HABILIDADES DE INTERAÇÃO DE ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NA ESCOLA Bianca Sampaio Fiorini; Débora Deliberato. Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Campus de Marília. e-mail: bianca.sfiorini@gmail.com; delibera@unesp.br. Linha de Pesquisa: Educação Especial. RESUMO A criança com transtorno do espectro do autismo (TEA) apresenta comprometimentos em sua habilidade comunicativa, interferindo no desenvolvimento da interação social e na sua participação efetiva em diversos contextos. A escola configura-se em um espaço onde a comunicação e a interação social são fatores essenciais para o desenvolvimento e aprendizagem do educando. Portanto, torna-se necessário abordar sobre como ocorre de fato a inserção e participação do aluno com TEA neste contexto. A pesquisa tem como objetivo caracterizar os alunos com autismo matriculados nas escolas municipais regulares de Educação Infantil da cidade de Marília-SP. A partir de um levantamento de alunos com TEA matriculados na Educação Infantil, serão selecionados alunos com diagnóstico de autismo ou ter a hipótese de TEA e que frequentem sala regular de Educação Infantil da rede municipal de ensino de uma cidade do interior de São Paulo. Como instrumentos de coleta de dados, será elaborado um roteiro de entrevista semiestruturado para ser utilizado com os professores dos alunos selecionados e serão realizadas observações das crianças em contexto escolar utilizando o registro contínuo por meio de diário de campo. A seleção dos instrumentos para identificar as habilidades de alunos com TEA será a partir do referencial da literatura. Os dados coletados serão compilados em um texto único para que sejam submetidos à análise. Espera-se que esta pesquisa obtenha contribuições significativas para a área. Palavras-chave: Educação Especial. Autismo. Interação.
1 JUSTIFICATIVA Para justificar meu 1 interesse pela temática, abordarei brevemente sobre minha trajetória. Graduei-me em Terapia Ocupacional, sendo uma área que estuda e se interessa pela atividade humana, pelo fazer e pelo sentido que todas as ações têm no cotidiano e em toda a vida, sempre em busca da autonomia, funcionalidade e independência do indivíduo. Ainda na graduação, me interessei pela atuação do terapeuta ocupacional na área educacional, assim como tudo o que envolvia as questões relacionadas à inclusão da pessoa com deficiência e à Educação Especial. A partir da disciplina ministrada pela professora Débora Deliberato, obtive contato com a Comunicação Alternativa, me interessando cada vez mais pela área e buscando mais conhecimentos sobre ela. Em 2011 e 2012, fui bolsista Núcleo de Ensino tendo participação no projeto intitulado Tecnologias da comunicação alternativa: recursos e procedimentos para alunos com deficiência na escola coordenado pela professora Débora Deliberato. Assim, tive a oportunidade de vivenciar um pouco mais o cotidiano da criança com deficiência na escola e tudo o que envolve este contexto. Foi quando realizei também meu trabalho de conclusão de curso (TCC). O trabalho teve como objetivo identificar a interação de um aluno com síndrome de Down na rotina das atividades pedagógicas na educação infantil, e para alcançá-lo, fiz observações e acompanhei a criança durante a rotina de atividades escolares. Posteriormente, ingressei no Programa de Aprimoramento Profissional em Terapia Ocupacional na interface entre as áreas da educação e saúde na Unesp, campus de Marília. Durante este período, dei continuidade aos estudos relacionados à Educação Especial, sendo possível também obter experiências por meio da atuação na área e ter mais contato com as escolas frequentadas pelos clientes que eram atendidos pelos aprimorandos e profissionais da universidade. Ainda no Aprimoramento, senti a necessidade de estudar e compreender mais sobre o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), aumentando cada vez mais meu interesse sobre o assunto. Portanto, decidi participar do processo seletivo para o Mestrado, tendo como indagações sobre como ocorre a interação e participação das crianças com TEA na escola, principalmente quando esta encontra-se na Educação Infantil, onde se compreende uma 1 Neste momento, onde são explanados os motivos que influenciaram o interesse pela temática desta pesquisa, foi redigido em 1ª pessoa, no caso Eu, considerando que se tratam de passagens em que são citadas situações pessoais vivenciadas pela autora.
importante fase de desenvolvimento da criança em diversas áreas, sendo uma delas a linguagem. Além destes questionamentos, minhas irmãs, ambas professoras da rede pública, trouxeram-me dúvidas que surgiram a partir de suas práticas no espaço escolar, onde observaram dificuldades recorrentes sobre como receber um aluno com autismo e quais caminhos deveriam seguir referente às atividades escolares para que houvesse participação da criança autista, assim como seu acesso ao currículo escolar. Relataram-me, também, que a comunicação e contato com um aluno autista sempre foi algo não muito esclarecedor, tornando-se muitas vezes um desafio para a escola. Este desafio é relatado em diversos estudos que retratam a inclusão de um aluno autista em escola comum de ensino, como foi abordado, por exemplo, pelos autores Pimentel e Fernandes (2014). Como já visto, é possível observar que a criança com autismo apresenta déficits na comunicação e na sua funcionalidade e consequentemente em estabelecer interação com as pessoas que estão ao seu redor ou que frequentam os mesmos ambientes e participar ativamente de diversas atividades. Além disso, vê-se que há grande inserção destas crianças nas escolas regulares, sendo um direito regulamentado por lei. Sabe-se que são necessárias estratégias, adaptações, suportes para atender efetivamente às necessidades dos alunos com TEA, além de proporcionar a sua participação na escola, o acesso aos conteúdos curriculares e favorecer o ensino e aprendizagem. Percebe-se a escassez de estudos que retratam como está ocorrendo de fato a inserção destas crianças nas escolas desde a Educação Infantil. Portanto, torna-se necessário observar o cotidiano dos alunos com TEA, caracterizá-los e verificar quais relações de interação estabelecem no contexto escolar, para que assim possam ser identificadas as reais necessidades. Assim, espera-se que a pesquisa possa contribuir com a formulação de novos conhecimentos sobre o tema, contribuindo na transformação das tomadas de decisões quanto às práticas escolares voltadas ao paradigma da inclusão. 2 REFERENCIAL TEÓRICO Ao longo dos anos, a temática sobre inclusão de crianças com deficiência nas escolas regulares tem sido amplamente discutida em âmbito socioeducacional (FARIAS; MARANHÃO; CUNHA, 2008). A educação voltada para as pessoas com necessidades
especiais foi iniciada institucionalmente a partir da década de 70, com a criação do Centro Educacional de Educação Especial (CENESP) e implantação de setores de Educação Especial nas Secretarias Estaduais de Educação (SUPLINO, 2005). A partir deste momento, as necessidades dos alunos com deficiência, passaram a ser discutidas no âmbito da educação em geral. Tais mudanças refletem, sem dúvida, opções políticas que, por sua vez, criam desdobramentos nos campos financeiro, administrativo e pedagógico. (MAZZOTTA, 2005 apud PLETSCH, 2009) 2. Pensando sob a perspectiva da inclusão, Brande e Zanfelice (2012) salientaram que ainda é um desafio cotidiano para as escolas quando recebem um aluno com deficiência, da mesma forma, quando a criança é autista, pois se presume que o ambiente terá que ser reorganizado, o currículo e metodologia adaptados para atender as especificidades deste aluno. Quando se trata de políticas públicas direcionadas às pessoas com autismo, torna-se necessário mencionar sobre a lei nº 12.764 de 27 de dezembro de 2012. Esta lei traz que a pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais, ou seja, os decretos relacionados aos direitos das pessoas com deficiências destinam-se também às pessoas com TEA, entre todas as instâncias. Ademais, em seu artigo 7º há a obrigatoriedade da inserção dos alunos com TEA nas escolas regulares. De acordo com Camargo e Bosa (2012), houve aumento de crianças autistas matriculadas em escolas regulares, indicando que a luta pela inclusão ganhou força durante os anos, tornando-se necessários e imprescindíveis o conhecimento fundamentado sobre as especificidades e desenvolvimento da criança com TEA, para que haja com efetividade a construção de ações pedagógicas que possibilitem a potencialidade das habilidades que elas possuem. Segundo Nunes, Azevedo e Schmidt (2013), após a adoção da regulamentação que concerne no ingresso de alunos com autismo em classes comuns Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) houve um aumento da inserção de alunos com TEA em escolas regulares, indicando que em 2012 o índice de alunos diagnosticados e que foram matriculados chegou a mais de vinte e cinco mil. Segundo Williams e Wright (2008) os chamados distúrbios do espectro do autismo têm surgimento nos primeiros três anos de vida da criança, sendo mais comum o acometimento em meninos do que em meninas. Os mesmos autores afirmaram que alguns 2 MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. Editora Cortez, São Paulo, 2005.
sintomas podem ser percebidos no primeiro ano de vida, havendo relatos de famílias de crianças que tiveram diagnóstico tardio e descrevem características incomuns do desenvolvimento padrão em seus filhos. O autismo é encontrado na Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID-10) como um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (TID), com precocidade em seu aparecimento. Apresenta comprometimentos em áreas relacionadas à interação e habilidades sociais, além de déficits na comunicação e presença de comportamentos repetitivos e focalizados (OMS, 1993; KLIN, 2006). Schwartzman (2003) ressaltou que alguns critérios para diagnóstico foram unificados em relação às descrições encontradas no DSM-IV e CID-10, porém tornaram-se muitos abrangentes e inespecíficos, isso possibilitou inclusão de crianças que anteriormente apresentavam quadros atípicos, explicando talvez o aumento do número de crianças diagnosticadas ao passar dos anos. Atualmente, o DSM V (2013) traz como nomenclatura Transtornos do Espectro Autista (TEA), e tem como critérios diagnósticos as seguintes características: [...] prejuízo persistente na comunicação social recíproca e na interação social, padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades [...], sendo aspectos presentes desde a fase inicial de desenvolvimento, prejudicando também a funcionalidade na realização de tarefas do cotidiano e participação em diferentes contextos. Pensando nos contextos sociais e de desempenho que se fazem presentes durante o desenvolvimento da criança, é importante destacar a escola como um ambiente essencial para a socialização (BORGES; SALOMÃO, 2003) apresentando-se como um espaço de aprendizagem, convivência e aquisição de valores fundamentais (LUIZ et al., 2008). O desenvolvimento da criança ocorre a partir de diversas experiências proporcionadas pelos diferentes ambientes de socialização, os quais lhe dão a oportunidade de interagir com o mundo e de explorar o que está ao seu redor. Este contato com o mundo acontece de modo gradual, sendo importante destacar o desenvolvimento da linguagem, que envolve a utilização e compreensão de estruturas linguísticas (von TETZCHNER et al., 2005). Ao se pensar nos diferentes campos sociais que se fazem presentes na vida da criança, Lemos, Salomão e Agripino-Ramos (2014) consideram que a escola configura-se também como um ambiente favorecedor para o desenvolvimento da criança, dando-lhe oportunidades de se relacionar com seus pares e com o professor, sendo este essencial no que concerne à mediação que por sua vez contribui para a aprendizagem de diferentes habilidades.
De acordo com Camargo e Bosa (2012), ao conceder oportunidades às crianças com autismo de conviver com outras crianças de mesma idade, ocorre a estimulação de aspectos de interação, desenvolvendo também habilidades sociais por meio de modelos e não deixando que ela se isole constantemente. Ademais, os mesmos autores afirmam que essa inclusão pode ser vista como uma alternativa que além de permitir contatos sociais, favorece tanto seu desenvolvimento como também de outras crianças, de modo que estas aprendem com as diferenças. Schwartzman (2003) aponta que entre os déficits relacionados à interação social da criança com autismo, há prejuízos relacionados às formas de comunicação, sendo variáveis em cada indivíduo. Desta forma, o mesmo autor afirma que alguns podem não apresentar nenhuma fala e outros que a possuem, não conseguem iniciá-la ou manter uma conversação, é neste contexto que outras modalidades alternativas de comunicação atuam. Saad (2003) destacou que nem toda forma de comunicação humana acontece de modo analítico e ordenado, como a linguagem verbal. Apesar de a sociedade estar acostumada a se comunicar de acordo com a utilização das palavras que são organizadas para transmitir uma informação intencional e estruturada, ainda há outras formas de comunicação que sucedem nas relações interpessoais (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001). Na comunicação humana, há momentos em que se utiliza uma comunicação não verbal como outra possibilidade, remetendo-se à imagem, ao visual, à figura e ao espaço (KNAPP; HALL, 1999; SAAD, 2003). Segundo del Prette e del Prette (2001), a comunicação não verbal ocorre com a utilização do que há disponível no próprio corpo, exceto a vocalização, isto é, há componentes não verbais que estão presentes nas relações sociais, como por exemplo, o olhar ou contato visual, o sorriso, expressões faciais e de gestos, a postura que o corpo apresenta, o contato físico e o que se relaciona na distância e proximidade entre as pessoas. No que tange à comunicação da criança autista, apesar de limitada a utilização de gestos para indicar ou até mesmo pedir algo, há evidências que algumas ações gestuais têm finalidade comunicativa ou para dar continuidade a uma interação, assim, há intenção de comunicação e presença de funcionalidade (LOVELAND et al., 1988 apud AMATO, 2006) 3. Em virtude das informações mencionadas, nota-se que a comunicação e a interação são fatores importantes no desenvolvimento da criança e de sua aprendizagem, assim como para sua participação ativa em diferentes contextos. Portanto, é essencial abordar sobre o 3 LOVELAND, K. A., LANDRY, S. H., HUGHES, S. O., HALL, S. K., MCEVOY, RE. Speech acts and pragmatic deficits of autism. Journal Speech Hear Res. v. 31, n. 4, p. 593-604, 1988.
contexto escolar, sendo este um importante ambiente para o campo de socialização da criança (BORGES; SALOMÃO, 2003). 3 OBJETIVOS 2.1 Objetivo Geral: Caracterizar os alunos com autismo matriculados nas escolas municipais regulares de Educação Infantil da cidade de Marília-SP. 2.2 Objetivos Específicos: 1. Identificar as habilidades dos alunos com TEA segundo a opinião do professor. 2. Descrever as habilidades de interação dos alunos com TEA na rotina escolar. 3. Identificar a participação do aluno com autismo na rotina das atividades pedagógicas
3 MATERIAL E MÉTODO Considerando os objetivos supracitados, assim como para a resolução das questões formuladas, pensou-se na metodologia que poderia ser utilizada a partir das informações da pesquisa. Dessa forma, considerando-se os objetivos e pensando no procedimento de coleta de dados, será desenvolvida uma pesquisa com delineamento metodológico de caráter descritivo e qualitativo. 3.1 Questões éticas O projeto será encaminhado ao Comitê de Ética em Pesquisa. 3.2 Participantes Primeiramente, será necessário realizar um levantamento dos alunos com TEA matriculados na Educação Infantil na Secretaria Municipal de Educação. Os critérios de seleção seriam: a) ser criança e apresentar diagnóstico de autismo ou ter a hipótese de TEA; b) frequentar sala regular de Educação Infantil da rede municipal de ensino de uma cidade do interior de São Paulo. 3.2 Instrumentos de coleta de dados Será elaborado roteiro de entrevista semiestruturado para ser utilizado com os professores dos alunos com TEA ou hipótese de TEA. A seleção dos instrumentos para identificar as habilidades de alunos com autismo vai ser a partir do referencial da literatura. Procedimentos 1) Contato com a Secretaria Municipal da Educação para autorização da pesquisa. 2) Contato com o Centro Escola para identificar as crianças com diagnóstico de TEA ou com a hipótese de diagnóstico de TEA. A identificação dos alunos será registrada em fichas cadastrais para cada aluno.
3) Contato com as escolas que tem matrícula de alunos com TEA ou hipótese de TEA para os esclarecimentos da pesquisa e autorização para a realização (termos de consentimento). 4) A partir da autorização das escolas, professores e famílias dos alunos identificados, será feita o contato com o professor para identificar a opinião dos professores a respeito das habilidades dos alunos com TEA e com a hipótese de TEA a partir de um roteiro de entrevista semiestruturado (em elaboração). 5) Após as informações obtidas com o professor, a pesquisadora vai identificar as habilidades do aluno com TEA por meio de instrumentos de avaliação para crianças com TEA (está sendo identificado). 6) Após a entrevista realizada com os professores, serão realizadas observações das crianças em contexto escolar utilizando o registro contínuo por meio de diário de campo para identificar a participação do aluno na tarefa proposta na rotina escolar. A observação é essencial para a coleta de informações nas pesquisas qualitativas na área educacional (VIANNA, 2003), ademais, ela permite identificar relações entre o comportamento e suas variáveis, situações ou circunstâncias ambientais, deficiências existentes e recursos disponíveis no ambiente. Quando realizada no ambiente escolar, é possível também verificar questões relacionadas às dificuldades de socialização (DANNA; MATOS, 1999). Procedimentos de análise As entrevistas serão transcritas. As informações obtidas da observação serão incorporadas ao texto das entrevistas compondo um texto único para análise segundo Triviños (1992). Após esta organização das informações e dos dados coletados, serão estabelecidas categorias temáticas referentes aos objetivos propostos (BARDIN, 2002). O material será enviado a juízes, com experiência na área, para melhor verificação das categorias. Os resultados obtidos a partir dos instrumentos serão analisados em conjunto com os resultados dos instrumentos já citados anteriormente, ou seja, as categorias ou temas obtidos por meio do texto composto dos resultados da transcrição das entrevistas e da observação registrada por meio do diário de campo.
4 ATIVIDADES E CRONOGRAMA DE SUA EXECUÇÃO A pesquisa se desenvolverá por meio da realização das seguintes atividades: a. Levantamento bibliográfico. b. Questões éticas e contato com secretaria e escolas. c. Seleção de participantes para a pesquisa. d. Elaboração e seleção de instrumentos de pesquisa e. Entrevista com professores. f. Observação dos alunos e uso dos instrumentos de identificação de habilidades. g. Organização dos resultados. h. Análise. i. Relatório final. Cronograma de atividades ano de 2015 Mês Ativida de Jan Fev Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Out Nov Dez a x x x x x x x x x x b x c x d x x e x x Ativida de Cronograma de atividades ano de 2016 Mês Jan Fev Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Out Nov Dez f x x x x g x x h x x i x x
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