Extensão universitária através da educação ambiental na escola do campo. University extension through environmental education in the school field

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1 Extensão universitária através da educação ambiental na escola do campo University extension through environmental education in the school field Janailton Coutinho 1 ; Leandro Pinto Xavier 1 ; Lilian Silva Catenacci 1 ; Sinevaldo Gonçalves de Moura 1, Cláudia da Silva Magalhães 2 Waltermária Helena Luz 3 Professores da Universidade Federal do Piauí no Campus Professora Cinobelina Elvas em Bom Jesus. para contato: janailtoncoutinhobj@gmail.com. 2. Estudante de Doutorado em Ciência animal da UFPI.Estudante do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFPI de Bom Jesus-PI. Introdução A escola do campo passa atualmente por transformações através das políticas públicas e das práticas educativas desenvolvidas nestes espaços. Novas metodologias são construídas ou reconhecidas como construtoras de novos saberes e passam a fazer parte de agendas políticas nacionais e locais. A legislação educacional aponta mudanças e também avanços. O Art. 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação brasileira- LDB (Lei Nº 9394/96) afirma que: A educação deve abranger os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais A LDB também avança quando são reestruturados os conteúdos curriculares da escola do campo, além de sua organização escolar, calendário, e metodologia. O Art. 28 diz que: Na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I. Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas as reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II. Organização escolar própria, incluindo a adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III. Adequação à natureza do trabalho da zona rural.

2 Portanto a educação ultrapassa as barreiras dos muros da escola e reconhece outros saberes como válidos nas práticas educativas. No caso da escola do campo, saímos de suas extremidades que podem ser árvores, paredes de casas, igrejas ou muitas vezes nem ter uma delimitação física para sua concretude pedagógica. Mais importante do que os muros ou delimitações poderemos realizar práticas pedagógicas que sejam oriundas de cada realidade brasileira. Baseado na LDB e nas lutas populares, em 2002, são aprovadas as Diretrizes Operacionais para Educação Básica das Escolas do Campo. Pelo menos na legislação passa a não ser mais uma escolinha isolada, mas uma escola do campo, com projeto pedagógico, metodologia, conteúdo curricular e todo um arcabouço teórico que lhe dê suporte. Para construir uma identidade na luta por uma educação do campo precisamos identificar uma luta pelo direito de todos à educação, vincular-se as lutas sociais do campo, realizar as práticas educativas com seus diferentes sujeitos, construir um projeto educativo específico e escolas do campo e os educadores e educadoras devem ser sujeitos da educação do campo (Caldart, 2002). Essa escola deve abranger as principais necessidades para a formação integral dos povos do campo. Precisa garantir o acesso a todos os níveis e modalidades de ensino. (PARANÁ, 2006). A escola é o Local de apropriação de conhecimentos científicos construídos historicamente pela humanidade e local de produção de conhecimentos em relações que se dão entre o mundo da ciência e o mundo da vida cotidiana. (Id, 2006, p.29): Os povos do campo querem que a escola seja o local que possibilite a ampliação dos conhecimentos; portanto, os aspectos da realidade podem ser pontos de partida do processo pedagógico, mas nunca o ponto de chegada. ( p.29) Isso porque os sujeitos do campo estão incluídos nas relações sociais do mundo capitalista, fugindo totalmente da realidade vivida por eles, e isso precisa ser mudado. Deve-se iniciar na escola a trabalhar assuntos que estejam ligados ao meio em que eles vivem, ao meio rural, procurando valorizar suas especificidades locais (Ibid, p.29).

3 Entender o lugar da escola na Educação do Campo é verificar que tipo de sujeito ela precisa ajudar a formar, ou seja, sujeitos do campo, fazendo assim a formação de novo cidadão. É na escola onde encontraremos a vocação universal para um processo de humanização dos sujeitos, que os mesmos poderão assumir um papel de cidadãos com boas perspectivas assim como cita Fernandes: Compreender o lugar da escola na Educação do Campo é compreender o tipo de ser humano que ela precisa ajudar a formar e como poder contribuir com a formação dos novos sujeitos sociais que vêm se constituindo no campo hoje. A escola precisa cumprir a sua vocação universal de ajudar no processo de humanização das pessoas e com as tarefas especificas que podem assumir nesta perspectiva. Ao mesmo tempo é chamada a estar atenta à particularidade dos processos sociais do seu tempo histórico e ajudar a formação das novas gerações de trabalhadores e de militantes sociais. (FERNANDES, 2004, p. 37). Ainda segundo Fernandes (2004), o que está em questão não é determinar algum modelo pedagógico para as escolas do campo, mas edificar algumas referências para os processos pedagógicos a serem lecionados pela escola, fazendo dela a identidade dos sujeitos que a mesma irá ajudar a formar, com traços que a identifique com o projeto político e pedagógico a realidade especifica deles. Segundo Caldart (2004) a escola tem um papel fundamental na vida de todos, principalmente na formação das novas gerações, pois a escola pode ser um espaço efetivo de fazer acontecer a Educação do Campo. Além disso, pode ser de grande importância na disputa de hegemonia de projeto de campo, de sociedade e de formação humana. Nessa perspectiva Caldart afirma que: A escola terá tanto mais lugar no projeto político e pedagógico da Educação do Campo se não se fechar nela mesma, vinculando-se com outros espaços educativos, com outras políticas de desenvolvimento do campo e com a própria dinâmica social em que estão envolvidos os seus sujeitos. (CALDART, 2004, p. 23) As escolas existentes no campo não são voltadas diretamente para as necessidades do povo do campo, com projeto político-pedagógico que tenha conexão com as causas, os desafios, os sonhos, à história e à vida peculiar do povo camponês. Ou seja, faltam políticas públicas, princípios, concepções, além de métodos pedagógicos que tenham relação com o campo que forneçam condições para assumir uma educação específica do campo, para o povo do campo (NASCIMENTO, 2006).

4 A maioria das vezes a escola imposta no campo, trabalha conteúdos fragmentados, ideias soltas e principalmente não leva em conta a vida concreta, ou seja, trabalham atividades sem nexo para a formação dos sujeitos do campo, quando na verdade deveria precisamente trabalhar um projeto de formação humana diretamente para eles (CALDART, 2004). Ainda de acordo com a autora É tarefa específica da escola, ajudar a construir um ideário que orienta a vida das pessoas e inclui também as ferramentas culturais de uma leitura mais precisa da realidade em que vivem. Aragão e Rêgo (2013) dizem que as escolas brasileiras da zona rural nos dias atuais apesar do longo percurso trilhado, de lutas por uma educação de qualidade, o que se percebe ainda é que a mesma nos dias atuais não sofreu grandes intervenções em suas matrizes curriculares. Não reconhece as lutas vivenciadas pelos camponeses que vivem, trabalham e estudam no campo, deixando os mesmos a mercê do modelo urbano. Afirma ainda que essas lutas são de crianças, jovens, adultos e idosos que: Almejam uma escola digna e com uma educação que realmente reconheça sua identidade camponesa e que atenda suas necessidades de camponeses e trabalhadores do campo, para que todos encontrem mais motivos para permanecer no campo. (p.2) E, sem nenhum tipo de intervenção curricular, muitos educadores desconhecem a realidade de seus educandos provenientes de áreas rurais e de conflitos fundiários (ARAGÃO; RÊGO, 2013). Além dessas questões já citadas, o povo do campo ainda sofre com a precariedade das salas de aula, do espaço físico. As escolas do campo no Brasil são muito precárias. As salas de aulas são superlotadas e algumas possuem salas multisseriadas. (NASCIMENTO, et.al, 2013, p. 5). Avanços na construção do Movimento da Educação do Campo Souza, (2008) descreve que, nos últimos anos a educação do campo vem ganhando espaço na agenda política. Isso se deu devido às lutas constantes dos movimentos e organizações sociais por uma educação do campo melhor, principalmente da luta dos trabalhadores rurais. E assim, a educação do campo expressa uma nova concepção quanto ao campo, o camponês ou o trabalhador rural. Essa nova concepção de educação do campo valoriza o modo de vida, os

5 conhecimentos do dia a dia dos camponeses, além de enfatizar o campo como lugar de moradia, trabalho, identidade, como lugar de construção de novas possibilidades, fortalecendo assim o caráter de classe nas lutas em torno de uma educação melhor. Nessa mesma linha de pensamento, Cavalcante et.al (2013), afirma que: A discussão em torno da Educação do Campo tem se ampliado em virtude da construção de outro paradigma que a vê como uma necessidade para que os povos do campo tenham a sua identidade, os seus valores, conhecimentos e saberes preservados. Diferentemente da prática norteadora da educação rural que não percebe as peculiaridades do homem do campo, e procura incorporar uma prática que não é a sua, de outra realidade, que reflete os conhecimentos e valores do homem da cidade. (p.2). De acordo com o artigo 9º da resolução CNE/CEB nº 01/2002, há o reconhecimento dos movimentos sociais como os construtores de políticas educacionais. Essa mesma resolução afirma que os movimentos sociais protagonizam a luta por uma educação de qualidade. (BRASIL, 2002) As lutas pela ampliação da Educação do Campo geraram alguns avanços que merecem destaque. De acordo com Molina e Freitas (2011), podem-se observar como avanços, as conquistas adquiridas no que diz respeito à garantia do direito à educação para os camponeses como também, no que diz respeito à legislação. Pode-se considerar como avanços no âmbito da garantia do direito à educação para os camponeses: Os programas educacionais destinados a estes sujeitos sociais; a inserção do tema na agenda de pesquisa das universidades públicas brasileiras; o aprofundamento da articulação entre diferentes movimentos sociais e instituições a partir da criação do Fórum Nacional de Educação do Campo (Fonec). (Id, p.21). No que diz respeito à legislação, o Movimento da Educação do Campo acumulou, a partir de suas variadas lutas um conjunto importante de instrumentos legais que reconhecem e validam as condições necessárias para que o direito a educação se exerça, e principalmente respeitando as especificidades dos sujeitos do campo (Ibden p.21). Pensando nisso buscamos conhecer experiências das escolas do campo no interior do estado do Piauí que pudessem apresentar ou apontar pistas que nos

6 ajudassem a entender seu cotidiano, criar novas metodologias e ainda ajudar na formação de possíveis novos professores que venham a atuar nestas instituições. 5 CENÁRIOS DA EDUCAÇÃO RURAL NO BRASIL De acordo com os dados do Censo Demográfico de 2000 a população rural nacional representa cerca de um quinto do total de habitantes, mesmo havendo intensa urbanização, provocada, em parte, pelo êxodo rural (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA, 2003, p.8). Gráfico 1 Participação da população residente segundo a localização do domicílio Brasil % Rural Urbano Fonte: IBGE Censo Demográfico 1980, 1991, 2000 e Contagem 1996 apud MEC, 2003, p. 11. Quanto aos índices de analfabetismo no Brasil, estes são elevados, principalmente na zona rural. Segundo o Censo Demográfico, 29,8% da população adulta (15 anos ou mais) é analfabeta, sendo que esse índice na zona urbana é de 10,3%, ressaltando que os analfabetos funcionais, ou seja, população com menos que as quatro séries iniciais do Ensino Fundamental, não estão inclusos (Tabela 3) (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA (2004) apud COUTINHO, 2009, P. 21). Tabela 3 - Taxas de analfabetismo da população de 15 ou mais anos - Brasil e Grandes Regiões Taxa de Analfabetismo (%) Regiões Geográficas Total Rural Urbana Brasil 19,7 13,6 9,7 41,1 29,8 13,8 10,3 Norte 24,3 16,3 38,2 29,9 15,5 11,2 Nordeste 37,1 26,2 18,7 56,4 42,7 25,8 19,5 Sudeste 11,9 8,1 28,8 19,3 9,8 7,0

7 Sul 11,9 7,7 18,2 12,5 9,7 6,5 Centro Oeste 16,6 10,8 30,0 19,9 13,6 9,4 Fonte: IBGE Censo Demográfico 1991, 2000 apud MEC e Censo 2009 apud Observa-se que a taxa de analfabetismo nas grandes regiões brasileiras vem diminuindo progressivamente, porém ainda estão muito altas. Essa queda nas taxas deve-se ao fato de que o governo tem investido em programas de alfabetização, como por exemplo, a Alfabetização Solidária e o Brasil Alfabetizado, que são programas com função exclusiva de alfabetização, não para a melhoria no atendimento e na qualidade da educação. Segundo o Ministério da Educação (2003) p. 12, de acordo com os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios PNAD, 2001, as crianças na faixa etária entre 10 e 14 anos, 95% na área rural e 97% na área urbana, encontram-se na escola, porém estas taxas referem-se ao acesso, não à permanência da criança na escola e ao atraso escolar, que na área rural chega a 72% dos alunos. Analisando as regiões observa-se que a frequência com atraso é muito alta na região Nordeste tanto na área rural, cerca de 85%, quanto na área urbana, 63%. E, que essas taxas são mais baixas na região Sul rural, 44%, e, urbana, 37%. Então percebe-se que há maior incentivo e investimento na qualidade do ensino oferecido nessa região, evitando/controlando a defasagem escolar. Enquanto que, na região Nordeste, esse incentivo ainda é insuficiente fazendo com que suas taxas de defasagem escolar sejam elevadas. Quanto aos jovens de 15 a 17 anos, apenas 66% dos residentes na zona rural frequentam a escola, destes 17,3% estão nas séries iniciais do Ensino Fundamental, não no Ensino Médio, nível adequado a essa faixa etária, neste nível encontram-se 12,9% dos jovens. Na zona urbana, 5,5% dos jovens de 15 a 17 anos estão em atraso escolar (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA, 2003, P. 13). As escolas rurais, segundo o Censo Escolar 2002, correspondem a 50% das escolas do país, porém, representam apenas 15% da matrícula nacional (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA, 2003, P ). Gráfico 5 Ensino Fundamental 1ª a 4ª série Percentual de estabelecimentos e alunos da área rural segundo o tamanho do estabelecimento (nº de alunos) - Brasil %

8 Até 20 alunos 21 a 30 alunos 31 a 20 alunos mais de 50 alunos Estabelecimentos Matrícula Fonte: MEC/INEP apud MEC, 2003 As escolas rurais são tipicamente de pequeno porte, constituídas por poucas salas de aula, o que resulta em turmas multisseriadas (uma sala com duas ou mais séries distintas), que tem como conseqüência, também, o baixo número de alunos por série e infraestrutura precária. Geralmente oferecem apenas o ensino fundamental e, na maioria, apenas as séries iniciais. Nestas escolas, estão presentes vários problemas como a falta de conhecimento especializado sobre as políticas de Educação Básica para o meio rural, com currículos descontextualizados, baixos desempenhos dos estudantes, elevadas taxas de distorção idade-série, evasão e abandono escolar, baixos salários e sobrecarga de trabalho do professorado, falta de professores(as) habilitados(as) que sejam residentes na área rural e efetivados no quadro do município (LUNAS, 2009, P. 30). Os estabelecimentos de ensino na zona rural que oferecem o Ensino Fundamental, das séries iniciais 93%, e 78% das séries finais, pertencem à rede municipal de ensino e, dos que oferecem ensino médio, 68% pertencem à rede estadual (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA, 2003, P.20). % Gráfico 7 Estabelecimentos Rurais por Nível de Ensino e Dependência Administrativa Brasil 2002.

9 EF - 1ª a 4ª EF - 5ª a 8ª Ensino Médio Municipal Estadual Federal Privado Fonte: MEC/INEP apud MEC, 2003 Quanto aos estabelecimentos privados os que oferecem as séries iniciais do Ensino Fundamental, 51% são particulares, 31% são mantidos por Empresas, 10% por ONGs e 8% por Sindicatos de Trabalhadores/Associações/Cooperativas. (Idem, 2003, P. 20) Rural Urbana 20 0 EF - 1ª a 4ª EF - 5ª a 8ª Ensino Médio Fonte: MEC/INEP apud MEC, 2003 Essa situação se estende por todo país, principalmente, na região Nordeste, como por exemplo, no estado do Piauí. 6 CENÁRIOS DA EDUCAÇÃO RURAL NO PIAUÍ

10 Segundo o IBGE (2007), a população total do estado do Piauí é de pessoas, destas estão em idade escolar que recebem atendimento escolar de acordo com a idade (Tabela 7). Tabela 7 - Atendimento educacional a 6 anos 7 a 14 anos 15 a 17 anos 4 a 17 anos Piauí 92,2 % 97,5 % 83,0 % 93,4 % Região Nordeste 88,0 % 97,4 % 80,2 % 91,9 % Brasil 83,3 % 97,8 % 81,3 % 91,4 % Fonte: PNAD/IBGE apud As taxas de atendimento escolar no Piauí se aproximam às taxas do Nordeste e às Nacionais, o que mostra que o estado encontra-se em busca de melhorias para o desenvolvimento. Observa-se também que em relação ao atendimento da Educação Infantil (crianças de 4 a 6 anos), a taxa do Piauí supera as do Nordeste e do Brasil, bem como a taxa geral (Todos Pela Educação, 2009, p.1). Porém, esse atendimento não é o suficiente para mostrar a realidade da qualidade da educação nesse Estado, pois não são apenas as taxas de atendimento escolar que são altas, as taxas de defasagem e abandono escolar também são elevadas, principalmente no Ensino Médio no qual 70,6 % encontram-se matriculados nesse nível de ensino com idade acima da adequada (15 a 17 anos) e 14,2 % abandonaram a escola antes de concluir os estudos. No Ensino Fundamental, 48,2 % e 52,3 % dos alunos da 4ª e 8ª série, respectivamente, estão com idade distorcida em relação à série em que estão matriculados (tabela 8). Utilizando-se dos dados e informações citadas acima, observa-se a necessidade de empenho dos poderes públicos para ampliar o atendimento escolar em todos os níveis de ensino, bem como o desenvolvimento de ações para a melhoria da qualidade do ensino, principalmente, na zona rural. Poucas iniciativas já vêm sendo tomadas como é o caso dos investimentos na qualidade e formação continuada de profissionais da educação e na aquisição de materiais e equipamentos de apoio pedagógico, e de programas para a correção dos fatores que levam à defasagem escolar. Na zona rural, vêm sendo desenvolvidas ações centradas nas suas especificidades como, por exemplo, o Programa Escola Ativa 4, cujo alvo são as classes multisseriadas, situação comum nessa área, com metodologias e materiais específicos que auxiliam os professores com turmas dessa categoria a desenvolverem sua prática com mais sucesso, pois assim o aluno ganha um cenário de acordo com sua realidade.

11 No entanto, tais iniciativas não chegaram a todas as escolas e as altas taxas de evasão/abandono, reprovação, defasagem idade/série e baixa qualidade do ensino ainda persistem. Diante dessa realidade optamos por fermentar um diálogo com a Escola Marcos Júlio na comunidade rural Gruta Bela no município de Bom Jesus no estado do Piauí. Esta escolha se deu por existirem sujeitos organizados que protagonizavam projetos e ações socioambientais com os estudantes e suas famílias. Encontramos uma diretora que residia dentro da comunidade. Ela morava na área urbana e mudou para o campo ao assumir a função de professora e diretora da escola. Essa opção também se deu devido ao histórico abandono das escolas rurais no Brasil, portanto o diálogo universitário se deu preferencialmente pelas escolas do campo com todas as suas especificidades. Caminhos metodológicos Buscamos realizar estes diálogos/ações através de projetos de extensão/pesquisa. Pensamos estas ações a partir da metodologia, planejamento, processo e produto para melhor trilhar o caminho que iríamos conhecer e percorrer junto com a comunidade. Em encontros populares, identificamos que o tema gerador escolhido coletivamente seria água, pois este foi apresentado pela comunidade como principal problema a ser enfrentado. As ações desenvolvidas foram permeadas por este tema. Discutimos e realizamos formação com todos os grupos sociais a partir desta temática. Nos inspiramos na proposta investigativa de Freire, (2005) ao afirmar que: Investigadores profissionais e povo, nesta operação simpática, que é a investigação do tema gerador, são ambos sujeitos desse processo. p.117. Alguns resultados

12 Realizamos oficinas de papel reciclado; música; bijuterias, confecção de trufas; mobilização coletiva de coleta de lixo; horta pedagógica; gincana ecológica; concurso infanto-juvenil de desenhos, poesia e intercâmbio com outras realidades para promover novos aprendizados. Fig.01: Horta pedagógica na comunidade Gruta Bela em Bom Jesus - PI Os projetos foram realizados por um período de três anos ( ). Estamos neste momento com projetos de pesquisas que avaliam as práticas educativas desenvolvidas com a comunidade. Há um reconhecimento local e nacional dessas ações. Na escola, conseguimos introduzir de forma cotidiana o chá na merenda escolar. Hoje ao chegar nesse espaço encontramos duas garrafas: uma de café e outra de chá feito com folhas oriundas da própria horta que se encontra dentro da escola. Encontramos também o reconhecimento, a construção e reafirmação da identidade camponesa. Anteriormente, os jovens da localidade sentiam-se envergonhados ao frequentar a área urbana e admitirem suas origens (comunidade rural Gruta Bela). Neste momento sentem orgulho ao afirmarem: Sou da Gruta Bela. Os professores passam a formar novos professores. Em eventos locais e regionais, apresentam suas experiências para outros professores de diferentes municípios. Em perspectiva nacional, participamos do processo seletivo sob Portaria N 169 de 2012 do Ministério do Meio Ambiente que selecionou 25 experiências que melhor demonstraram a contribuição da educação ambiental entre agricultores familiares (MMA, 2012). Fomos selecionados como projeto de referência no Bioma Caatinga que envolve nove estados do Nordeste brasileiro e ainda como destaque de educação ambiental na escola rural. Esta experiência serviu para contribuir com a

13 discussão da educação ambiental na escola do campo e transformar realidades locais e regionais. Fig. 02: Seminário Nacional de boas práticas de educação ambiental em agricultura familiar experiência destaque no bioma caatinga. Nós aprendemos de tudo um pouco; nossos pais aprenderam a fazer biojóias e trufas; fizemos o mutirão do lixo e a horta pedagógica e agora a nossa escola está sempre limpa. Trabalhamos em equipe para cuidar da horta. Realizamos uma gincana ecológica e mostramos para nossos pais que somos alunos exemplares e eles estão orgulhosos dos filhos. (...)Aprendemos que matar animais e desmatar não prejudica só quem vive na mata, mas nos prejudica.este projeto foi a melhor coisa que nos aconteceu na escola até hoje.(relato de um estudante da Escola Marcos Júlio publicado no livro Boas práticas de educação ambiental na agricultura familiar). Fig 03. Discussão coletiva com a comunidade Gruta Bela A universidade Federal do Piauí não mais permanece na escola através da extensão universitária, mas as práticas educativas realizadas na escola permanecem até hoje. Os estudantes, por iniciativa própria, continuam cultivando e

14 cuidando da horta. Todos os dias há um revezamento para molhar, fazer os tratos culturais, plantar, colher e decidir sobre o destino dos produtos da horta. Isto é o indicativo de uma pedagogia da autonomia no desenvolvimento das práticas de educação ambiental. E agora? Como desafio permanece a luta incessante para transformar estas ações em efetivas políticas públicas, pois o movimento brasileiro Por uma educação do campo ainda não chegou por inteiro na escola 1. Permanecem ações de movimentos sociais, de instituições privadas, de universidades através da extensão universitária e outros grupos sociais que lutam cotidianamente para mudar a realidade de abandono das escolas do campo. Talvez seja até um paradoxo ter iniciado dizendo que há mudanças e finalizar afirmando que o movimento por uma educação do campo não chegou inteiramente na escola. Mudanças recentes são observadas, no entanto, ainda não são transformações impactantes esperadas pela sociedade camponesa brasileira. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFIA BRASIL. Congresso Nacional. LDB. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9394/96. BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de educação Básica. Diretrizes Operacionais para educação Básica das Escolas do Campo. Resolução N 01 de Abril de Apresentação do Prof. Antônio Munarim na Conferência de abertura do Encontro de Práticas e Pesquisa em educação do Campo da Paraíba entre os dias 05 a 07 de Junho de 2013)

15 BRASIL, Ministério do Meio Ambiente. Secretaria de Articulação Institucional e Cidadania Ambiental(2012). Boas práticas em educação na agricultura familiar: exemplos de ações educativas e práticas sustentáveis no campo brasileiro. MMA. Departamento de Educação Ambiental,.244p. CALDART, Roseli.Salete(2002).Por uma educação do campo: traços de uma identidade em construção.in: ARROYO, Miguel Gonzalez,CALDART, Roseli Salete, MOLINA, Mônica Castagna. Por uma educação do campo. Petrópolis. Vozes,. CATENACCI, L.S; COUTINHO, J; MOURA, S; XAVIER, L.P; ZANON, E.B.(2012) Transformação dos olhares e paisagens do semiárido nordestino. In: Brasil. Ministério do Meio Ambiente. Secretaria de Articulação Institucional e Cidadania Ambiental. Boas práticas em educação ambiental na agricultura familiar: exemplos de ações educativas e práticas-sustentáveis no campo brasileiro / organizado por Adriana de Magalhães Chaves e Ana Luiza Teixeira de Campos. Brasília. Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura - CONTAG. Educação do Campo: Diretrizes Operacionais. A Educação Nacional e as Diretrizes Operacionais. S/D. COUTINHO, Janailton. Experiências de Formação da FETAG-RJ: educação do campo em questão. Viçosa: UFV, f. (Dissertação de Mestrado). COUTINHO, Janailton; COELHO, France Maria Gontijo at. aliii. (2012) Conheci o que não conhecia. Formação de professores a partir da ação pedagógica de trabalhadores e trabalhadoras rurais.in: CARVALHO, Antônia Dalva França. A construção de competências na formação inicial para a docência. Práticas multidisciplinares. Teresina, PI. EDUFPI.. FERNANDES, B. M; (2004)Por uma Educação do Campo. In: MOLINA, Mônica Castagna; JESUS, Sonia Meire Santos Azevedo (Org). Articulação Nacional por uma Educação do Campo, Brasília, DF: FREIRE, Paulo.(2005) Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro.Paz e Terra.. FREIRE, Paulo. (1996).Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro.Paz e Terra..

16 CAVALCANTE, M.S.S; MORAIS, S.A; NASCIMENTO, S.S. (2013) Refletindo a gestão democrática na perspectiva da escola do campo: limites e possibilidades. In: II encontro de pesquisas e práticas em educação do campo da Paraíba. João Pessoa / PB. Universidade Federal da Paraíba (Campus I). De 5 a 7 de junho de. SILVA, M. S. Da raiz a flor: produção pedagógica dos movimentos sociais e a escola do campo. In: MOLINA, M. C. (Org.) Educação do campo e pesquisa: questões para reflexão. Brasília: MDA/NEAD, p XAVIER, Kamillla Moreira. COELHO, France Maria Gontijo Coelho.(2007) Que rural é Esse? O que a imprensa mostra e o que agente vê? In: COELHO, France Maria Gontijo. (Org). Escola no Campus: Encontro da Universidade com as Escolas Rurais de Viçosa. Viçosa, MG. p RESUMO Trata-se da experiência de educação ambiental na escola do campo realizado como projeto de extensão universitária na comunidade Gruta Bela em Bom Jesus no estado do Piau nos anos de Utilizamos como forma de diálogo com a escola a metodologia Planejamento, processo, produto. Realizamos muitos encontros com a comunidade a fim de identificar temas geradores. Elegemos a água como problemática principal a ser discutida. A partir disso surgiram oficinas, encontro, visitas, intercâmbios e por fim a participação da comunidade e de professores da UFPI no Seminário Nacional de Boas práticas de educação ambiental na agricultura familiar organizado pelo Ministério do Meio Ambiente. Na ocasião, fomos escolhidos como experiência destaque em educação ambiental no bioma caatinga. Para comunidade fica a afirmação de um processo de identidade do ser escola do campo.