa e gerar percepções e perspectivas que ampliem sua visão de mundo; Disponibilizar ferramentas de ensino que incentivam a prática de estudos independentes e consequentemente, a autonomia da aprendizagem. 4.4 Perfil do egresso Perfil e competência profissional do egresso: Uma competência caracteriza-se por selecionar, organizar e mobilizar, na ação, diferentes recursos (como conhecimentos, saberes, processos cognitivos, afetos, habilidades, posturas) para o enfrentamento de uma situação-problema específica. Uma competência se desenvolverá na possibilidade de ampliação, integração e complementação desses recursos, considerando sua transversalidade em diferentes situações (BRASIL Inep, 2011, p. 22). A formação do egresso compreende as competências profissionais, incluindo os fundamentos de área e permanência necessários ao desempenho profissional do graduado, pautando-se pelos princípios de flexibilidade, interdisciplinaridade, contextualização e atualização permanente. O Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia definem os princípios, fundamentos, condições e procedimentos da formação de tecnólogos em Processos Gerenciais. Tais diretrizes se constituem de orientações para a elaboração dos currículos, que devem ser necessariamente respeitadas pelas Instituições de Ensino Superior. O Tecnólogo em Processos Gerenciais formado na Faculdade UNA de Betim será um profissional que elabora e desenvolve projetos para a indústria da confecção, o comércio varejista e de serviços, considerando fatores estéticos, simbólicos, ergonômicos e produtivos. Além disso, este profissional apresenta capacidade Página40

41 criativa e gerencial, contribuindo para a criação de diferenciais competitivos nos mais diversos campos de atuação no segmento dos Processos Gerenciais. Destacam-se, ainda, os seguintes aspectos inerentes ao perfil do futuro egresso do curso: Formação científica nas disciplinas básicas, profissionalizantes e sociais, voltadas para questões concretas da realidade local e brasileira. Deverá ser orientada para ler e interpretar trabalhos científicos e estimulada sua capacidade crítica, de resolução 'questões problemas, bem como atividades extracurriculares. Formação técnica que não enfatizará exclusivamente a tecnologia sofisticada, mas adequada à realidade em que atuará o profissional e com espírito crítico e aberto para eventual absorção de tecnologias. O ensino técnico objetivará competências e destrezas necessárias ao exercício profissional, sob orientação docente. Formação humanística e ética adquiridas de forma disciplinar e também por meio de ações, projetos, eventos, dentre outros, que incluem aspectos de consciência social, ética, cidadania e diversidade. Formação que vislumbre o futuro, com um raciocínio lógico e análise crítica, habilidades efetivas de acesso e processamento de informações, capacidade de fazer pesquisa e interpretar e aplicar dados, estabelecer e avaliar metas de aprendizagem e de trabalho para toda a vida, capacidade de autodisciplina, de adaptação e flexibilidade. O egresso do Curso em Processos Gerenciais da Una é um profissional generalista, versátil, dinâmico e sensível à realidade sócio-político-econômica, cultural e ambiental, com bagagem teórica-conceitual, além de experiência prática, capaz de identificar as características e padrões de comportamento social com vistas ao desenvolvimento e adequações de projetos no campo de Recursos Humanos. Página41

42 Propõe soluções técnicas, articulando as relações entre teoria e prática, com flexibilidade, consciência ética sendo capaz de coordenar e supervisionar equipes de trabalho. Destacam-se ainda valores como, responsabilidade, solidariedade, posicionamento ético, respeito e tolerância para com as pessoas e para com o meio ambiente, que no transcurso de sua formação, são adotados como práticas recorrentes. Assim, ao longo da formação de Tecnólogo em Processos Gerenciais, estão sintetizadas as seguintes competências: - Apresentar visão histórica e prospectiva, bem como consciência das implicações econômicas, sociais, antropológicas, ambientais e éticas de sua atividade profissional. - Dominar técnicas e processos criativos para viabilizar propostas de soluções inovadoras para aplicação no desenvolvimento de produtos e serviços no âmbito dos Processos Gerenciais. - Delinear cenários futuros de consumo e aplicar estes estudos na prática profissional. - Compreender a importância da imagem de tecnólogo no âmbito social, suas expressões por meio da linguagem, dos códigos e das técnicas de representação e comunicação; - Dominar a linguagem de tecnólogo, por meio de técnicas de expressão e reprodução visual, seja a mão livre ou utilizando outros materiais/instrumentos para expressar conceitos e soluções de seus projetos em diferentes plataformas. - Compreender o impacto da criação de moda na gestão da produção, incluindo qualidade, produtividade, arranjo físico de fábrica, estoques, custos e investimentos, comercialização, além da administração do tecnólogo em todos os processos; Página42

43 - Diagnosticar o ambiente de mercado dos empreendimentos inovativos tomando decisões que elevem suas vantagens, especialmente no contexto da economia criativa. - Dominar a elaboração de projetos, de forma a apresentar uma visão sistêmica deste pela combinação adequada de diversos componentes, tais como materiais, processos de fabricação/execução, aspectos sustentáveis, ergonômicos, psicológicos e sociológicos ligados aos Processos Gerenciais. - Atuar colaborativamente, utilizando de forma adequada as ferramentas de gestão, informação e comunicação sendo capaz de reunir elementos diferentes, concretos ou abstratos, para aplicar na vida e na carreira visando a solução de problemas, reconhecendo a diversidade como característica constitutiva dos seres humanos e das sociedades. - Interagir com outras áreas do conhecimento, de modo que possa atuar em equipes interdisciplinares na elaboração e execução de pesquisas e projetos de Processos Gerenciais. 4.5 Número de vagas e turno O curso oferece, 80 vagas semestrais, perfazendo um total de 160 vagas anuais. 4.6 Organização didático-pedagógica As mudanças associadas à globalização têm afetado as organizações empresariais em todo o mundo, de tal forma que as competências mais exigidas são aquelas que se relacionam ao conhecimento cada dia mais móvel e disponível por meio do aparato tecnológico e à colaboração. Cada vez mais, os diferenciais de uma sociedade são determinados pelo uso competitivo que se faz do conhecimento por ela produzido e, naturalmente, ganham ênfase o pensamento especializado e as competências mais elaboradas. Edgar Página43

44 Morin, filósofo e sociólogo francês, afirma ser preciso reagrupar os saberes para se buscar a compreensão do universo 14. Nesse contexto, a educação se vê frente ao dilema de se ajustar às demandas prementes do mundo do trabalho para o qual todo o conhecimento que produz se volta, sem, contudo, abandonar o posicionamento ideológico que, por longos anos, demarcou a sua própria gênese. Afinal, aqueles que privilegiam o polo formação/aprendizagem/conscientização têm a esperança de que a educação possa ser um instrumento de conhecimento e transformação do real, graças à sua competência crítica (CHAUÍ, 2016, p. 253). Esta reflexão sobre como repensar o ensino superior no século 21I, oferecendo às nossas IES condições objetivas para o desafio de se reinventarem, tem sido nosso maior compromisso. E, evidentemente, tal reflexão se desloca para quem é o aluno que pretendemos formar. Jovens que nasceram na era digital performam de maneira totalmente diferente. Gerar sentido para esses jovens é dar-lhes condições de exercerem aquilo em que acreditam. Isso reverbera em uma sala de aula transformadora, na qual se pode enriquecer a experiência do mundo vivido, valorizar as interações e preparar os estudantes para a autonomia, potencializando sua capacidade de dar respostas e de enfrentar as incertezas em um mundo de fronteiras cada vez mais voláteis e fluidas. O Grupo Ănima é uma das mais relevantes organizações educacionais privadas de ensino superior do país, com quase 105 mil estudantes matriculados em diversos campi de São Paulo, Minas Gerais, Goiás e do sul do país, congregando as seguintes IES: UNA, UNIBH, Unimonte, Universidade São Judas Tadeu, SOCIESC e HSM. Sua visão é transformar o país pela Educação e sua experiência no segmento educacional se sustenta por sua ativa busca de respostas em relação à educação e seus caminhos. Nesse sentido, a vivência e a convivência com esses alunos foram os insumos para que o Ecossistema Ănima fosse pensado como algo em constante movimento. Como 14 MORIN, E. Afirmação proferida durante debate com a comunidade universitária da Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal de Minas Gerais (FAFICH/UFMG), realizado em 15/09/1998. Página44

45 um ecossistema termo oriundo da ecologia, em que a manutenção da vida dá-se pela forma como os seres vivos, em constante interação alcançam o equilíbrio, sua essência é buscar sempre novos processos educativos, que deem conta de trabalhar o saber fazer, o saber ser, o saber conviver e saber aprender. Assim, o novo E2A, Ecossistema Ănima de Aprendizagem, tem por finalidade gerar uma proposta para a educação no século 21, força motriz do que aqui se configura como possibilidade real de maior aproximação com a construção de um conhecimento que dê conta de se alinhar aos imperativos desta sociedade pósmoderna e assume como vocação ser uma incubadora desse futuro que já se avizinha. Precisamos sim de revoluções para realizarmos as transformações necessárias. Mas os caminhos para estas transformações são hoje diferentes. Não bastam as transformações estruturais; precisamos transformar também as subjetividades, pessoais e coletivas. Acreditamos nas revoluções moleculares. Como as moléculas, a menor porção de matéria viva, garantem a sua vida pela relação e articulação com outras moléculas e com o meio ambiente, de forma semelhante, as revoluções devem começar nos grupos e nas comunidades interessadas em transformações. Nos grupos transformam-se as pessoas, suas práticas e suas relações com a sociedade circundante. A partir daí, podemos começar a mudar espaços mais amplos da sociedade. (BOFF, 1994, p. 74) O novo E2A corrobora o objetivo de formação baseada em competências, como forma de garantir a trabalhabilidade de nossos egressos. Novas formas acadêmicas de se planejar, organizar e distribuir os conteúdos serão realizadas por meio de usos de ferramentas de gestão, como o Balanced Scorecard (BSC) e o Plan-Do-Check- Act (PDCA). Assim sendo, os principais pilares a serem desenvolvidos no E2A permeiam o currículo, a interdisciplinaridade, a trabalhabilidade, o docente, a ambiência digital e a avaliação Organização curricular A organização curricular da IES fundamenta-se em uma visão transversal e interdisciplinar da educação e dos conteúdos necessários à formação acadêmica, dispostos a partir das capacidades e habilidades exigidas para a formação Página45

46 pretendida para os alunos. É uma organização que dinamiza o ensino e traz significado à aprendizagem, pois reconhece a importância de todos os componentes curriculares, integra conhecimentos e atribui uma visão prática à formação profissional dos alunos. A organização curricular da IES, ao fundamentar-se em uma visão interdisciplinar da educação, não só reafirma o propósito formativo de desenvolver a autonomia plena dos estudantes, como amplia o seu alcance, criando uma rede de relações em que eles ocupem o centro das ações curriculares Concepção curricular Como a nossa filosofia é ofertar uma educação que transforma, a diversidade e reconhecidas limitações predominantes nos formandos no ensino médio obriga-nos a pensar a educação inclusiva, daí a necessidade de constituir um aprendizado escalonado, no qual o nível de complexidade dos conteúdos seja ascendente, ou seja, que amadureçam e se tornem mais robustos à medida que o curso avança. O ingressante terá seu percurso formativo organizado em fundamentos de área, fundamentos profissionalizantes e eixo de prática e carreira. O curso possui um desenho curricular direcionado por três eixos de formação, que perpassam todos os anos de graduação. Os eixos visam à formação do profissional como cidadão, garantindo a interdisciplinaridade, a formação humanística, reflexiva e crítica, em que os alunos sejam capazes de adaptar-se às transformações do mercado, atuando com ética, profissionalismo, responsabilidade socioambiental, respeito à diversidade cultural, étnico-racial e de gênero, sempre em favor da defesa e da preservação dos direitos humanos, além de elevada capacidade de análise, interpretação e solução das diversas situações-problema. Os eixos são pilares agregadores de um conjunto de disciplinas, que direcionam o planejamento acadêmico e a definição dos objetivos de aprendizagem. Com este arranjo, a interdisciplinaridade, a trabalhabilidade, o letramento digital e a avaliação da aprendizagem são inseridos de forma gradual e significativa no currículo ao longo de todo o processo formativo do aluno. Página46

47 Nos fundamentos de área, serão estudadas as disciplinas básicas, que servem como base do curso para o desenvolvimento das habilidades e competências necessárias, independente do foco que o aluno escolha para sua carreira profissional. Os fundamentos profissionalizantes consistem especialmente no desenvolvimento das habilidades necessárias em conhecimentos específicos do curso, de acesso às várias áreas de atuação possíveis, onde estão principalmente as disciplinas aplicadas. No eixo de prática e carreira, serão vistas as disciplinas de LAI I (Identidade, Criatividade e Resolução de Problemas), LAI II (Comunicação, Diversidade e Pensamento Crítico) e Projetos Interdisciplinares, que contemplam as atividades voltadas para o desenvolvimento das habilidades e competências e inserção no mundo do trabalho relacionado ao curso, especialmente estágios e atividades programadas, que inserem os alunos em situações reais, para além do contexto da instituição, e também propiciam a aplicação de fundamentos gerais e específicos em problemas, desafios e questões concretas que exigem uma resolução e um produto. Os Projetos Interdisciplinares são importantes pilares do Eixo de Prática e Carreira, que habilitam o profissional não apenas para lidar com os desafios da prática profissional, mas também para a construção de conhecimento pautados nas atividades práticas e em metodologias científicas. Esse percurso formativo permite que o aluno se prepare melhor para a atuação profissional nos estágios e para a elaboração do trabalho de conclusão de curso, que também fazem parte deste eixo. Dessa maneira, estão presentes ciclos organizados em etapas distintas e progressivas (fundamentos da área e fundamentos profissionalizantes) atravessados por um eixo de prática e carreira (LAI e projeto interdisciplinar), conforme figura abaixo: Página47

48 Figura 8 Currículo E2A Percurso formativo O percurso formativo do aluno foi organizado por ciclos modulares que garantem uma certa organização do itinerário formativo conforme a estrutura modular representada a seguir e a descrição apresentada na sequência. 1A 1B 2A 2B Dessa forma, a formação do Tecnólogo em Processos Gerenciais está organizada em 2 ciclos, integralizando as 1600 horas definidas como essenciais para a maturação dos conhecimentos e desenvolvimento das atividades acadêmicas curriculares e extracurriculares organizadas na proposta pedagógica da Faculdade UNA. Página48

49 No primeiro ciclo do curso, módulos 1A e 1B, o aluno entra em contato com disciplinas básicas da área de Formação Básica do curso. Incluem-se os conteúdos (teóricos e práticos) como Modelos de Gestão, Fundamentos da Gestão de Processos, Análise e Interpretação de Dados, Contabilidade, Economia, Gestão Mercadológica, Fundamentos da Gestão de Pessoas, Logística Empresarial, Métodos de Análise Investigação e Síntese e Pensamento Lógico. Nesse primeiro ciclo, os conteúdos de Formação básica também contribuem para a compreensão dos determinantes sociais, culturais, comportamentais e psicológicos dos processos de gestão que são abordados inicialmente na disciplina de Laboratório de Aprendizagem Integrada LAI. O LAI é uma unidade curricular que conjuga o desenvolvimento de habilidades socioemocionais com os debates contemporâneos das Ciências Humanas e Sociais, contribuindo para a valorização das dimensões éticas e humanísticas. A articulação dessas questões na formação do gestor desenvolve no aluno atitudes e valores orientados para o desenvolvimento de sua carreira. Com a visão de educar para a cidadania e participação plena na sociedade, ainda são promovidas visitas técnicas aos mais variados campos de atuação do Tecnólogo em Processos Gerenciais, fortalecendo o engajamento do aluno com o curso e com a profissão, bem como seu compromisso com a ética profissional. Desde o início do curso, há ações pedagógicas de promoção da articulação entre o ensino, pesquisa e extensão, e o desenvolvimento do ensino crítico, reflexivo e criativo com estímulo a realização de estudos de casos reais relativos ao entorno da instituição, bem como a socialização do conhecimento. Isso acontece não apenas por meio das disciplinas de Métodos de Análise Investigação e Síntese (MAIS), que apresentam ao aluno métodos e técnicas de investigação e elaboração de trabalhos acadêmicos e científicos, mas também pelos simpósios e seminários que serão desenvolvidos todos os semestres para todos os alunos do curso. Essas estratégias pedagógicas permitem que o estudante compreenda a contribuição social da profissão e a importância da atuação interdisciplinar e comprometida com o desenvolvimento social e sustentável das organizações. Página49

50 A disciplina Empreendedorismo tem como objetivo dar subsídios ao egresso para entender o processo empreendedor, além de analisar as inúmeras possibilidades para a estruturação, apoio e financiamento para seu próprio negócio. Dessa forma busca-se a formação do cidadão protagonista no mundo amplo e diversificado e em condições de interpretar situações e realizar escolhas para a carreira, para os negócios e para a vida. O Curso Superior de Tecnologia em Processos Gerenciais deve ensejar, como perfil desejado do formando, a capacidade de analisar e avaliar o ambiente interno e externo e formular objetivos e estratégias gerenciais. Planejar, projetar, gerenciar e promover os processos organizacionais e os sistemas da organização. Desenvolver e gerenciar processos logísticos, financeiros e de custos. Otimizar os recursos da organização, por meio de melhorias nos processos. Promover a gestão e governança por processos e consequentemente o desenvolvimento de sistemas, a gestão do conhecimento, o redesenho e a melhoria. Promover a mudança organizacional planejada. Vistoriar, realizar perícia, avaliar, emitir laudo e parecer técnico em sua área de formação. Dessa forma o percurso formativo do aluno prossegue com o ingresso desse aluno no segundo ciclo do curso. Tratam-se de componentes curriculares específicas, apresentadas de maneira integrada devido a não necessidade de pré-requisito entre os módulos deste ciclo e que contribuem diretamente para o desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes com aplicação direta ao mundo do trabalho e ao desenvolvimento da carreira selecionada. A proposta de interdisciplinaridade e o desenvolvimento de competências específicas se materializam de maneira consistente em dois módulos, denominados 2A e 2B. Nessa perspectiva, no segundo ciclo do curso, o aluno entra em contato com as disciplinas profissionalizantes. É introduzido ao estudo dos conteúdos relacionados com as áreas específicas, envolvendo Direito Empresarial, Gestão da Produção e Estoques, Gestão da Inovação, Mapeamento e Gerenciamento de Processos, Matemática Financeira, Gestão do Conhecimento e Tecnologias da Informação, Página50

51 Planejamento Estratégico, Finanças Organizacionais, Gestão de Custos e Formação de Preços e Gestão de Conflitos Organizacionais. Todos os conteúdos evidenciados são trabalhados e desenvolvidos de modo que o aluno consiga aplicar conhecimentos adquiridos em situações reais e concretas. Dentro dos PIs, são promovidas ações que visam a associação de conteúdos teóricos às atividades práticas inerentes ao administrador. Nestas disciplinas, o aluno desenvolve habilidades socioemocionais por meio de experiências com problemáticas a serem resolvidos, vinculadas à realidade das organizações locais. Serão trabalhadas habilidades de tomada de decisão, comunicação, solução de problemas, trabalho cooperativo e coletivo e liderança, e abordadas temáticas vinculadas à realidade de organizações do primeiro, segundo e terceiro setor visando demonstrar ao educando a importância do papel do profissional de processos gerenciais na sociedade. Assim, em cada um dos módulos do ciclo Específico, não existe um tema central principal, mas sim uma abordagem de integração de diversos temas, da diversidade da Gestão à integração harmônica das áreas que se unem na discussão da operação corporativa em suas diversas facetas e dimensões. Com a proposta de colocar o aluno como protagonista de seu conhecimento os estudos independentes são também estimulados, a partir da oferta das disciplinas digitais. Tratadas como disciplinas hibridas, possuem uma dinâmica em que o aluno parte da plataforma para se preparar antecipadamente para as aulas que serão desenvolvidas nos encontros presenciais. São disciplinas que utilizam conteúdos digitais e interativos que, somados a encontros presenciais, contribuem para o desenvolvimento da metacognição e autonomia do aluno. Ao longo do curso também são oferecidos o estudo dos conteúdos de Formação Complementar para o aluno. São estudos opcionais de caráter transversal e interdisciplinar que buscam o enriquecimento do perfil do formando e que se materializam por meio das disciplinas livres. As disciplina livres extrapolam a matriz curricular do curso, com o objetivo de construir uma trilha de experiência individualizada e que contribua para tornar currículo do aluno mais amplo e completo. Página51

52 O detalhamento das disciplinas livres será abordado em tópico específico nesse PPC. 4.7 Ensino híbrido A Declaração Mundial Sobre Educação Superior no Século XXI, documento da UNESCO produzido em 1998, durante a Conferência Mundial sobre a Educação Superior, já preconizava sobre a necessidade de as escolas tomarem para si a responsabilidade de [...] criar novos ambientes de aprendizagem, que vão desde os serviços de educação a distância até as instituições e sistemas de educação superior totalmente virtuais, capazes de reduzir distâncias e de desenvolver sistemas de maior qualidade em educação, contribuindo assim tanto para o progresso social, econômico e a democratização como para outras prioridades relevantes para a sociedade; assegurando, contudo, que o funcionamento destes complexos educativos virtuais, criados a partir de redes regionais, continentais ou globais, ocorra em um contexto de respeito às identidades culturais e sociais; (Artigo 12, alínea b) Ou seja, em 1998, já se dizia sobre a incorporação crítica e consciente das novas tecnologias em salas de aulas, da importância da educação à distância para criar condições reais de acessibilidade ao ensino superior de qualidade e provocar mudanças significativas (e relevantes) na Educação. Nesse sentido, o ensino híbrido se apresentou como uma possibilidade do redesenho dos nossos projetos acadêmicos e deu novo significado à relação entre as pessoas professores, estudantes, funcionários, familiares, comunidade e mercado mas, também, à relação entre esses entes e o conhecimento. Portanto, pareceu-nos natural caminharmos para a construção de um projeto acadêmico no qual houvesse a coabitação harmônica e equilibrada da ambiência real, virtual e/ou híbrida, desde que cada uma delas fosse capaz de aprimorar o processo de ensino e aprendizagem. O ensino híbrido (blended learning) é uma modalidade de educação, na qual professores e alunos desenvolvem interações tanto no ambiente presencial como no ambiente on-line, buscando a otimização de cada forma de interação, em termos de Página52

53 objetivos educacionais. Assim, as atividades presenciais são complementadas pelas atividades on-line e vice-versa, sendo que os objetivos somente serão alcançados com a interação efetiva entre as duas formas de ensino. Esta modalidade permite maior flexibilidade aos alunos; maior interação e colaboração entre os alunos; maior acessibilidade e interatividade na disponibilização de conteúdos, pois o ambiente se torna mais rico e diverso, assim como os métodos e técnicas empregadas e as atividades desenvolvidas. As disciplinas são executadas no conceito de salas de aula invertidas, fortemente suportado pela metodologia Peer Instruction (Instrução por Pares), formulado na Universidade de Harvard, pelo professor Erick Mazur, preconizando um modelo baseado na ajuda mútua entre alunos. No trabalho do Professor Mazur, há testes statísticos que falam de uma apreensão do conhecimento 30% superior à tradicional 15. Efetivamente, as disciplinas terão encontros presenciais quinzenais de duas horasaula, tendo, na mesma quinzena, o equivalente a outras seis horas-aula de estudos on-line, conforme a figura abaixo: Figura 9 - Esquema Salas de Aula Invertidas Fonte: Própria Nas aulas presenciais, os professores devem atuar como facilitadores, procurando promover a interação entre os alunos e aplicando os conteúdos estudados por meio de testes conceituais (produzidos por professores autores especialistas na respectiva área do conhecimento) e outras atividades pedagógicas, por meio de 15 Entrevista: Instrução Por Pares, Método Inovador Atrai Educadores, Professor do Instituto de Física da UFMG, Elmo Salomão Alves. Disponível: Acesso em 2 mar Página53

54 metodologias ativas de aprendizagem, que permitam avaliar o entendimento dos alunos sobre os tópicos estudados em plataforma. Nos encontros presenciais, também é papel do professor orientar os alunos sobre os estudos on-line, indicando quais tópicos e/ou unidades devam ser estudados, quais textos deverão ser lidos, quais exercícios devam ser resolvidos etc. até o próximo encontro presencial. Esse planejamento é compartilhado com o professor on-line, a quem cabe acompanhar de forma mais pontual o engajamento do aluno nessas demandas. Afinal, nas aulas de estudos on-line é esperado que os alunos se envolvam no processo de aprendizagem, sejam autônomos e corresponsáveis pelo seu aprendizado. Em relação ao uso das metodologias ativas, ou seja, aquelas metodologias de ensino-aprendizagem que colocam o aluno no centro do processo de aprendizagem, fazendo com que tenham um papel ativo na construção de seu próprio conhecimento e habilidades, em contraposição à sala de aula tradicional, onde o aluno, por meio de aulas meramente expositivas, ocupa lugar de receptor passivo dos conteúdos. Dentre elas, destacamos: Sala de Aula Invertida (Flipped Classroom): prática educacional onde o aluno estuda antecipadamente os conteúdos propostos em ambiente virtual, com apoio de tutores on-line e depois comparece às aulas presenciais para aplicar os conteúdos, interagir com os demais estudantes, fazer exercícios com o professor e participar das atividades avaliativas. Instrução por Pares (Peer Instruction): metodologia educacional na qual os professores presenciais propõem e aplicam atividades nas quais os alunos devem interagir com os colegas para construir o entendimento do assunto em pauta. São os testes conceituais o principal instrumento na condução da instrução por pares, no ensino híbrido. Estes testes conceituais se caracterizam por questões específicas abrangendo o assunto que está sendo estudado. Aborda pontos-chave. Sua aplicação visa, simultaneamente, ensinar os fundamentos de determinado conteúdo e trabalhar a capacidade do aluno em resolver problemas. Página54

55 O material on-line disponibilizado para os alunos tem a seguinte estrutura: Figura 10 - Metodologias Ativas Fonte: Própria O Ambiente Virtual de Aprendizagem é uma plataforma on-line que possibilita o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e a mediação pedagógica por meio da tecnologia. O ilang será a plataforma para o ensino híbrido, cujo acesso é feito diretamente pelo SOL. Acesso dos professores: SOL > Aulas > Sala de Aula Virtual Acesso dos alunos: SOL > Menu > Ensino à Distância > Sala de Aula Virtual O ilang oferece uma suíte completa de aplicativos educacionais que permitem uma interação fluida entre coordenadores, professores, alunos e demais participantes do ecossistema acadêmico. O software pode ser utilizado em EAD, Apoio Presencial e em Disciplinas Transversais (20% EAD), sendo o atual LMS (Learning Management System) ou AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) da Ânima. O sistema é licenciado como um serviço (SaaS) - o que inclui gestão de servidores, rede, conectividade etc. Os usuários, como alunos ou professores, acessam o ilang por meio de um navegador como Firefox ou Google Chrome. Página55