Formas e conteúdos da formação continuada: componentes do movimento de mudança de sentido pessoal do professor que ensina Matemática Anelisa Kisielewski Esteves 1 GD7 Formação de Professores que Ensinam Matemática Resumo do trabalho. Este artigo expõe o projeto de tese apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Trata-se de uma investigação qualitativa a ser desenvolvida junto a um grupo de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental de uma escola pública municipal de Campo Grande/MS. Tem como objetivo analisar o potencial contributivo das formas e conteúdos de um experimento formativo para o movimento de mudança de sentido pessoal de um grupo de professores que ensinam Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental em formação continuada. Pretende-se, com base no conceito de atividade orientadora de ensino (MOURA, 1996, 2002), desenvolver uma proposta de formação continuada a partir das necessidades enfrentadas pelo grupo de professores para ensinar Matemática. Norteiam o desenvolvimento das ações propostas e a análise dos dados os pressupostos da teoria histórico-cultural, mais especificamente da Teoria da Atividade (LEONTIEV, 1978; 1983; 2010a; 2010b), que serão adotados como referencial teórico segundo os princípios do materialismo histórico dialético. Palavras-chave: Formação continuada de professores. Teoria da Atividade. Ensino de Matemática. O tema formação continuada de professores tem sido foco de discussão entre pesquisadores, políticos, educadores, associações profissionais, entre outros segmentos, nos últimos anos. Muitos são, atualmente, os investimentos em programas de formação continuada que envolvem, principalmente, os professores da Educação Básica, seja por meio de políticas educacionais ou através de parcerias entre Centros de Formação e Secretarias de Educação. Entretanto, apesar do número de pesquisas sobre formação continuada de professores ter aumentando significativamente nos últimos anos, Brzezinski (2006) defende que ainda é preciso investir em investigações nesse campo. Os estudos de Souza (2006, p. 483-484) corroboram essa afirmação, apontando que são necessários, ainda, [...] trabalhos de pesquisa críticos que abordem objetivos, pressupostos, conteúdos e estratégias dessa modalidade de formação de professores. Para referida autora, as propostas de formação continuada, desenvolvidas principalmente pelas 1 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, e-mail: anelisake@gmail.com, orientadora: Neusa Maria Marques de Souza.
Secretarias de Educação, na maioria das vezes, tomam os professores individualmente e isolados de seu contexto de trabalho, desconsiderando as escolas, seus contextos sociais e institucionais, além das condições concretas de ensino. Ao investigarmos os conhecimentos de um grupo de professores do 5º ano do Ensino Fundamental sobre números decimais e sua relação com a prática pedagógica, identificamos, na pesquisa que desenvolvemos no mestrado (ESTEVES, 2009), a necessidade de aprofundamento da discussão sobre as propostas de formação continuada oferecidas aos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os próprios professores, participantes da pesquisa, muitas vezes afirmaram que as formações continuadas não contribuíam para que pudessem ampliar seu conhecimento e repensar sua prática pedagógica, principalmente no que se refere ao ensino de Matemática. Gatti e Barreto (2009), ao analisar as políticas atuais para formação continuada de professores, apontam que, apesar do aumento de investimentos, os resultados obtidos com os alunos, do ponto de vista de seu desempenho em conhecimentos escolares, não têm ainda se mostrado satisfatórios, fato que tem posto, no Brasil, os processos de educação continuada em questão (p.199). Ou seja, de modo geral, as formações continuadas têm contribuído pouco para mudanças no ensino e na aprendizagem. Mais especificamente, em relação às formações continuadas que abordam o ensino de Matemática por professores dos anos iniciais, Nacarato, Mengali e Passos (2009, p.38) afirmam ainda que [...] cursos centrados em sugestões de novas abordagens para a sala de aula nada têm contribuído para formação profissional docente. Contudo, em nossa experiência profissional, temos observado que este é o formato que ainda vigora nos cursos de formação continuada, como se fosse possível resolver os problemas de uma prática complexa, incerta, instável e singular (como é a realidade de sala de aula) com um receituário técnico e instrumental proveniente do modelo da racionalidade técnica. Em contrapartida, outras experiências (BITTAR, 2008; MIZUKAMI, 2002; SOUZA e ESPÍNDOLA, 2008) revelam que propostas de formação inseridas efetivamente na realidade da escola, desenvolvidas dentro delas, as quais impliquem em reflexões sobre a prática realizada, pautadas em estudos, discussões e apoio constante aos professores são maneiras possíveis de atuarmos e contribuirmos para a melhoria das atividades desenvolvidas dentro das escolas. Contudo, como defendido por Souza (2013), para que haja superação das práticas conservadoras ainda desenvolvidas por muitos professores, não é suficiente que as
propostas de formação continuada estejam apenas inseridas na realidade da escola, é preciso ofertar [...] ambientes formativos que a eles [professores] possibilitem superar o pensamento empírico pelo teórico que, na sua continuidade, interação e complexização promova a mudança dos sentidos que atribuem aos objetos que sustentam sua ação pedagógica. Assim, pensar modelos de formação de professores em colaboração implica em possibilitar tal mudança de sentido, pois é nos processos de interação que estes podem se modificar, podem tomar lugar das antigas concepções novas construções e conhecimentos, movimento que leva o professor à superação de uma qualidade antiga por uma nova e outra qualidade (p. 43). Faz-se necessário, então, como discutido nos estudos de Moura (1996, 2000) repensar a formação continuada de professores a partir de um referencial teórico e metodológico que considere o conceito de atividade, proposto por Leontiev (1978, 1983), como fundamental para o entendimento do trabalho do professor. É partindo dessas questões e inquietações que, com base nos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, mais especificamente na Teoria da Atividade (LEONTIEV, 1978; 1983; 2010a; 2010b), propomos a realização de um estudo que analise como as formas e conteúdos de um processo de formação continuada podem contribuir para o movimento de mudança de sentido pessoal de um grupo de professores que ensina Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Teoria da Atividade e Formação de Professores: algumas considerações Apoiado nos pressupostos da psicologia histórico-cultural, Leontiev (1978), buscou compreender, principalmente, as relações entre o desenvolvimento do psiquismo humano e a cultura, ou seja, entre a evolução das funções psíquicas e a assimilação individual da experiência humana (FRANCO, LONGAREZI, 2011, p. 568). Deste modo, a partir de seus estudos Leontiev (1978, 1983) discute a formação do psiquismo humano e a estreita relação entre a estrutura da atividade humana e a estrutura da consciência. Para Leontiev (2010a, p. 68) são considerados uma atividade [...] apenas aqueles processos que, realizando as relações do homem com o mundo, satisfazem uma necessidade especial correspondente a ele. Ainda, segundo o referido autor (LEONTIEV, 1978), a atividade é constituída por elementos estruturantes: necessidade, motivo, operação e ação. A necessidade é condição fundamental para qualquer atividade. Contudo, [...] a necessidade não pode determinar a orientação concreta de uma atividade pois é apenas no objeto da atividade que ela encontra a sua determinação: deve,
por assim dizer, encontrar-se nele. Uma vez que a necessidade encontra a sua determinação no objeto (se objetiva nele), o dito objeto torna-se motivo da atividade, aquilo que o estimula (LEONTIEV, 1978, p. 115). O motivo, então, é o que impulsiona o sujeito a agir, o que mobiliza sua ação. Ele tem relação direta com a necessidade que quer satisfazer. As ações, por sua vez, estão subordinadas a objetivos e dependem das condições que se têm para que possam ser realizadas, ou seja, dependem das operações, que são os modos de realização da ação (LEONTIEV, 2010a). As atividades humanas são constituídas, na maioria das situações, por um complexo conjunto de ações. É importante esclarecer, entretanto, que as atividades são processos que se caracterizam por transformações constantes, sempre em movimento; uma atividade pode se transformar em uma ação e vice-versa (MORAES, MOURA, 2009, p. 100). O mesmo também pode acontecer entre as ações e as operações. Cabe esclarecermos ainda que, para Leontiev (2010a, p. 63), a atividade humana [...] não é construída mecanicamente a partir de tipos separados de atividades. Alguns tipos de atividades são os principais em um certo estágio, e são da maior importância para o desenvolvimento subsequente do indivíduo, e outros são menos importantes. Alguns representam o papel principal no desenvolvimento, e outros, um papel subsidiário. Devemos, por isso, falar da dependência do desenvolvimento psíquico em relação à atividade principal e não à atividade em geral. Assim, segundo esse autor, cada estágio do desenvolvimento psíquico é caracterizado por um tipo de atividade principal, na qual ocorrem as mais importantes mudanças no desenvolvimento psíquico e dentro da qual se desenvolvem processos psíquicos que preparam o caminho de transição para um novo e mais elevado nível de desenvolvimento (LEONTIEV, 2010b). O jogo, o estudo e o trabalho são exemplos de atividades principais apontadas por Leontiev (2010a) ao observar o desenvolvimento humano nas condições históricas e sociais de seu tempo. Ao olharmos para o trabalho docente, a partir dos pressupostos da Teoria da Atividade, podemos identificar a atividade de ensino, como principal atividade do professor. De acordo com Eidt (2009, p. 106), [...] o fim de cada ação do professor (preparar aulas, ministrar aulas, tirar dúvidas, preparar provas e exercícios, corrigi-los, etc) também está relacionado de forma indireta ao objeto da atividade educativa, a socialização do saber objetivo em suas formas mais elevadas, sendo que todos os demais motivos devem estar subordinados a esse. A atividade docente deve ser composta, portanto, por uma série de ações planejadas intencionalmente, tais como estudar o conteúdo a ser ensinado, elaborar as estratégias de ensino ou ações por meio do qual esse conteúdo será ensinado, ministrar o conteúdo, analisar as ações e operações empregadas pelos alunos durante o processo de apropriação daquele
conteúdo etc. Embora cada uma dessas ações seja parcial, elas se relacionam a uma totalidade que tem como objetivo final a ação de ensinar (grifos do autor). Outro aspecto a ser considerado nessa perspectiva teórica, é o sentido pessoal e o significado, que são, segundo Leontiev (1978), principais componentes da estrutura interna da consciência humana. Para esse autor, o significado refere-se ao modo como o indivíduo assimila a experiência humana, é o reflexo da realidade independentemente da relação individual ou pessoal do homem a esta (p. 102). Já o sentido pessoal, [...] é criado pela relação objetiva que se reflete no cérebro do homem, entre aquilo que o incita a agir e aquilo para o qual a sua ação se orienta, como resultado imediato. (LEONTIEV, 1978, p. 103). O sentido pessoal está relacionado ao motivo que leva o indivíduo a agir. A relação entre sentido pessoal e significado é fundamental para análise do trabalho do professor, pois é necessário que eles coincidam para que haja desenvolvimento profissional. Quando há uma cisão entre sentido pessoal e significado, observa-se uma relação de alienação (LEONTIEV, 1978). Franco e Longarezi (2011, p.572), ao discutir sobre as contribuições da Teoria da Atividade para a formação continuada de professores, apontam que A formação continuada do professor, embora tenha o significado social de crescimento, de conhecimento e autorealização, muitas vezes não se relaciona com o sentido pessoal de quem decide participar de um programa de formação continuada para simplesmente atingir níveis diferenciados em seu plano de carreira e na avaliação de desempenho. [Neste sentido] ocorre uma cisão entre significado social e sentido pessoal da formação continuada [...] e isto pode contribuir para a perpetuação de práticas inibidoras do crescimento deste profissional do ensino, o professor. [...] a formação continuada passa a se constituir em um processo alienado quando o sentido pessoal não corresponder ao significado social. Basso (1998) reforça essa discussão entre significado e sentido do trabalho docente ressaltando que o trabalho alienado por parte do professor pode descaracterizar sua prática docente, comprometendo os processos de apropriação e objetivação dos alunos, ou seja, a qualidade do ensino ofertado. Torna-se necessário, então, repensar as propostas de formação continuada de professores de modo que elas propiciem unidade entre significado e sentido pessoal. que Moura (1996, p. 36), com base nos pressupostos da Teoria da Atividade, propõe A formação continuada do professor nos parece requerer a partilha do conjunto de saberes do espaço educacional que lhe permita colocar-se na busca constante de conhecimentos que o capacitem para a organização de atividades orientadoras de aprendizagem significativa para os alunos e que, em última instância, concretiza o projeto educativo da escola. Por outro lado, a atividade de ensino
deve conter em si a formação do professor que toma o ato de educar como uma situação-problema, já que esta possui o elemento humanizador do professor: a capacidade de avaliar as suas ações e poder decidir por novas ferramentas e novas estratégias na concretização de seus objetivos. Neste sentido, o autor ainda argumenta que tomar consciência do papel da atividade de ensino no projeto pedagógico parece exigir uma nova percepção a respeito da formação do educador (MOURA, 1996, p. 31), pois o conteúdo passa a ser assumido, por ele, como algo dinâmico que pode ser criado, transformado e aprendido para atender aos objetivos que se tem no processo de ensino e de aprendizagem. Moura ainda considera que a busca da organização do ensino, recorrendo à articulação entre a teoria e a prática, é que constitui a atividade do professor, mais especificamente a atividade de ensino (MOURA et al, 2010, p. 89). Logo, é a atividade de ensino do professor que deve gerar e promover a atividade do estudante. Assim, se entendemos que a escola é um local privilegiado para apropriação dos conhecimentos produzidos historicamente, passamos a assumir que a ação do professor deve estar organizada intencionalmente para esse fim (Ibid., p. 89). Cabe esclarecer ainda, que a atividade orientadora de ensino, desenvolvida sobre as bases dos elementos da atividade (necessidade, motivos, objetivos, ações e operações) torna-se mediação entre a dimensão teórica e prática da atividade do professor e do aluno, podendo, assim desencadear também a formação do próprio professor. (MOURA et al, 2010). Então, a atividade orientadora de ensino pode se converter em atividade de aprendizagem do professor, a partir do momento em que este se constitui como sujeito da aprendizagem. E isso acontece na medida em que ele compreende que adquirir capacidades para lidar com informações, colocando-as de forma acessível para que outros sujeitos, potencialmente interessados, aprendam é, na verdade, a aprendizagem do professor (MOURA, 1996, p. 33). Envolta por esta discussão, ao se propor a investigar o processo de formação de professores em atividades de ensino, na elaboração coletiva de situações desencadeadoras de aprendizagem, Moretti (2007) chama-nos a atenção para a necessidade de pensarmos a formação continuada de professores, em especial, de Matemática, a partir de práticas que viabilizem o trabalho colaborativo no ambiente escolar. Para ela, é importante garantir a organização de momentos de trabalho que possibilitem a produção coletiva de propostas de ensino adequadas às necessidades dos professores em relação à realidade de seus
alunos e em articulação com as expectativas da comunidade escolar expressas no Projeto Político Pedagógico de cada escola. Outros estudos desenvolvidos sobre formação continuada de professores (ARAÚJO, 2003; CAMARGO, 2004; MORAES, 2008; TAVARES, 2002, entre outros) também apontam que a organização de processos de formação estruturados a partir dos pressupostos da Teoria da Atividade possibilita o desenvolvimento e a aprendizagem docente, uma vez que Desenvolvimento da pesquisa O aporte leontieviano oferece contribuições significativas para a construção de processos formativos com os docentes, em situações de trabalho, na escola ou fora dela, pois se tem o entendimento de que a formação da estrutura da consciência do homem se transforma com a estrutura da sua atividade (FRANCO; LONGAREZI, 2011, p. 579). Optamos, para desenvolvimento dessa pesquisa, por uma abordagem qualitativa, subsidiada, teórica e metodologicamente, pelos pressupostos da teoria histórico-cultural. Ao assumir esse referencial teórico, assumimos também os princípios do materialismo histórico dialético como referência para desenvolvimento das ações aqui propostas e também para análise dos dados. Há no método materialista histórico dialético, segundo Frigotto (2010, p.86), um tríplice movimento: de crítica, de construção do conhecimento novo e da nova síntese no plano do conhecimento e da ação. Desta forma, de acordo com esse método, o conhecimento não é um reflexo simples, passivo e inerte da realidade, mas, contrariamente, é um processo complexo, histórico e dialético, regido por leis universais. Como defendido por Kosik (1976, p. 124) O marxismo não é um materialismo mecânico que pretenda reduzir a consciência social, a filosofia e a arte a condições econômicas [...] Ao contrário, a dialética materialista demonstra como o sujeito concretamente histórico cria, a partir do próprio fundamento materialmente econômico, ideias correspondentes e todo um conjunto de formas de consciência. Não reduz a consciência às condições dadas; concentra a atenção no processo ao longo do qual o sujeito concreto produz e reproduz a realidade social; e ele próprio, ao mesmo tempo, é nela produzido e reproduzido. [grifos do autor] Desse modo, se pretendemos discutir sobre o processo de formação continuada e o movimento de mudança de sentido pessoal do professor, é fundamental que, primeiramente, como já defendido por Basso (1998, p. 2), reconheçamos que O trabalho docente concebido como uma unidade é considerado em sua totalidade que não se reduz à soma das partes, mas sim em suas relações essenciais, em seus elementos articulados, responsáveis pela sua natureza, sua produção e seu desenvolvimento. A análise do trabalho docente, assim
compreendido, pressupõe o exame das relações entre as condições subjetivas - formação do professor - e as condições objetivas, entendidas como as condições efetivas de trabalho, englobando desde a organização da prática - participação no planejamento escolar, preparação de aula etc. - até a remuneração do professor. Ainda de acordo com essa autora, pautada nos estudos de Vigotski, faz-se necessário que, ao analisar a formação docente consideremos as propriedades básicas em conjunto, articuladas, e não em elementos separados para uma posterior associação mecânica e externa (BASSO, 1998, p. 2). Também é importante considerarmos que Tomar a formação do professor como objeto de pesquisa é buscar o entendimento do fenômeno formação. É compreender algo que não está dado, não está posto. Tomar a pesquisa como atividade é buscar instrumentos que permitam satisfazer a uma necessidade: apreender o movimento que leva o profissional professor de uma qualidade a outra. Trata-se de identificar qualidades que possam ser indicativas do fenômeno formação e que nos permitam compreender o modo de formar-se professor (MOURA, 2000, p. 48) Sob esse enfoque, a pesquisa será desenvolvida junto a um grupo de professores do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal, na cidade de Campo Grande/MS. Para sua realização, serão desenvolvidas as seguintes etapas: 1) Revisão de literatura, estudo e aprofundamento dos referenciais teóricos e metodológicos. Essa revisão, estudo e aprofundamento servirão de subsídio para o desenvolvimento da proposta de formação continuada com base no conceito de atividade orientadora de ensino 2) Primeiro encontro com grupo de professores participantes Após contato inicial com a equipe gestora da escola e convite aos professores para participem da pesquisa, será proposto um encontro com o grupo para que possamos identificar os motivos que os levam a participarem de formações continuadas e também suas necessidades para o desenvolvimento de atividades de ensino que envolvam conhecimentos matemáticos. 3) Planejamento e organização de uma proposta de formação continuada com base no conceito de atividade orientadora de ensino. A partir da análise dos dados obtidos no primeiro contato com os professores participantes (seus motivos e suas necessidades) e dos estudos realizados acerca da teoria histórico-cultural, mais especificamente da Teoria da Atividade, e do conceito de
atividade orientadora de ensino (MOURA, 1996, 2010), ocorrerá o planejamento da proposta de formação em si. 4) Desenvolvimento da proposta de formação continuada. A proposta de formação continuada com base no conceito de atividade orientadora de ensino será desenvolvida a partir de um experimento formativo (DAVÍDOV, MÁRKOVA, 1987; DAVÍDOV, 1988). O experimento formativo é um método de investigação que tem suas origens na noção de experimento didático concebida por Vigotski, com objetivo de estudar o desenvolvimento das funções psicológicas superiores durante o processo de escolarização. Em linhas gerais suas principais características são: o caráter qualitativo dos dados coletados; a participação ativa do pesquisador na aprendizagem dos sujeitos envolvidos; a constante interação entre as observações coletadas e o planejamento de futuras ações (DAVÍDOV, MÁRKOVA, 1987; DAVÍDOV, 1988). A quantidade de encontros, sua duração e conhecimentos a serem explorados serão discutidos com os professores envolvidos, considerando suas necessidades e também o tempo disponibilizado pela escola. Durante o desenvolvimento desse experimento formativo, os professores terão momentos para discutir questões relacionadas aos conhecimentos matemáticos em si, refletir sobre sua prática pedagógica, planejar em conjunto atividades de ensino a serem desenvolvidas em sala de aula, além de compartilhar suas experiências. Paralelamente aos encontros de formação, temos a intenção de também observar o desenvolvimento de algumas das atividades de ensino planejadas coletivamente, acompanhando alguns dos professores envolvidos em sala de aula. 5) Análise dos dados coletados por meio do experimento formativo. Apesar da definição de uma etapa específica para análise dos dados obtidos a partir das vivências do experimento formativo a que nos propomos desenvolver, cabe consideramos que as análises realizar-se-ão também ao longo das outras etapas, servindo como referência para possíveis alterações que se fizerem necessárias. Os fenômenos registrados serão organizados em unidades de análise, procedimento próprio e característico dos pressupostos metodológicos da teoria histórico-cultural. Considerações Finais
Pretendemos, com esse estudo, desvelar aspectos do movimento de formação continuada que contribuam à ampliação das visões para além dos aspectos estruturalistas que orbitam as discussões sobre os processos de formação continuada de professores, através de olhares diversificados pelas reflexões sobre como as formas e conteúdos de uma proposta de formação pautada na Teoria da Atividade podem influenciar na mudança de sentido pessoal do professor que ensina Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Acreditamos, tal como Grossman et al (1999) no rico potencial da teoria da atividade como uma lente para estudar o desenvolvimento profissional porque permite a compreensão de como as configurações afetam conceituações de ensino (p.1) e considerando sua tese sobre o potencial do uso de uma estrutura de teoria de atividade para o estudo de como as configurações culturais dos ambientes de formação continuada medeiam o desenvolvimento de conceitos em professores (p.5), entendemos que os resultados obtidos com essa pesquisa contribuirão para repensar os atuais modelos de formação continuada oferecidos aos professores, com vistas a operar mudanças qualitativas no quadro inicialmente apresentado neste projeto, mais especificamente, no que se refere ao ensino de Matemática nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Referências ARAÚJO, Elaine Sampaio. Da formação e do formar-se: a atividade de aprendizagem docente em uma escola pública. Tese (Doutorado em Educação). USP, São Paulo, 2003. BASSO, Itacy Salgado. Significado e sentido do trabalho docente. Cadernos CEDES, Campinas, v. 19, n. 44, abr. 1998. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=s0101-32621998000100003&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 01 out. 2012. BITTAR, M. Formação de professores: um projeto de pesquisa-ação. In: 2º Simpósio Internacional de Pesquisa em educação Matemática: matemática formal e matemática não formal. Anais... Recife: UFRPE, 2008. CD, MR03. BRZEZINSKI, Iria. (Coord.). Formação de profissionais da educação (1997-2002). Brasília: MEC; INEP, 2006. (Série Estado do conhecimento, n. 10). CAMARGO, R. M. Atividade formadora do professor de matemática em um projeto de parceria numa escola pública. Dissertação (Mestrado em Educação). USP, São Paulo, 2004. DAVÍDOV, V.; MÁRKOVA, A. La concepcion de la actividade de estudio de los escolares. In: DAVIDOV, V.; SHUARE, M (orgs.). La psicologia evolutiva y pedagogica en la URSS: antologia. Moscou: Editorial Progresso, 1987, p. 316-337.
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